Note pentru copiii din grupul senior despre dezvoltarea vorbirii „conversație despre cuvinte politicoase și acțiuni politicoase”. Rezumatul unei lecții despre dezvoltarea vorbirii în grupul senior

Conversația nepregătită ca metodă de dezvoltare a vorbirii dialogice

1. Discurs conversațional.

2. Conversații.

3. Formarea vorbirii colocviale în conversație.

3.1. Semnificația conversațiilor și subiectele lor.

3.2. Construirea unei conversații.

3.3. Tehnici de predare.

4. Predarea preșcolarilor vorbire dialogică.

4.1. Conversație nepregătită (conversație) - ca metodă de dezvoltare a vorbirii dialogice.

4.2. Metode și tehnici de predare a vorbirii dialogice în clase speciale.

4.3. Conversație pregătită

4.4. Construirea unei conversații.

5. LITERATURĂ

6. ANEXA 1 - 6.

DISCURSUL COLOCVIAL

Discurs colocvial - Aceasta este forma orală a existenței limbajului. Trăsăturile distinctive ale vorbirii orale pot fi atribuite în întregime stilului conversațional. Cu toate acestea, conceptul de „vorbire colocvială” este mai larg decât conceptul de „stil conversațional”. Ele nu pot fi amestecate. Deși stilul conversațional se realizează în principal în forma orală de comunicare, unele genuri ale altor stiluri sunt realizate și în vorbirea orală, de exemplu: raport, prelegere, raport etc.

Discursul conversațional funcționează numai în sfera privată a comunicării, în viața de zi cu zi, în prietenie, în familie etc. În domeniul comunicării de masă, vorbirea colocvială nu este aplicabilă. Cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă că stilul colocvial este limitat la subiecte de zi cu zi. Discursul conversațional poate atinge și alte subiecte: de exemplu, o conversație cu familia sau o conversație între persoane aflate în relații informale despre artă, știință, politică, sport etc., o conversație între prieteni la locul de muncă legată de profesia vorbitorului, conversații în instituții publice, precum clinici, școli etc.

În sfera comunicării de zi cu zi funcționează stilul colocvial .

Principalele caracteristici ale stilului conversațional de zi cu zi:

1. Natura relaxată și informală a comunicării ;
2. Bazarea pe situația extra-lingvistică , adică contextul imediat al vorbirii în care are loc comunicarea. De exemplu: Femeie (înainte de a pleca de acasă): Ce ar trebui sa port?(despre haină) Acesta este ceea ce este? Sau asta?(despre jachetă) Nu voi îngheța?

Ascultând aceste afirmații și neștiind situația specifică, este imposibil de ghicit despre ce vorbesc. Astfel, în vorbirea colocvială, situația extralingvistică devine parte integrantă a comunicării.

1. Varietate lexicală : vocabular general de carte, termeni, împrumuturi străine, cuvinte de înaltă culoare stilistică și chiar unele fapte de limba populară, dialecte și jargonuri.

Acest lucru se explică, în primul rând, prin diversitatea tematică a vorbirii colocviale, care nu se limitează la subiecte de zi cu zi, remarci de zi cu zi și, în al doilea rând, prin implementarea vorbirii colocviale în două tonuri - serios și comic, iar în acest din urmă caz ​​este posibil. să folosească o varietate de elemente.

CONVERSAȚII

Conversația și conversația sunt în esență două manifestări aproape identice ale aceluiași proces: comunicarea verbală între oameni. Dar noi, evidențiind conversațiile ca una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, înțelegem prin aceștia cursuri organizate, planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin cuvinte.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum li se slăbește limba, deoarece subiectul conversației corespunde intereselor și psihicului lor.

Conversația liberă, relaxată, încălzită de interes, semnificativă prin valoarea și semnificația conținutului său, este unul dintre cei mai puternici factori în dezvoltarea vorbirii copiilor. De la ce vârstă poți începe să vorbești cu copiii? Da, acest lucru este foarte posibil cu copiii de trei și patru ani, dacă vorbesc limba potrivită vârstei lor.

Cu astfel de copii mici, conversațiile ar trebui, dacă este posibil, să fie purtate individual, în prezența subiectului sau a fenomenului care a provocat conversația. La un copil de această vârstă fragedă, memoria se manifestă sub forma recunoașterii, adică. sub forma perceptiei. El percepe un lucru ca fiind familiar și foarte rar își amintește ce lipsește în fața ochilor lui. Nu poate fi atent decât la ceea ce este în câmpul său vizual. Gândirea lui este predominant spontană. El înțelege și stabilește conexiuni mentale între elementele percepute vizual.

