Caracteristicile tipurilor de activități didactice. Principalele tipuri de activități didactice

În mod tradițional, principalele tipuri de activități pedagogice desfășurate în procesul pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare personală armonioasă. Iar predarea este un tip de activitate educațională care vizează gestionarea în primul rând a activității cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. Această înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Educația, pentru a dezvălui esența și conținutul căruia sunt consacrate multe studii, este considerată numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă, izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin etc.), alături de cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare, iau în considerare experiență de activități creative și experiență de atitudine emoțională și bazată pe valori față de lumea din jurul nostru. Fără unitatea muncii didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea elementelor de educație menționate. Figurat vorbind, procesul pedagogic holistic sub aspectul său de conținut este un proces în care „predarea educațională” și „educația educațională” se contopesc (A. Disterweg).

Să comparăm în termeni generali activitățile de predare care se desfășoară atât în ​​timpul procesului de învățare, cât și în afara orelor de curs, și activitatea educațională care se desfășoară în procesul pedagogic holistic.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului educațional. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a unui scop, deoarece este de neatins în intervalul de timp limitat de forma organizațională. În munca educațională, este posibil să se prevadă doar soluția consecventă a sarcinilor specifice orientate spre obiective. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în conștiința elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

Principalele tipuri de activități pedagogice sunt activitatea didactică și educațională. Predarea este un tip de activitate specială a unui profesor care are ca scop gestionarea în primul rând a activităților cognitive ale școlarilor. Predarea este una dintre principalele componente care formează sens ale procesului de învățare. În structura educației, predarea este procesul de activitate al unui profesor (profesor), care poate funcționa doar ca urmare a unei interacțiuni strânse cu elevul, atât sub formă directă, cât și indirectă. Dar indiferent de forma pe care o ia această interacțiune, procesul de predare presupune în mod necesar prezența unui proces de învățare activ.

De asemenea, acţionează ca atare cu condiţia ca activităţile elevilor să fie asigurate, organizate şi controlate de către profesor, atunci când integritatea procesului de învăţare este asigurată de scopurile comune ale predării şi învăţării. În timpul pregătirii și implementării procesului de învățare, profesorul efectuează următoarele tipuri de activități: pe de o parte, selectează, sistematizează structurarea informațiilor educaționale și le prezintă elevilor, pe de altă parte, organizează un proces rațional, sistem eficient, adecvat de cunoștințe și metode de operare a acestuia în medii educaționale și educaționale.muncă practică.

Subiectul activităților didactice este managementul activităților educaționale și cognitive ale elevilor (vezi diagrama 4). Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități (inclusiv cognitive) ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării lor armonioase. Predarea și munca educațională sunt două laturi ale aceluiași proces: este imposibil să predați fără a exercita o influență educațională, al cărei grad de eficacitate depinde tocmai de cât de mult

va fi gândit. La fel, procesul de educație este imposibil fără elemente de învățare. Educația, pentru a dezvălui esența și conținutul căruia sunt consacrate multe studii, este doar condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă, considerată izolat de educație. Dezvăluind dialectica relației dintre aceste două părți ale unui singur proces pedagogic, este necesar să se țină seama de o serie de diferențe semnificative ale acestora, de exemplu, cum ar fi:

Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește metodele de organizare și implementare a acesteia, precum și în structura procesului pedagogic holistic, conform lui V.A. Slastenin, „ar trebui să ocupe o poziţie subordonată” (Pedagogie: Manual pentru studenţii instituţiilor de învăţământ pedagogic / V.A. Slastenin et al. M., 1997. P. 27--28). Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să evocați și să consolidați anumite relații personale, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea succesul învățării depinde în mare măsură de formarea interesului cognitiv și a atitudinii față de activitățile educaționale în general, adică. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.

De asemenea, trebuie menționat că formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților în domeniul eticii, esteticii și altor științe, al căror studiu nu este prevăzut în curriculum, nu este în esență altceva decât învățare. În plus, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin a remarcat că experiența activității creative și experiența unei atitudini emoționale și bazate pe valori față de lumea din jurul lor sunt considerate componente integrante ale conținutului educației, împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare. Fără unitatea muncii didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea elementelor de educație menționate. Chiar și A. Disterweg a înțeles procesul pedagogic holistic în aspectul său de conținut ca un proces în care „predarea educațională” și „educația educațională” se îmbină împreună. În principiu, atât activitățile pedagogice, cât și cele educaționale sunt concepte identice.

Ideea unui proces pedagogic holistic, cu toată atractivitatea și productivitatea sa, nu este de necontestat în ochii unui număr de oameni de știință (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko etc.), care consideră că prezintă un anumit pericol de „încețoșare”. granițele dintre formarea teoriilor și educație”. În știința și practica pedagogică, destul de des există concepții greșite de alt fel - identificarea activităților de predare și pedagogie. Indicativă în acest sens este opinia N.V. Kuzmina, care le-a considerat o caracteristică specifică activității pedagogice, productivitatea ridicată a acesteia. Ea a distins cinci niveluri de productivitate în activitățile didactice, referindu-se doar la predare:

I (minimal) -- reproductiv; profesorul știe să spună altora ceea ce știe; neproductiv.

II (scăzut) -- adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile audienței; neproductiv.

III (mijloc) - modelare locală; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințele, abilitățile și abilitățile în secțiuni individuale ale cursului (adică, formarea unui scop pedagogic, conștientizarea rezultatului dorit și selectarea unui sistem și secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV (înalt) - cunoștințe de modelare a sistemelor; profesorul cunoaște strategii pentru formarea sistemului necesar de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.

V (cel mai înalt) - modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor sale de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv (Kuzmina N.V. Profesionalismul personalităţii de profesor şi maestru de formare industrială. M., 1990. P. 13).

Luând în considerare, de exemplu, responsabilitățile unui profesor de după școală, se poate vedea atât activitatea de predare, cât și cea educațională în activitățile sale. Rezolvând sarcina de a insufla elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală, el reglează rutina zilnică a școlarilor, observă și oferă asistență în pregătirea la timp a temelor și în organizarea rezonabilă a timp liber. Evident, insuflarea unor obiceiuri de comportament cultural, abilități de igienă personală și activități educaționale, de exemplu, este deja un domeniu nu doar de creștere, ci și de formare, care necesită exerciții sistematice. Este necesar să subliniem încă un aspect al acestei probleme: unii profesori, pe lângă predare, îndeplinesc și funcțiile de profesor de clasă. Un profesor de clasă într-o școală secundară din Federația Rusă este un profesor care, împreună cu predarea, desfășoară lucrări generale de organizare și educare a elevilor dintr-o anumită clasă. Activitățile profesorului clasei includ:

• * studiul cuprinzător al elevilor, identificarea înclinațiilor, solicitărilor și intereselor acestora, crearea bunurilor clasei, clarificarea Cartei școlii sau „Reguli pentru elevi” în vederea dezvoltării normelor de comportament și a simțului responsabilității pentru onoarea clasei și şcoală;
• * monitorizarea progresului, a disciplinei, a asistenței sociale și a petrecerii timpului liber al elevilor;
• * organizarea de activități extrașcolare și extrașcolare;
• * interacțiunea sistematică cu părinții elevilor, organizarea lucrărilor comitetului de părinți ai clasei;
• * luarea de măsuri pentru prevenirea abandonului școlar etc.

Profesorul clasei întocmește un plan de lucru pentru un trimestru sau jumătate de an, iar la sfârșitul anului școlar înaintează administrației școlii un scurt raport cu privire la activitățile sale. Cea mai importantă sarcină a profesorului clasei este dezvoltarea autoguvernării elevilor (Dicționar psihologic și pedagogic pentru profesori și șefi de instituții de învățământ. Autor-compilator V.A. Mizherikov. Rostov n/D.: Phoenix, 1988).

Există câteva alte tipuri de activități de predare care sunt prezentate clar în diagramă.

Astfel, pentru a rezuma cele spuse, ajungem la concluzia: activitatea pedagogică va avea succes atunci când profesorul va fi capabil să dezvolte și să susțină interesele cognitive ale copiilor, să creeze o atmosferă de creativitate generală, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegii de clasă la lecție, de ex. când ambele tipuri de activitate pedagogică vor interacționa efectiv în activitățile sale cu rolul principal, dominant, al muncii educaționale.

Trăsături de personalitate semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor

Un factor important care influențează eficiența unui profesor îl reprezintă calitățile personale. Un tânăr, indiferent de alegerea viitoarei sale profesii, ar trebui să urmărească să dezvolte în sine asemenea calități personale care să-i permită nu numai să comunice cu alți oameni pe baza normelor general acceptate ale moralității umane, ci și să îmbogățească acest lucru. proces cu conținut nou. Cu toate acestea, fiecare profesie impune cerințe specifice asupra calităților personale ale unui potențial angajat, care trebuie să desfășoare activități profesionale cu succes.

Pe la sfârşitul secolului al XIX-lea, P.F. Kapterev, un profesor și psiholog remarcabil rus, a arătat în cercetările sale că unul dintre factorii importanți în succesul activităților didactice sunt calitățile personale ale profesorului. El a subliniat necesitatea ca un profesor să aibă calități precum determinarea, perseverența, munca asiduă, modestia, observația și a acordat o atenție deosebită inteligenței, abilităților oratorice și artă. Cele mai importante calități ale personalității unui profesor pot și ar trebui să includă disponibilitatea pentru empatie, de ex. la înțelegerea stării mentale a elevilor, a empatiei și a nevoii de interacțiune socială. În lucrările oamenilor de știință se acordă o mare importanță tactului pedagogic, a cărui manifestare exprimă cultura generală a profesorului și profesionalismul înalt al activităților sale didactice.

Atunci când iau în considerare calitățile unui profesor ca subiect de activitate, cercetătorii par să facă diferența între calitățile profesionale și pedagogice, care pot fi foarte apropiate de abilități, și cele personale. Pentru calitățile profesionale importante ale unui profesor A.K. Markov include: erudiția, stabilirea de obiective, gândirea practică și diagnostică, intuiția, improvizația, observația, optimismul, inventivitatea, previziunea și reflecția, iar toate aceste calități în acest context sunt înțelese doar în aspectul pedagogic (de exemplu, erudiția pedagogică, pedagogia). gândire etc.). Calitățile semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor ale lui A. K. Markova sunt apropiate de conceptul de „capacitate”. De exemplu, „observarea pedagogică este capacitatea de a citi o persoană prin mișcări expresive, ca o carte” (abilități perceptive) (Markova A.K. Psihologia muncii profesorului. M., 1993. P. 24), „stabilirea scopului pedagogic este capacitatea de a dezvolta o fuziune a obiectivelor societății și ale proprii și apoi de a le oferi elevilor spre acceptare și discuție” (Ibid. p. 20). Este important ca multe dintre aceste „calități” (abilități) să fie corelate direct cu activitatea pedagogică în sine.

Considerând în același mod ca și A.K. Markov, calități semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor (orientare pedagogică, stabilire de obiective, gândire, reflecție, tact), L.M. Mitina le corelează cu două niveluri de abilități pedagogice - proiectiv și reflexiv-perceptiv. În studiul lui L.M. Mitina a identificat peste cincizeci de calități personale ale unui profesor (atât calități semnificative din punct de vedere profesional, cât și caracteristici personale reale). Iată o listă a acestor proprietăți: politețe, atenție, exigență, impresionabilitate, bune maniere, atenție, reținere și autocontrol, flexibilitate în comportament, cetățenie, umanitate, eficiență, disciplină, bunătate, conștiinciozitate, bunăvoință, convingere ideologică, inițiativă, sinceritate, colectivism, conștiință politică, observație, perseverență, criticitate, logică, dragoste pentru copii, responsabilitate, receptivitate, organizare, sociabilitate, decență, patriotism, sinceritate, erudiție pedagogică, previziune, integritate, independență, autocritică, modestie, dreptate, inteligenta, curaj, dorinta de autoperfectionare, tact, simtire nou, stima de sine, sensibilitate, emotionalitate (Mitina L.M. Profesor ca persoana si profesionist. P.20). Această listă generală de proprietăți constituie un portret psihologic al unui profesor ideal. Miezul său, nucleul său sunt calitățile personale în sine - direcția, nivelul aspirațiilor, stima de sine, imaginea lui „Eu”.

Una dintre principalele calități semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor este „orientarea personală”. Potrivit lui N.V. Kuzmina, orientarea personală este unul dintre cei mai importanți factori subiectivi în atingerea vârfului în activitatea profesională și pedagogică. În sens psihologic general, orientarea unui individ este definită ca un set de motive stabile care orientează activitatea unui individ, caracterizate prin interese, înclinații, credințe și idealuri în care se exprimă viziunea asupra lumii a unei persoane. Extinderea acestei definiții în raport cu activitățile didactice, N.V. Kuzmina include, de asemenea, un interes pentru elevii înșiși, creativitate, profesia de cadru didactic, o tendință de a se angaja în ea și o conștientizare a abilităților lor.

Alegerea strategiilor principale de activitate determină, conform N.V. Kuzmina, trei tipuri de orientare: 1) cu adevărat pedagogică, 2) pedagogică formal și 3) pedagogică falsă. Doar primul tip de orientare contribuie la obținerea unor rezultate ridicate în activitățile didactice. „O orientare cu adevărat pedagogică constă într-o motivare stabilă pentru formarea personalității elevului prin mijloacele materiei predate, pentru restructurarea materiei în anticiparea formării nevoii inițiale de cunoștințe a elevului, purtătoarea căreia este profesor” (Kuzmina N.V. Profesionalismul personalităţii profesorului. P. 16).

Motivul principal al unei orientări cu adevărat pedagogice este interesul pentru conținutul activității didactice (pentru mai mult de 85% dintre studenții unei universități pedagogice, conform lui N.V. Kuzmina, acest motiv este tipic). Orientarea pedagogică, ca nivel cel mai înalt al ei, include o chemare, care se corelează în desfăşurarea ei cu nevoia activităţii alese. În această etapă cea mai înaltă de dezvoltare - vocație - „un profesor nu se poate imagina fără școală, fără viața și activitățile elevilor săi” (N.V. Kuzmina).

Conștiința de sine pedagogică profesională joacă un rol semnificativ în caracteristicile personale ale unui profesor.

Sarcina viitorului profesor nu este doar să cunoască calitățile de mai sus, ci să fie capabil să se autodiagnostiqueze pentru a determina gradul de formare a acestora într-unul sau altul stadiu de dezvoltare profesională, pentru a schița modalități și mijloace de dezvoltare ulterioară a pozitivului. calitati si neutralizarea si deplasarea celor negative.