Dacă subiectul conversației este obiectele și fenomenele naturale, atunci aceasta poate duce la o descriere completă, comparare și clarificare a semnificației acestui sau aceluia obiect sau fenomen. Dacă a apărut conversația despre un fenomen social, social, etic observat personal de copii sau adus în evidență prin lectură sau o poveste, atunci va duce la o descriere a fenomenului, a persoanei și va evidenția atitudinea individuală a copiilor față de aceștia.

Același fenomen poate stârni mai multe subiecte de conversație. În timpul unei plimbări în primăvară, copiii au găsit o rândunică moartă cu capul rupt. Puteți avea conversații cu ei pe următoarele subiecte:

1. „Aflați motivele morții rândunicii.”

a) zmeul ciugulit (o luptă în natură, despre păsările de pradă),

b) băiatul ucis cu o piatră (problema etică).

2. „Despre migrația păsărilor.”

3. „Despre țările calde.”

4. „Viața și morala rândunelelor”.

Desigur, vor fi folosite una sau două subiecte, în funcție de interesele predominante ale copiilor.

În niciun caz, conversația nu ar trebui să urmărească scopul de a planta verbal cunoștințe în capul copiilor. Scopul său este de a sistematiza și consolida în cuvinte vii cunoștințele dobândite prin experiență, legate direct de percepțiile copiilor și de impresiile lor vii.

Subiectele de conversație pot fi extrem de variate: sunt sugerate de viața de acasă, de grădiniță și de comunicarea live cu copiii în viața de zi cu zi.

Atunci când purtăm conversații pe subiecte socio-politice, trebuie să ne ghidăm după sfera intereselor copiilor, gradul de dezvoltare generală a acestora și să le conducem cu entuziasmul necesar pentru a-și menține starea emoțională. Este mai bine să nu le conduci deloc decât să le conduci sec, formal, fără a ține cont de interesele și înțelegerea copiilor, stingându-le astfel interesul atât pentru conversațiile în sine, cât și pentru întrebările pe care le pun.

Subiectele pe care trebuie să le urmăriți includ conversații despre etică și cultură. Viața oferă suficiente motive pentru conversații pe aceste subiecte. Este necesar să le explicăm copiilor că trebuie să cedeze loc celor bătrâni, celor slabi și să ofere ajutor celor care au nevoie. Trebuie să atragem atenția copiilor asupra acestor fapte, să le vorbim despre asta, fără a rata ocazia de a sublinia ceea ce merită laudă și aprobare. Trebuie să-i învățăm pe copii, atunci când intră într-o casă, să-și scoată pălăria, să-și spună salut, să-și ia rămas-bun, să stea decent, să nu se destrame, să păstreze totul curat și ordonat etc., etc. Educația este, desigur, condusă de exemplu, dar un rol important joacă și cuvântul viu care caracterizează cutare sau cutare fenomen.

Ce valoare educațională enormă pot avea în acest sens conversațiile vii bazate pe fenomene autentice ale vieții! Cel mai mare număr de subiecte de conversație sunt, desigur, asigurate de realitatea pe care copiii o percep în mod direct astăzi, dar din momentul în care impresiile senzoriale încep să acționeze, se stabilește și funcția memoriei. Bühler notează că în al treilea an puterea memoriei crește foarte repede și acoperă intervale de câteva luni. Fiecare funcție și fiecare forță necesită exercițiu. Multe dintre experiențele și impresiile noastre cresc în iarba uitării pentru că nu le reînviam amintindu-le. Este necesar să trezim în memoria copiilor episoade și fenomene din trecutul lor experimentat și conștient. Prin aceasta îi protejăm de uitare și extindem oportunitatea de a exersa vorbirea prin manipularea imaginilor animate. În timpul iernii lungi, copiii de 3-4 ani uită de multe fenomene ale verii. Vorbește cu ei la sfârșitul iernii despre muște, fluturi, râme, furtuni, râuri etc., și te vei convinge că imaginile corespunzătoare nu se păstrează în memoria și conștiința lor, deși au văzut și observat toate acestea. Dar începeți cu ei să vă amintiți episoadele caracteristice și vii din ultima vară, despre obiectele și fenomenele asociate cu aceasta, arătați-le imaginile corespunzătoare și veți fi convins că imaginile odată vii, dar aparent dispărute vor începe să apară. viață și să se reflecte în cuvinte.

Într-o zi rece și întunecată de iarnă, când năvălește un viscol și ferestrele sunt acoperite de zăpadă, ne amintim de cea mai caldă, însorită și fierbinte zi de vară, despre a fi gol în aer liber, despre înot, despre plimbări prin pădure, în câmpul, despre fluturi fluturași, despre flori... Agățăm poze de vară pe perete pentru o zi sau două. Multe lucruri care păreau complet uitate revin în memoria copiilor, imaginile trezite de amintire sunt combinate într-o imagine, stările de spirit experimentate prind viață, iar copiii sunt dornici să vorbească despre ceea ce s-a întâmplat și ce este atât de contrastant cu prezentul. Vara ne amintim iarna cu frigul, zăpada, răutățile ei. Când ne pregătim de sărbătoare, este bine să ne amintim cum și cu ce am sărbătorit această sărbătoare anul trecut; După ce v-ați mutat în dacha cu copiii, amintiți-vă de dacha anul trecut.

Este dificil să predeterminam ce ne vom aminti; în primul rând, desigur, cel mai viu, convingător, iar puterea acestui lucru este gravată mai adânc în memorie.

Pentru ca conversațiile să fie vii și să obțină cele mai mari rezultate posibile (în sensul dezvoltării capacității de gândire a copiilor și a vorbirii lor), trebuie să ne străduim să extragem gândurile independente ale copiilor, atitudinea lor personală față de subiect. Capacitatea de a întreba nu este o sarcină ușoară, dar este și mai dificil să-i obișnuiești pe copii cu libertatea de exprimare, cu întrebări în limitele materialului pe care îl acoperă conversația. Încercările copiilor de a înțelege și de a lumina acest material prin inițiativă personală, întrebări personale și căutări ar trebui încurajate în toate modurile posibile.

Profesorul trebuie să stea la distanță și să nu se copleșească de autoritatea sa: rolul său este în principal acela de dirijor. El trebuie să urmeze cursul conversației, să o ghideze cu tehnici pricepute și să nu-i permită să se abată în lateral, ceea ce nu este ușor nici măcar cu interlocutorii adulți; nu este nimic de spus despre copii. Gândul unui copil este greu de controlat; merge de la o legătură asociativă la alta cu ușurința unei mingi care se rostogolește pe un plan înclinat.

„Ferice de cel care domnește ferm cu cuvintele sale și își ține gândurile în lesă”, a spus Pușkin. A ține gândurile în lesă este o artă dificilă, motiv pentru care ar trebui să fie insuflată oamenilor de la o vârstă fragedă. Copilul trebuie să învețe să înțeleagă că în conversație și în conversație nu trebuie să ne ferim de principalul lucru, de ceea ce este subiectul principal; că trebuie să existe ordine în prezentarea gândurilor noastre; că, cedând în fața asociațiilor noastre, putem rătăci în locuri necunoscute și să uităm despre ce am început să vorbim.

Tehnicile metodologice de conducere a unei conversații sunt următoarele:

1. Nu lăsați copiii să se îndepărteze de subiectul principal.

2. Conduceți în mod constant la concluzii finale.

3. Nu întrerupeți copiii decât dacă este absolut necesar. Trimiteți comentariile și amendamentele până la sfârșit.

4. Nu necesită răspunsuri complete. Conversația trebuie purtată în mod natural și în largul lui. Un răspuns scurt, deoarece este corect din punct de vedere logic și gramatical, poate fi mai convingător decât unul obișnuit.

5. Nu abuzați de întrebări. Fă fără ele, dacă este posibil, realizează aceeași melodie prin instrucțiuni scurte și memento-uri.

6. Încurajați copiii să pună întrebări. Știm că la o anumită vârstă copiii sunt bombardați cu întrebări: Ce este asta? De ce? Pentru ce? Când? etc. Aceasta este o manifestare unică a dezvoltării copilului, care necesită o atenție specială în sensul de a înțelege ce și cum să răspundem copiilor și ar trebui utilizată în interesul dezvoltării vorbirii copiilor.

7. Implicați toți copiii în evaluarea gândurilor exprimate și expunerea lor verbală.

8. Încurajează competiția în dorința de a vorbi clar și elegant.

9. Conversațiile sunt purtate individual și colectiv. Începând de la vârsta preșcolară medie la grădiniță predomină conversațiile colective; locul alocat acestora se extinde constant, iar conținutul lor devine din ce în ce mai complex.