În concluzie, să ne întoarcem la cercetarea acestei probleme efectuată la Departamentul de Pedagogie a Universității Pedagogice din Moscova. Ca una dintre opțiunile de clasificare a calităților semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor, vă prezentăm un fragment din harta PZLK elaborată de V.P. Simonov (Diagnosticarea personalității și aptitudinilor profesionale ale unui profesor. M.: Academia Pedagogică Internațională, 1995. P. 86-89) și care conține „caracteristicile optime ale calității personalității” unui profesor în trei aspecte importante în acest manual:

• 1. Trăsături psihologice ale personalității ca individ:
  • a) un tip de sistem nervos puternic, echilibrat;
  • b) tendinta de a conduce;
  • c) încrederea în sine;
  • d) exigenţă;
  • e) bunăvoință și receptivitate;
  • e) hipertimie.
• 2. Profesor în structura relațiilor interpersonale:
  • a) predominarea unui stil democratic de comunicare cu elevii și colegii;
  • b) conflicte minore numai pe probleme fundamentale;
  • c) stima de sine normală;
  • d) dorinta de a coopera cu colegii;
  • e) nivelul de izolare în echipă este zero.
• 3. Trăsături profesionale de personalitate ale profesorului:
  • a) erudiția largă și prezentarea liberă a materialului;
  • b) capacitatea de a ține cont de capacitățile psihologice ale elevilor;
  • c) rata de vorbire - 120-130 de cuvinte pe minut, dicție clară, alfabetizare generală și specială;
  • d) aspect elegant, expresii faciale și gesturi expresive;
  • e) adresarea elevilor pe nume;
  • f) reacție instantanee la situație, ingeniozitate;
  • g) capacitatea de a formula clar obiective specifice;
  • h) capacitatea de a organiza toți elevii deodată;
  • i) verifică gradul de înțelegere a materialului educațional.

Orice set de PZLK necesită clasarea lor în ordinea importanței. Yuzefavicius T.A. a propus împărțirea PZLK în 4 etape după acest criteriu: calități dominante, periferice, negative și inacceptabile din punct de vedere profesional (Yuzefavichus T.A. Erori pedagogice ale profesorilor și modalități de prevenire a acestora: manual pentru profesori și elevi. - M.: 1998, p. 42 - -43).

Calitățile dominante sunt absența oricăreia dintre care atrage după sine imposibilitatea implementării efective a activităților didactice. Calitățile periferice sunt înțelese ca calități care nu au o influență decisivă asupra eficacității activităților, dar contribuie la succesul acesteia. Calitățile negative sunt cele care duc la o scădere a eficienței activității didactice, iar cele inacceptabile din punct de vedere profesional duc la inadecvarea profesională a profesorului. Să aruncăm o privire mai atentă asupra acestor calități.

Calități dominante

• 1. Activitate socială, disponibilitate și capacitatea de a contribui activ la rezolvarea problemelor publice din domeniul activităților profesionale și pedagogice.
• 2. Determinare - capacitatea de a direcționa și de a folosi toate calitățile personalității cuiva pentru realizarea sarcinilor pedagogice stabilite.
• 3. Echilibru - capacitatea de a-și controla acțiunile în orice situație pedagogică.
• 4. Dorința de a lucra cu școlari – primirea satisfacției spirituale din comunicarea cu copiii în timpul procesului educațional.
• 5. Capacitatea de a nu te pierde în situații limită - capacitatea de a lua rapid decizii pedagogice optime și de a acționa în conformitate cu acestea.
• 6. Farmecul este o fuziune de spiritualitate, atractivitate și gust.
• 7. Onestitate - sinceritate în comunicare, conștiinciozitate în activitate.
• 8. Justiția este capacitatea de a acționa imparțial.
• 9. Modernitate - conștientizarea profesorului de apartenența sa la aceeași epocă cu elevii săi (manifestată în dorința de a găsi o comunitate de interese).
• 10. Umanitate – dorința și capacitatea de a oferi asistență pedagogică calificată elevilor în dezvoltarea lor personală.
• 11. Erudiția - o perspectivă largă combinată cu cunoștințe profunde în domeniul disciplinei predării.
• 12. Tact pedagogic - respectarea normelor umane universale de comunicare și interacțiune cu copiii, ținând cont de vârsta și de caracteristicile psihologice individuale ale acestora.
• 13. Toleranță – răbdare în lucrul cu copiii.
• 14. Optimismul pedagogic – credința în elev și în abilitățile sale.

Calitati periferice: prietenie, prietenie, simțul umorului, artă, înțelepciune (experiență de viață), atractivitate externă.

Calități negative

• 1. Parțialitate - evidențierea elevilor „preferiți” și „odioși” dintre elevi, exprimarea publică a aprecierilor și antipatiilor față de elevi.
• 2. Dezechilibru - incapacitatea de a-și controla starea mentală și starea de spirit temporară.
• 3. Răzbunarea este o trăsătură de personalitate care se manifestă în dorința de a-și stabili punctele personale cu un elev.
• 4. Aroganța este un accent neadecvat din punct de vedere pedagogic pe superioritatea cuiva asupra elevului.
• 5. Absentare - uitare, lipsa de concentrare.

Contraindicații profesionale

• 1. Prezența unor obiceiuri proaste recunoscute de societate ca fiind periculoase din punct de vedere social (alcoolism, dependență de droguri etc.).
• 2. Necurăţia morală.
• 3. Asalt.
• 4. Nepoliticos.
• 5. Fără scrupule.
• 6. Incompetență în materie de predare și educație.
• 7. Iresponsabilitate.

Stilul individual de activitate al unui profesor este determinat nu de calitățile semnificative din punct de vedere profesional în sine, ci de varietatea unică a combinațiilor lor. Următoarele tipuri de combinații de calități semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor pot fi distinse în raport cu nivelul de productivitate (eficacitate) activităților sale:

Primul tip combinații („pozitive, fără condamnabil”) corespunde unui nivel ridicat al muncii profesorului.

Al doilea tip(„pozitiv cu condamnabil, dar scuzabil”) se caracterizează prin predominarea calităților pozitive asupra celor negative. Productivitatea muncii este suficientă. Negativul, în opinia colegilor și studenților, este considerat nesemnificativ și scuzabil.

Al treilea tip(„pozitiv neutralizat de negativitate”) corespunde unui nivel neproductiv al activității didactice. Pentru profesorii de acest tip, principalul lucru în munca lor este auto-direcționarea, exprimarea de sine și creșterea carierei. Datorită faptului că au o serie de abilități pedagogice dezvoltate și calități personale pozitive, pot lucra cu succes în anumite perioade. Cu toate acestea, denaturarea motivelor activității lor profesionale, de regulă, duce la un rezultat final scăzut.

Astfel, cunoașterea calităților personale semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor modern și a rolului acestora în activitățile profesionale contribuie la dorința fiecărui profesor de a îmbunătăți aceste calități, ceea ce duce în cele din urmă la schimbări calitative în activitatea educațională cu copiii.

În mod tradițional, principalele tipuri de activități pedagogice desfășurate în procesul pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare personală armonioasă. Iar predarea este un tip de activitate educațională care vizează gestionarea în primul rând a activității cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. Această înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Educația, pentru a dezvălui esența și conținutul căruia sunt consacrate multe studii, este considerată numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă, izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin etc.), alături de cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare, iau în considerare experiență de activități creative și experiență de atitudine emoțională și bazată pe valori față de lumea din jurul nostru. Fără unitatea muncii didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea elementelor de educație menționate. Figurat vorbind, procesul pedagogic holistic sub aspectul său de conținut este un proces în care „predarea educațională” și „educația educațională” se contopesc (A. Disterweg).

Să comparăm în termeni generali activitățile de predare care se desfășoară atât în ​​timpul procesului de învățare, cât și în afara orelor de curs, și activitatea educațională care se desfășoară în procesul pedagogic holistic.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului educațional. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a unui scop, deoarece este de neatins în intervalul de timp limitat de forma organizațională. În munca educațională, este posibil să se prevadă doar soluția consecventă a sarcinilor specifice orientate spre obiective. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în conștiința elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

Conținutul formării și, prin urmare, logica predării, poate fi programat rigid, ceea ce conținutul muncii educaționale nu permite. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților în domeniul eticii, esteticii și altor științe și arte, al căror studiu nu este prevăzut în curriculum, nu este în esență altceva decât formare. În munca educațională, planificarea este acceptabilă doar în termenii cei mai generali: atitudine față de societate, față de muncă, față de oameni, față de știință (predare), față de natură, față de lucruri, obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, față de sine. Logica muncii educaționale a unui profesor în fiecare clasă individuală nu poate fi predeterminată de documentele de reglementare.

Profesorul se ocupă de „material sursă” aproximativ omogen. Rezultatele predării sunt determinate aproape fără ambiguitate de activitățile sale, adică. capacitatea de a evoca și de a dirija activitatea cognitivă a elevului. Profesorul este forțat să ia în considerare faptul că influențele sale pedagogice se pot intersecta cu influențe negative neorganizate și organizate asupra elevului. Predarea ca activitate are o natură discretă. De obicei nu implică interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare, care poate fi mai mult sau mai puțin lungă. Particularitatea muncii educaționale este că, chiar și în absența contactului direct cu profesorul, elevul se află sub influența lui indirectă. De obicei, partea pregătitoare în munca educațională este mai lungă și adesea mai semnificativă decât partea principală.

Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de învățare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și abilităților, stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor cognitive și practice și intensitatea progresului în dezvoltare. Rezultatele activităților elevilor sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi. În activitatea educațională, este dificil să se coreleze rezultatele activităților profesorului cu criteriile dezvoltate de educație. Este foarte greu de identificat într-o personalitate în curs de dezvoltare rezultatul activității educatorului. În procesul educațional, este dificil de prezis rezultatele anumitor acțiuni educaționale, iar primirea lor este mult întârziată în timp. În activitatea educațională, este imposibil să oferi feedback în timp util.

Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în modalitățile de organizare și implementare a acesteia, iar în structura procesului pedagogic holistic ocupă o poziție subordonată. Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să evocați și să consolidați anumite relații personale, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea, succesul învățării depinde în mare măsură de interesul cognitiv format și de atitudinea față de activitățile educaționale în general, i.e. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.

Identificarea specificului principalelor tipuri de activitate pedagogică arată că activitatea didactică și educațională în unitatea lor dialectică se desfășoară în activitățile unui profesor de orice specialitate. De exemplu, un maestru de pregătire industrială în sistemul de învățământ profesional în procesul activităților sale rezolvă două sarcini principale: să doteze studenții cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile de a efectua rațional diverse operațiuni și de a lucra în conformitate cu toate cerințele moderne. tehnologia producției și organizarea muncii; pentru a pregăti un astfel de muncitor calificat care s-ar strădui în mod conștient să crească productivitatea muncii, calitatea muncii prestate, ar fi organizat și ar pune preț pe onoarea atelierului și a întreprinderii sale. Un bun maestru nu numai că transmite cunoștințele sale studenților săi, ci și ghidează dezvoltarea lor civică și profesională. Aceasta este, de fapt, esența educației profesionale a tinerilor. Numai un maestru care își cunoaște și își iubește meseria și oamenii vor putea să insufle studenților un sentiment de onoare profesională și să creeze nevoia unei stăpâniri perfecte a specialității lor.

În același mod, dacă luăm în considerare responsabilitățile unui profesor de după școală, putem vedea atât activitatea didactică, cât și cea educațională în activitățile sale. Reglementările privind grupele de zi prelungite definesc sarcinile profesorului: să insufle elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală; reglementează rutina zilnică a elevilor, monitorizează pregătirea în timp util a temelor, le acordă asistență la studii, în organizarea rezonabilă a timpului liber; desfășoară activități împreună cu medicul școlii pentru promovarea sănătății și dezvoltării fizice a copiilor; menține contactul cu profesorul, profesorul clasei, părinții elevilor sau persoanele care îi înlocuiesc. Cu toate acestea, după cum se poate observa din sarcini, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural și a abilităților de igienă personală, de exemplu, este deja sfera nu numai a educației, ci și a formării, care necesită exerciții sistematice.

Deci, dintre numeroasele tipuri de activități ale școlarilor, activitatea cognitivă nu se limitează doar la cadrul de învățare, care, la rândul său, este „împovărat” de funcțiile educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de către acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și susține interesele cognitive ale copiilor, de a crea o atmosferă de creativitate generală, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă la clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile muncii educaționale sunt esențiale în conținutul pregătirii profesionale a unui profesor. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca scop dezvoltarea pregătirii acestora pentru a gestiona procesul pedagogic holistic.

2.3. Principalele tipuri de activități didactice

Principalele tipuri de activități pedagogice sunt activitatea didactică și educațională. Predarea este un tip de activitate specială a unui profesor care are ca scop gestionarea în primul rând a activităților cognitive ale școlarilor. Predarea este una dintre principalele componente care formează sens ale procesului de învățare. În structura educației, predarea este procesul de activitate al unui profesor (profesor), care poate funcționa doar ca urmare a unei interacțiuni strânse cu elevul, atât sub formă directă, cât și indirectă. Dar indiferent de forma pe care o ia această interacțiune, procesul de predare presupune în mod necesar prezența unui proces de învățare activ.
De asemenea, acţionează ca atare cu condiţia ca activităţile elevilor să fie asigurate, organizate şi controlate de către profesor, atunci când integritatea procesului de învăţare este asigurată de scopurile comune ale predării şi învăţării. În timpul pregătirii și implementării procesului de învățare, profesorul efectuează următoarele tipuri de activități: pe de o parte, selectează, sistematizează structurarea informațiilor educaționale și le prezintă elevilor, pe de altă parte, organizează un proces rațional, sistem eficient, adecvat de cunoștințe și metode de operare a acestuia în predarea educațională și practică.
Subiectul activităților didactice este managementul activităților educaționale și cognitive ale elevilor (vezi diagrama 10). Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități (inclusiv cognitive) ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării lor armonioase. Predarea și munca educațională sunt două laturi ale aceluiași proces: este imposibil să predați fără a exercita o influență educațională, al cărei grad de eficacitate depinde tocmai de cât de mult

va fi gândit. La fel, procesul de educație este imposibil fără elemente de învățare. Educația, pentru a dezvălui esența și conținutul căruia sunt consacrate multe studii, este doar condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă, considerată izolat de educație. Dezvăluind dialectica relației dintre aceste două părți ale unui singur proces pedagogic, este necesar să se țină seama de o serie de diferențe semnificative ale acestora, de exemplu, cum ar fi:

Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește metodele de organizare și implementare a acesteia, precum și în structura procesului pedagogic holistic, conform lui V.A. Slastenin, „ar trebui să ocupe o poziţie subordonată” (Pedagogie: Manual pentru studenţii instituţiilor de învăţământ pedagogic / V.A. Slastenin et al. M., 1997. P. 27-28). Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să evocați și să consolidați anumite relații personale, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea succesul învățării depinde în mare măsură de formarea interesului cognitiv și a atitudinii față de activitățile educaționale în general, adică. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.
De asemenea, trebuie menționat că formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților în domeniul eticii, esteticii și altor științe, al căror studiu nu este prevăzut în curriculum, nu este în esență altceva decât învățare. În plus, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin a remarcat că experiența activității creative și experiența unei atitudini emoționale și bazate pe valori față de lumea din jurul lor sunt considerate componente integrante ale conținutului educației, împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare. Fără unitatea muncii didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea elementelor de educație menționate. Chiar și A. Disterweg a înțeles procesul pedagogic holistic în aspectul său de conținut ca un proces în care „predarea educațională” și „educația educațională” se îmbină împreună. În principiu, atât activitățile pedagogice, cât și cele educaționale sunt concepte identice.
Ideea unui proces pedagogic holistic, cu toată atractivitatea și productivitatea sa, nu este de necontestat în ochii unui număr de oameni de știință (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko etc.), care consideră că prezintă un anumit pericol de „încețoșare”. granițele dintre formarea teoriilor și educație”. În știința și practica pedagogică, destul de des există concepții greșite de alt fel - identificarea activităților de predare și pedagogie. Indicativă în acest sens este opinia N.V. Kuzmina, care le-a considerat o caracteristică specifică activității pedagogice, productivitatea ridicată a acesteia. Ea a distins cinci niveluri de productivitate în activitățile didactice, referindu-se doar la predare:
I (minimal) - reproductiv; profesorul știe să spună altora ceea ce știe; neproductiv.
II (scăzut) - adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile audienței; neproductiv.
III (mediu) - modelare locală; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințele, abilitățile și abilitățile în secțiuni individuale ale cursului (adică, formarea unui scop pedagogic, conștientizarea rezultatului dorit și selectarea unui sistem și secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.
IV (înalt) - cunoștințe de modelare a sistemelor; profesorul cunoaște strategii pentru formarea sistemului necesar de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.
V (cel mai înalt) - modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor sale de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv (Kuzmina N.V. Profesionalismul personalităţii de profesor şi maestru de formare industrială. M., 1990. P. 13).
Luând în considerare, de exemplu, responsabilitățile unui profesor de după școală, se poate vedea atât activitatea de predare, cât și cea educațională în activitățile sale. Rezolvând sarcina de a insufla elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală, el reglează rutina zilnică a școlarilor, observă și oferă asistență în pregătirea la timp a temelor și în organizarea rezonabilă a timp liber. Evident, insuflarea unor obiceiuri de comportament cultural, abilități de igienă personală și activități educaționale, de exemplu, este deja un domeniu nu doar de creștere, ci și de formare, care necesită exerciții sistematice. Este necesar să subliniem încă un aspect al acestei probleme: unii profesori, pe lângă predare, îndeplinesc și funcțiile de profesor de clasă. Un profesor de clasă într-o școală secundară din Federația Rusă este un profesor care, împreună cu predarea, desfășoară lucrări generale de organizare și educare a elevilor dintr-o anumită clasă. Activitățile profesorului clasei includ:
. studiul cuprinzător al elevilor, identificarea înclinațiilor, solicitărilor și intereselor acestora, crearea bunurilor clasei, clarificarea Cartei școlii sau „Reguli pentru elevi” în vederea dezvoltării normelor de comportament și a simțului responsabilității pentru onoarea clasei și a școlii ;
. monitorizarea progresului, disciplina, asistența socială și timpul liber al elevilor;
. organizarea de activități extrașcolare și extrașcolare;
. interacțiunea sistematică cu părinții elevilor, organizarea activității comitetului de părinți ai clasei;
. luarea de măsuri de prevenire a abandonului școlar etc.

Profesorul clasei întocmește un plan de lucru pentru un trimestru sau jumătate de an, iar la sfârșitul anului școlar înaintează administrației școlii un scurt raport cu privire la activitățile sale. Cea mai importantă sarcină a profesorului clasei este dezvoltarea autoguvernării elevilor (Dicționar psihologic și pedagogic pentru profesori și șefi de instituții de învățământ. Autor-compilator V.A. Mizherikov. Rostov n/D.: Phoenix, 1988).
Există mai multe alte tipuri de activități de predare, care sunt prezentate clar în Diagrama 11.
Astfel, pentru a rezuma cele spuse, ajungem la concluzia: activitatea pedagogică va avea succes atunci când profesorul va fi capabil să dezvolte și să susțină interesele cognitive ale copiilor, să creeze o atmosferă de creativitate generală, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegii de clasă la lecție, de ex. când ambele tipuri de activitate pedagogică vor interacționa efectiv în activitățile sale cu rolul principal, dominant, al muncii educaționale.

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională; într-o școală profesională ar fi indicat să se evidențieze și munca metodologică.

Predarea este un tip de activitate care are ca scop gestionarea activității cognitive. Predarea se desfășoară în primul rând de către un profesor de pregătire teoretică, atât în ​​timpul procesului de formare, cât și în afara orelor de curs. Predarea se desfășoară în cadrul oricărei forme organizaționale, are de obicei limite de timp stricte, un scop strict definit și opțiuni pentru atingerea acestuia. Logica de predare poate fi codificată. Un maestru al pregătirii industriale rezolvă problema dotării studenților cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile de a efectua rațional diverse operațiuni și de lucru, respectând în același timp toate cerințele tehnologiei moderne de producție și organizarea muncii.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării profesionale. Logica procesului educațional nu poate fi predeterminată în prealabil. În munca educațională, este posibil să se prevadă doar soluția consecventă a sarcinilor specifice orientate spre obiective. Educația și predarea sunt inseparabile una de cealaltă.

Un bun maestru de pregătire industrială nu numai că își transferă cunoștințele studenților, ci și ghidează dezvoltarea lor civică și profesională. Aceasta este esența dezvoltării profesionale a tinerilor. Doar un maestru care își cunoaște și iubește meseria poate insufla studenților un sentiment de onoare profesională și poate crea nevoia de a stăpâni perfect specialitatea lor.

Munca metodologică are ca scop pregătirea, susținerea și analiza procesului educațional. Profesorii care oferă formare profesională trebuie să selecteze în mod independent informațiile științifice și tehnice, să le prelucreze metodic, să le transforme în material educațional, să le planifice și să aleagă instrumente de predare eficiente. Mulți profesori și maeștri sunt proiectanți ai procesului educațional în materie. Munca metodologică dă naștere la o dorință constantă în rândul cadrelor didactice de a-și îmbunătăți activitățile profesionale.

Productie si activitati tehnologice. Maestrul de pregătire industrială este angajat în dezvoltarea documentației tehnice și tehnologice și în implementarea lucrărilor de producție. Implementarea acestei activități ocupă un loc destul de proeminent pentru un profesor de școală profesionist atunci când planifică și pregătește lecții, dotează săli de clasă și ateliere, se familiarizează cu informații științifice și tehnice, participă la societăți științifice și tehnice și gestionează creativitatea tehnică.

§ 1. Esenţa activităţii pedagogice

Sensul profesiei didactice este relevat în activitățile desfășurate de reprezentanții acesteia și care se numesc pedagogice. Reprezintă un tip special de activitate socială care vizează transferul de la generațiile mai în vârstă la generațiile mai tinere a culturii și experienței acumulate de umanitate, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-i pentru îndeplinirea anumitor roluri sociale în societate.
Este evident că această activitate este desfășurată nu numai de profesori, ci și de părinți, organizații publice, șefi de întreprinderi și instituții, producție și alte grupuri, precum și, într-o anumită măsură, mass-media. Totuși, în primul caz, această activitate este profesională, iar în al doilea, este pedagogică generală, pe care fiecare persoană, voluntar sau involuntar, o desfășoară în raport cu sine, angajată în autoeducare și autoeducare. Activitatea pedagogică ca profesională se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de societate: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar de specialitate și superior, instituții de învățământ suplimentar, perfecționare și recalificare.
Pentru a pătrunde în esența activității pedagogice, este necesar să ne întoarcem la analiza structurii acesteia, care poate fi reprezentată ca unitatea scopului, motivelor, acțiunilor (operațiilor) și rezultatelor. Caracteristica de formare a sistemului a activității, inclusiv activitatea pedagogică, este scopul(A.N.Leontiev).
Scopul activității pedagogice este legat de punerea în aplicare a scopului educației, care astăzi este considerat de mulți ca un ideal uman universal al unei personalități dezvoltate armonios, venit din timpuri imemoriale. Acest obiectiv strategic general este atins prin rezolvarea unor sarcini specifice de formare și educație în diverse domenii.
Scopul activității pedagogice este un fenomen istoric. Este dezvoltat și modelat ca o reflectare a tendinței de dezvoltare socială, prezentând un set de cerințe omului modern, ținând cont de capacitățile sale spirituale și naturale. Conține, pe de o parte, interesele și așteptările diferitelor grupuri sociale și etnice, iar pe de altă parte, nevoile și aspirațiile individului.
A.S. Makarenko a acordat multă atenție dezvoltării problemei obiectivelor educaționale, dar niciuna dintre lucrările sale nu conține formulările lor generale. El s-a opus întotdeauna ferm oricăror încercări de a reduce definiția scopurilor educaționale la definiții amorfe precum „personalitate armonioasă”, „om comunist” etc. A.S. Makarenko a fost un susținător al designului pedagogic al individului și a văzut scopul activității pedagogice în programul de dezvoltare a individului și ajustările sale individuale.
Obiectele principale ale scopului activității pedagogice sunt mediul educațional, activitățile elevilor, echipa educațională și caracteristicile individuale ale elevilor. Implementarea scopului activității pedagogice este asociată cu rezolvarea unor sarcini sociale și pedagogice precum formarea unui mediu educațional, organizarea activităților elevilor, crearea unei echipe educaționale și dezvoltarea individualității.
Scopurile activității pedagogice sunt un fenomen dinamic. Iar logica dezvoltării lor este de așa natură încât, ivindu-se ca o reflectare a tendințelor obiective în dezvoltarea socială și aducând conținutul, formele și metodele activității pedagogice în concordanță cu nevoile societății, ele formează un program detaliat de mișcare treptată către cele mai înalte. scop - dezvoltarea individului în armonie cu sine și societatea .
Unitatea funcțională principală cu ajutorul căreia se manifestă toate proprietățile activității pedagogice este acţiune pedagogică ca unitate de scopuri și conținut. Conceptul de acțiune pedagogică exprimă ceva comun care este inerent tuturor formelor de activitate pedagogică (lecție, excursie, conversație individuală etc.), dar nu poate fi redus la niciuna dintre ele. În același timp, acțiunea pedagogică este acea specială care exprimă atât universalul, cât și toată bogăția individului.