10. Convorbirea, determinată de conținutul muncii pedagogice, este inclusă în planul de zece zile.

FORMAREA DISCURSII CONVERSAȚIONALE ÎNTR-O CONVERSAȚIE

Semnificația conversațiilor și subiectele lor.

Conversația ca metodă de predare este o conversație intenționată, pregătită în prealabil, între un profesor și un grup de copii pe o anumită temă. La grădiniță se folosesc conversații de reproducere și generalizare. În ambele cazuri, acestea sunt lecții finale în care sunt sistematizate cunoștințele existente ale copiilor și sunt analizate faptele acumulate anterior.

Se știe că conversația este o metodă activă de educație mentală. Natura de întrebări și răspunsuri a comunicării încurajează copilul să reproducă nu întâmplătoare, ci cele mai semnificative, fapte esențiale, pentru a compara, a raționa și a generaliza. În unitate cu activitatea mentală în conversație, se formează vorbirea: enunțuri logice coerente, judecăți de valoare, expresii figurate. Astfel de cerințe ale programului sunt consolidate ca abilitatea de a răspunde pe scurt și larg, urmărind cu acuratețe conținutul întrebării, să asculte cu atenție pe ceilalți, să completeze și să corecteze răspunsurile camarazilor și să pui singur întrebări.

Conversația este o metodă eficientă de activare a vocabularului, deoarece profesorul încurajează copilul să caute cuvintele cele mai corecte și de succes pentru răspuns. Cu toate acestea, o condiție necesară pentru aceasta este raportul corect al activității de vorbire între profesor și copii. Este de dorit ca reacțiile de vorbire ale profesorului să reprezinte doar 1/4 - 1/3 din toate afirmațiile, iar restul să revină copiilor.

Conversațiile au și valoare educațională. Încărcătura ideologică și morală este purtată de conținutul corect ales al conversației (Pentru ce este faimos orașul nostru? De ce nu putem vorbi tare într-un autobuz sau tramvai? Cum ne putem mulțumi copiilor noștri?). Forma organizațională a conversației educă, de asemenea, - interesul copiilor unii pentru alții crește, se dezvoltă curiozitatea și sociabilitatea, precum și calități precum rezistența, tactul etc. Multe subiecte de conversație oferă o oportunitate de a influența comportamentul copiilor și acțiunile lor.

Conversația ca metodă de predare se practică cu precădere în grupele senior și pregătitoare (putem recomanda și experiența lui V.V. Gerbova, care a fundamentat utilitatea și accesibilitatea mai multor lecții generale pentru copiii din grupa mijlocie - conversații despre anotimpuri).

* Subiectele conversațiilor sunt planificate în conformitate cu programul de familiarizare cu mediul.

Literatura metodologică acoperă pe scară largă conversații de natură cotidiană sau socială, precum și istoria naturală („Despre grădinița noastră”, „Despre munca adulților”, „Despre păsările care ierna”, etc.). Este important ca copiii să aibă destule impresii, experiență de viață pe tema propusă, astfel încât materialul acumulat să trezească amintiri emoționale pozitive. Desigur, în primele luni ale anului școlar sunt planificate subiecte care necesită o pregătire preliminară mai puțin specială a copiilor („Despre familie”, „Ce facem pentru a fi sănătoși”, „Datoriile noastre”).

Este util ca profesorul-metodolog să le reamintească profesorilor că conversația ca metodă verbală trebuie să se distingă de acele metode în care activitatea principală a copiilor este percepția vizuală însoțită de cuvinte (examinarea imaginilor sau a obiectelor naturale). În plus, profesorul poate (ținând cont de abilitățile de vorbire ale copiilor) să prefere o metodă mai complexă de consolidare a cunoștințelor decât conversația - le spune copiilor din memorie (de exemplu, este potrivit pentru subiecte precum „Despre mame”, „Despre vacanță”. ”). Trebuie avut un tact deosebit atunci când alegeți o metodă de consolidare a cunoștințelor de natură socio-politică la preșcolari, unde povestirea-povestirea profesorului, amintirile operelor de artă citite și picturile sunt de preferat.

Analizând planurile calendaristice anuale, profesorul-metodolog poate ajuta profesorii să întocmească liste promițătoare de conversații pentru anul școlar (în ritm de 1-2 pe lună), ținând cont de condițiile locale și de caracteristicile sezoniere.

Construirea unei conversații

În fiecare conversație, componentele structurale sunt destul de clar identificate, cum ar fi începutul, partea principală și sfârșitul.