Apelarea la formele de materializare a acțiunii pedagogice ajută la arătarea logicii activității pedagogice. Acţiunea pedagogică a profesorului apare mai întâi sub forma unei sarcini cognitive. Pe baza cunoștințelor existente, el corelează teoretic mijloacele, subiectul și rezultatul urmărit al acțiunii sale. Sarcina cognitivă, rezolvată psihologic, se transformă apoi în forma unui act transformativ practic. În același timp, se dezvăluie o oarecare discrepanță între mijloacele și obiectele influenței pedagogice, care afectează rezultatele acțiunilor profesorului. În acest sens, din forma unui act practic, acțiunea trece din nou în forma unei sarcini cognitive, ale cărei condiții devin mai complete. Astfel, activitatea unui profesor-educator, prin natura ei, nu este altceva decât procesul de rezolvare a unui set nenumărat de probleme de diverse tipuri, clase și niveluri.
O caracteristică specifică a problemelor pedagogice este că soluțiile lor nu sunt aproape niciodată la suprafață. Ele necesită adesea o muncă grea de gândire, analiza multor factori, condiții și circumstanțe. În plus, ceea ce se caută nu este prezentat în formulări clare: se dezvoltă pe baza unei previziuni. Rezolvarea unei serii interconectate de probleme pedagogice este foarte greu de algoritmizat. Dacă un algoritm există, utilizarea lui de către diferiți profesori poate duce la rezultate diferite. Acest lucru se explică prin faptul că creativitatea profesorilor este asociată cu căutarea de noi soluții la problemele pedagogice.

§ 2. Principalele tipuri de activităţi didactice

În mod tradițional, principalele tipuri de activități pedagogice desfășurate în procesul pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.
Munca educațională - Aceasta este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diverselor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare personală armonioasă. A predare - Acesta este un tip de activitate educațională care are ca scop gestionarea în primul rând a activității cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. Această înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.
Educația, pentru a dezvălui esența și conținutul căruia sunt consacrate multe studii, este considerată numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă, izolat de educație. Nu întâmplător, profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin etc.) consideră experiența activității creative ca fiind componentele ei integrante, alături de cunoștințele și aptitudinile pe care un persoana dobândește în procesul de învățare și experiența unei atitudini emoționale și valorice față de lumea din jurul nostru. Fără unitatea muncii didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea elementelor de educație menționate. Vorbind la figurat, procesul pedagogic holistic în aspectul său de conținut este un proces în care „predarea educațională” și „educația educațională” sunt îmbinate împreună.(ADisterweg).
Să comparăm în termeni generali activitățile de predare care se desfășoară atât în ​​timpul procesului de învățare, cât și în afara orelor de curs, și activitatea educațională care se desfășoară în procesul pedagogic holistic.
Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului educațional. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a unui scop, deoarece este de neatins în intervalul de timp limitat de forma organizațională. În munca educațională, este posibil să se prevadă doar soluția consecventă a sarcinilor specifice orientate spre obiective. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în conștiința elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.
Conținutul formării și, prin urmare, logica predării, poate fi programat rigid, ceea ce conținutul muncii educaționale nu permite. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților în domeniul eticii, esteticii și altor științe și arte, al căror studiu nu este prevăzut în curriculum, nu este în esență altceva decât formare. În munca educațională, planificarea este acceptabilă doar în termenii cei mai generali: atitudine față de societate, față de muncă, față de oameni, față de știință (predare), față de natură, față de lucruri, obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, față de sine. Logica muncii educaționale a unui profesor în fiecare clasă individuală nu poate fi predeterminată de documentele de reglementare.

Profesorul se ocupă de „material sursă” aproximativ omogen. Rezultatele predării sunt determinate aproape fără ambiguitate de activitățile sale, adică. capacitatea de a evoca și de a dirija activitatea cognitivă a elevului. Profesorul este forțat să ia în considerare faptul că influențele sale pedagogice se pot intersecta cu influențe negative neorganizate și organizate asupra elevului. Predarea ca activitate are o natură discretă. De obicei nu implică interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare, care poate fi mai mult sau mai puțin lungă. Particularitatea muncii educaționale este că, chiar și în absența contactului direct cu profesorul, elevul se află sub influența lui indirectă. De obicei, partea pregătitoare în munca educațională este mai lungă și adesea mai semnificativă decât partea principală.
Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de învățare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și abilităților, stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor cognitive și practice și intensitatea progresului în dezvoltare. Rezultatele activităților elevilor sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi. În activitatea educațională, este dificil să se coreleze rezultatele activităților profesorului cu criteriile dezvoltate de educație. Este foarte greu de identificat într-o personalitate în curs de dezvoltare rezultatul activității educatorului. În virtutea stocasticitate procesul educațional, este dificil de prezis rezultatele anumitor acțiuni educaționale, iar primirea lor este mult întârziată în timp. În activitatea educațională, este imposibil să oferi feedback în timp util.
Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în modalitățile de organizare și implementare a acesteia, iar în structura procesului pedagogic holistic ocupă o poziție subordonată. Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să evocați și să consolidați anumite relații personale, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea, succesul învățării depinde în mare măsură de interesul cognitiv format și de atitudinea față de activitățile educaționale în general, i.e. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.
Identificarea specificului principalelor tipuri de activitate pedagogică arată că activitatea didactică și educațională în unitatea lor dialectică se desfășoară în activitățile unui profesor de orice specialitate. De exemplu, un maestru de pregătire industrială în sistemul de învățământ profesional în procesul activităților sale rezolvă două sarcini principale: să doteze studenții cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile de a efectua rațional diverse operațiuni și de a lucra în conformitate cu toate cerințele moderne. tehnologia producției și organizarea muncii; pentru a pregăti un astfel de muncitor calificat care s-ar strădui în mod conștient să crească productivitatea muncii, calitatea muncii prestate, ar fi organizat și ar pune preț pe onoarea atelierului și a întreprinderii sale. Un bun maestru nu numai că transmite cunoștințele sale studenților săi, ci și ghidează dezvoltarea lor civică și profesională. Aceasta este, de fapt, esența educației profesionale a tinerilor. Numai un maestru care își cunoaște și își iubește meseria și oamenii vor putea să insufle studenților un sentiment de onoare profesională și să creeze nevoia unei stăpâniri perfecte a specialității lor.
În același mod, dacă luăm în considerare responsabilitățile unui profesor de după școală, putem vedea atât activitatea didactică, cât și cea educațională în activitățile sale. Reglementările privind grupele de zi prelungite definesc sarcinile profesorului: să insufle elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală; reglementează rutina zilnică a elevilor, monitorizează pregătirea în timp util a temelor, le acordă asistență la studii, în organizarea rezonabilă a timpului liber; desfășoară activități împreună cu medicul școlii pentru promovarea sănătății și dezvoltării fizice a copiilor; menține contactul cu profesorul, profesorul clasei, părinții elevilor sau persoanele care îi înlocuiesc. Cu toate acestea, după cum se poate observa din sarcini, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural și a abilităților de igienă personală, de exemplu, este deja sfera nu numai a educației, ci și a formării, care necesită exerciții sistematice.
Deci, dintre numeroasele tipuri de activități ale școlarilor, cele cognitive nu se limitează doar la cadrul de învățare, care, la rândul său, este „încărcat” cu funcții educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de către acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și susține interesele cognitive ale copiilor, de a crea o atmosferă de creativitate generală, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă la clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile muncii educaționale sunt esențiale în conținutul pregătirii profesionale a unui profesor. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca scop dezvoltarea pregătirii acestora pentru a gestiona procesul pedagogic holistic.

§ 3. Structura activităţii pedagogice

Spre deosebire de înțelegerea activității acceptată în psihologie ca un sistem pe mai multe niveluri, ale cărui componente sunt scopurile, motivele, acțiunile și rezultatele, în raport cu activitatea pedagogică, abordarea predominantă este identificarea componentelor sale ca tipuri funcționale relativ independente de activitatea profesorului.
N.V.Kuzmina a identificat trei componente interdependente în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă. Pentru implementarea cu succes a acestor tipuri funcționale de activități didactice sunt necesare abilități adecvate, manifestate în aptitudini.
Activitate constructiva, la rândul său, se împarte în constructiv-substantiv (selectarea și alcătuirea materialului educațional, planificarea și construirea procesului pedagogic), constructiv-operațional (planificarea acțiunilor tale și a acțiunilor elevilor) și constructiv-material (proiectarea bazei educaționale și materiale). a procesului pedagogic). Activitati organizatorice presupune implementarea unui sistem de acțiuni care vizează includerea elevilor în diverse tipuri de activități, crearea unei echipe și organizarea de activități comune.
Activitati de comunicare are ca scop stabilirea unor relații adecvate din punct de vedere pedagogic între profesor și elevi, alți profesori, reprezentanți ai publicului și părinți.
Cu toate acestea, componentele numite, pe de o parte, pot fi atribuite în egală măsură nu numai pedagogiei, ci și aproape oricărei alte activități și, pe de altă parte, nu dezvăluie suficient toate aspectele și domeniile activității pedagogice.
A.I. Shcherbakov clasifică componentele (funcțiile) constructive, organizaționale și de cercetare drept cele generale de muncă, adică. manifestată în orice activitate. El precizează însă funcția profesorului în etapa de implementare a procesului pedagogic, prezentând componenta organizatorică a activității pedagogice ca o unitate de funcții de informare, dezvoltare, orientare și mobilizare. O atenție deosebită trebuie acordată funcției de cercetare, deși se referă la munca generală. Implementarea funcției de cercetare presupune ca profesorul să aibă o abordare științifică a fenomenelor pedagogice, stăpânirea abilităților de căutare euristică și a metodelor de cercetare științifică și pedagogică, inclusiv analiza propriei experiențe și a experienței altor profesori.
Componenta constructivă a activității pedagogice poate fi prezentată ca funcții analitice, prognostice și proiective interconectate intern.
Un studiu aprofundat al conținutului funcției comunicative face posibilă determinarea acestuia și prin intermediul funcțiilor perceptive, comunicative efective și comunicativ-operaționale interconectate. Funcția perceptivă este asociată cu pătrunderea în lumea interioară a unei persoane, funcția comunicativă însăși vizează stabilirea unor relații adecvate din punct de vedere pedagogic, iar funcția comunicativ-operațională presupune utilizarea activă a tehnicilor pedagogice.
Eficacitatea procesului pedagogic este determinată de prezența unui feedback constant. Permite profesorului să primească în timp util informații despre conformitatea rezultatelor obținute cu sarcinile planificate. Din acest motiv, este necesar să se evidențieze o componentă de control și evaluare (reflexivă) în structura activității pedagogice.
Toate componentele, sau tipurile funcționale, de activități se manifestă în munca unui profesor de orice specialitate. Implementarea lor necesită ca profesorul să posede abilități speciale.

§ 4. Profesorul ca subiect de activitate pedagogică

Una dintre cele mai importante cerințe pe care le face profesia de profesor este claritatea pozițiilor sociale și profesionale ale reprezentanților săi. În ea se exprimă profesorul ca subiect al activității pedagogice.
Poziția unui profesor este un sistem al acelor atitudini intelectuale, volitive și emoțional-evaluative față de lume, realitatea pedagogică și activitatea pedagogică.în special, care sunt sursa activității sale. Este determinată, pe de o parte, de cerințele, așteptările și oportunitățile pe care societatea le prezintă și i le oferă. Pe de altă parte, există surse interne, personale de activitate - impulsurile, experiențele, motivele și scopurile profesorului, orientările sale valorice, viziunea asupra lumii și idealurile.
Poziția profesorului dezvăluie personalitatea sa, natura orientării sale sociale și tipul de comportament și activitate civică.
Poziție socială profesorul crește din sistemul de vederi, credințe și orientări valorice care s-au format în școala secundară. În procesul de formare profesională, pe baza acestora, se formează o atitudine motivațională și valorică față de profesia didactică, scopurile și mijloacele activității didactice. Atitudinea motivațional-valorică față de activitatea didactică în sensul său cel mai larg se exprimă în cele din urmă în orientarea care formează nucleul personalității profesorului.
Poziția socială a profesorului o determină în mare măsură pe a lui poziție profesională. Cu toate acestea, nu există nicio dependență directă aici, deoarece educația este întotdeauna construită pe baza interacțiunii personale. De aceea, profesorul, clar conștient de ceea ce face, nu este întotdeauna capabil să dea un răspuns detaliat cu privire la motivul pentru care acționează astfel și nu altfel, adesea contrar bunului simț și logicii. Nicio analiză nu va ajuta la identificarea surselor de activitate care au predominat atunci când profesorul a ales una sau alta poziție în situația actuală dacă el însuși își explică decizia prin intuiție. Alegerea unei poziții profesionale pentru un profesor este influențată de mulți factori. Cu toate acestea, cele decisive dintre ele sunt atitudinile sale profesionale, trăsăturile individuale tipologice de personalitate, temperamentul și caracterul.
LIVRE. Itelson a oferit o descriere a pozițiilor pedagogice tipice de joc de rol. Profesorul poate acționa ca:
un informator, dacă se limitează la a comunica cerințe, norme, puncte de vedere etc. (de exemplu, trebuie să fii sincer);
prietene, dacă a căutat să pătrundă în sufletul unui copil"
un dictator, dacă introduce forțat norme și orientări valorice în conștiința elevilor săi;
consilier dacă folosește o persuasiune atentă"
un petiționar, dacă profesorul roagă elevul să fie așa cum ar trebui să fie, aplecându-se uneori la auto-umilire și lingușire;
un inspirator, dacă se străduiește să captiveze (aprinde) cu obiective și perspective interesante.
Fiecare dintre aceste poziții poate avea un efect pozitiv sau negativ în funcție de personalitatea educatorului. Cu toate acestea, nedreptatea și arbitrariul produc întotdeauna rezultate negative; jucându-se împreună cu copilul, transformându-l într-un mic idol și dictator; mită, lipsă de respect pentru personalitatea copilului, suprimarea inițiativei acestuia etc.
§ 5. Cerințe determinate profesional pentru personalitatea unui profesor
Setul de cerințe determinate profesional pentru un profesor este definit ca pregătire profesională la activităţile didactice. În componența sa, este corect să evidențiem, pe de o parte, pregătirea psihologică, psihofiziologică și fizică, iar pe de altă parte, pregătirea științifică, teoretică și practică ca bază a profesionalismului.
Conținutul pregătirii profesionale ca reflectare a scopului formării profesorilor este acumulat în gram profesional, reflectând parametrii invarianți, idealizați ai personalității și activității profesionale a profesorului.
Până în prezent, s-a acumulat o mulțime de experiență în construirea profesiogramei unui profesor, care permite ca cerințele profesionale pentru un profesor să fie combinate în trei complexe principale, interconectate și complementare între ele: calități civice generale; calități care determină specificul profesiei didactice; cunoștințe, aptitudini și abilități speciale în materie (specialitate). Atunci când justifică o profesogramă, psihologii apelează la stabilirea unei liste de abilități pedagogice, care sunt o sinteză a calităților minții, sentimentelor și voinței individului. În special, V.A. Krutetsky evidențiază abilitățile didactice, academice, de comunicare, precum și imaginația pedagogică și capacitatea de a distribui atenția.
A.I. Shcherbakov consideră că didactice, constructive, perceptive, expresive, comunicative și organizaționale sunt printre cele mai importante abilități pedagogice. De asemenea, consideră că în structura psihologică a personalității unui profesor trebuie evidențiate calitățile generale civile, caracteristicile moral-psihologice, social-perceptive, individual-psihologice, aptitudinile și abilitățile practice: pedagogice generală (informaționale, de mobilizare, de dezvoltare, orientare), munca generala (constructiva, organizatorica, de cercetare), comunicativa (comunicarea cu persoane de diferite categorii de varsta), autoeducativa (sistematizarea si generalizarea cunostintelor si aplicarea acestora in rezolvarea problemelor pedagogice si obtinerea de noi informatii).
Un profesor nu este doar o profesie, a cărei esență este transmiterea cunoștințelor, ci o înaltă misiune de a crea personalitate, de afirmare a omului în om. În acest sens, scopul formării cadrelor didactice poate fi prezentat ca dezvoltarea continuă generală și profesională a unui nou tip de profesor, care se caracterizează prin:
înaltă responsabilitate civică și activitate socială;
dragostea pentru copii, nevoia și capacitatea de a le oferi inima ta;
inteligență autentică, cultură spirituală, dorință și capacitatea de a lucra împreună cu ceilalți;

profesionalism ridicat, stil inovator de gândire științifică și pedagogică, disponibilitate de a crea noi valori și de a lua decizii creative;
nevoia de autoeducare constantă și pregătire pentru aceasta;
sănătate fizică și psihică, performanță profesională.
Această caracteristică încăpătoare și laconică a unui profesor poate fi specificată la nivelul caracteristicilor personale.
În profilul profesional al unui profesor, locul de conducere este ocupat de orientarea personalității sale. În acest sens, să luăm în considerare trăsăturile de personalitate ale unui profesor-educator care îi caracterizează orientarea socială, morală, profesională, pedagogică și cognitivă.
KD. Ushinsky a scris: „Drumul principal al educației umane este convingerea, iar convingerea poate fi acționată numai prin convingere. Fiecare program de predare, orice metodă de educație, oricât de bună ar fi, care nu a trecut în convingerile educatorului va rămâne. o scrisoare moartă care nu are forță în realitate.” „Cel mai vigilent control nu va ajuta în această chestiune. Un profesor nu poate fi niciodată un executant orb de instrucțiuni: neîncălzit de căldura convingerii sale personale, nu va avea nicio forță. "
În activitățile unui profesor, convingerea ideologică determină toate celelalte proprietăți și caracteristici ale unei persoane care exprimă orientarea sa socială și morală. În special, nevoile sociale, orientările morale și valorice, simțul datoriei publice și responsabilitatea civică. Convingerea ideologică stă la baza activității sociale a profesorului. De aceea este considerată pe bună dreptate cea mai profundă caracteristică fundamentală a personalității unui profesor. Un profesor cetăţean este credincios poporului său şi aproape de ei. El nu se izolează într-un cerc restrâns al preocupărilor sale personale; viața lui este continuu legată de viața satului și orașului în care trăiește și lucrează.
În structura personalității profesorului, un rol special revine orientării profesionale și pedagogice. Este cadrul în jurul căruia sunt asamblate principalele proprietăți semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor.
Orientarea profesională a personalității unui profesor include interesul pentru profesia de cadru didactic, vocația didactică, intențiile și înclinațiile pedagogice profesionale. Baza orientării pedagogice este interes pentru profesia de cadru didactic, care își găsește expresia într-o atitudine emoțională pozitivă față de copii, față de părinți, activitatea pedagogică în general și față de tipurile ei specifice, în dorința de a stăpâni cunoștințele și aptitudinile pedagogice. Vocație pedagogicăîn contrast cu interesul pedagogic, care poate fi și contemplativ, înseamnă o înclinație care crește dintr-o conștientizare a capacității de a preda.
Prezența sau absența unei vocații poate fi relevată doar atunci când viitorul profesor este inclus în activități educaționale sau reale orientate profesional, deoarece destinul profesional al unei persoane nu este determinat în mod direct și fără ambiguitate de unicitatea caracteristicilor sale naturale. Între timp, experiența subiectivă a unei chemări la o anumită activitate sau chiar o activitate aleasă se poate dovedi a fi un factor foarte semnificativ în dezvoltarea individului: poate provoca pasiune pentru activitate și încredere în adecvarea cuiva pentru aceasta.
Astfel, vocația pedagogică se formează în procesul de acumulare a experienței didactice teoretice și practice de către viitorul profesor și de autoevaluare a abilităților sale didactice. De aici putem concluziona că deficiențele în pregătirea specială (academică) nu pot servi drept motiv pentru recunoașterea completă a nepotrivirii profesionale a unui viitor profesor.
Baza vocației didactice este dragostea pentru copii. Această calitate fundamentală este o condiție prealabilă pentru auto-îmbunătățirea, auto-dezvoltarea țintită a multor calități semnificative din punct de vedere profesional care caracterizează orientarea profesională și pedagogică a unui profesor.
Printre aceste calitati - datoria pedagogicăȘi responsabilitate. Ghidat de simțul datoriei pedagogice, profesorul se grăbește mereu să ofere ajutor copiilor și adulților, tuturor celor care au nevoie de el, în limitele drepturilor și competenței sale; se exige de la sine, urmând cu strictețe un fel de cod morala pedagogică.
Cea mai înaltă manifestare a datoriei pedagogice este dedicare profesori. În ea își găsește expresia atitudinea motivațională și bazată pe valori față de muncă. Un profesor care are această calitate lucrează fără să țină cont de timp, uneori chiar din motive de sănătate. Un exemplu izbitor de dăruire profesională este viața și opera lui A.S. Makarenko și V.A. Sukhomlinsky. Un exemplu excepțional de dăruire și sacrificiu de sine este viața și isprava lui Janusz Korczak, un medic și profesor polonez proeminent, care a disprețuit ofertele naziștilor de a rămâne în viață și a pășit în cuptorul crematoriului împreună cu elevii săi.