Începând o conversație. Scopul său este de a evoca și de a reînvia în memoria copiilor impresii primite anterior, dacă este posibil imaginative și emoționale. Acest lucru se poate face în diferite moduri: folosind o întrebare de reamintire, punând o ghicitoare, citind un fragment dintr-o poezie, arătând un tablou, o fotografie sau un obiect. De asemenea, la începutul conversației, este recomandabil să se formuleze subiectul (scopul) conversației viitoare, să se justifice importanța acesteia și să se explice copiilor motivele alegerii acesteia.

De exemplu, o conversație „Despre grupul tău” poate începe astfel: „Avem copii care merg la grădiniță de mult timp, iată-l pe Seryozha, Natasha este la grădiniță de trei ani. Și unii copii au venit recent la noi; ei încă nu cunosc regulile noastre. Acum vom vorbi despre ce ordine avem în sala de grup, ca să știe și acești copii.” Sarcina profesorului este de a trezi copiilor interesul pentru conversația viitoare și dorința de a lua parte la ea.

Partea principală a conversației poate fi împărțită în micro-teme sau etape. Fiecare etapă corespunde unei secțiuni semnificative, complete a subiectului, adică. Subiectul este analizat în puncte cheie. În primul rând, este identificat cel mai important material dificil. Atunci când pregătește o conversație, profesorul trebuie să contureze etapele acesteia, adică. evidenţiaţi componentele esenţiale ale conceptului care vor fi analizate cu copiii.

Iată un exemplu de structură a părții principale a conversației „Despre sănătate” în grupul senior:

În timpul fiecărei etape, profesorul folosește un set de tehnici diferite, se străduiește să rezume afirmațiile copiilor cu o frază finală și să facă tranziția la următorul micro-temă.

Este recomandabil să vă asigurați că natura emoțională a conversației nu este doar menținută pe toată durata ei, ci crește și spre final. Acest lucru îi ajută pe copii să se concentreze asupra subiectului de conversație și să nu fie distrași de la acesta.

Sfârșitul conversației este scurt în timp, ceea ce duce la o sinteză a subiectului. Această parte a conversației poate fi cea mai emoționantă, practic eficientă: a se uita la fișe, a face exerciții de joc, a citi un text literar, a cânta. Un sfârșit bun ar fi urările copiilor pentru observațiile lor viitoare.

Tehnici de predare

De regulă, o întreagă gamă de tehnici de predare este folosită într-o conversație. Acest lucru se explică prin varietatea sarcinilor educaționale rezolvate prin această metodă. Un grup de tehnici specifice asigură funcționarea gândurilor copiilor și ajută la formarea judecăților detaliate; celălalt facilitează găsirea cuvântului exact, amintirea lui etc. Dar, întrucât conversația este o metodă de sistematizare a experienței copiilor, întrebarea este considerată pe bună dreptate tehnica de conducere. Este întrebarea care pune o sarcină de vorbire mentală; se adresează cunoștințelor existente.

Rolul principal în conversație îl au întrebările de natură căutătoare și problematică, care necesită inferențe despre legăturile dintre obiecte: de ce? Pentru ce? Din cauza căreia? Cum se aseamana? Cum să aflu? Cum? Pentru ce? Întrebările care stimulează generalizarea sunt de asemenea importante: ce facilități au fost create pentru locuitorii orașului pe strada noastră? Care băieți poți spune că sunt prieteni? Cum poți explica acum că o întreagă echipă de adulți și angajați lucrează în grădiniță? Mai puțin spațiu este ocupat de întrebările reproductive (enunțând) care sunt mai simple ca conținut: ce? Unde? Câți? Care este numele? Care? Și așa mai departe. De regulă, în fiecare parte finalizată (microtemă) a unei conversații, întrebările sunt aranjate în următoarea succesiune aproximativă: mai întâi, cele reproductive, pentru a reînvia experiența copiilor, apoi câteva întrebări de căutare, dar destul de complexe, pentru a înțelege material nou. , iar în final 1-2 generalizante.

Profesorul trebuie să-și amintească metoda corectă de a pune întrebări. O întrebare clară, specifică este pronunțată încet: cu ajutorul accentului logic, se pun accente semantice: de unde știu oamenii unde se opreste tramvai? De ce trenul de metrou poate merge foarte repede rapid? Copiii ar trebui să fie învățați să accepte întrebarea prima dată. Pentru ca copilul să-și „formuleze gândul” și să se pregătească pentru un răspuns, profesorul face o pauză. Uneori îl invită pe unul dintre copii să reproducă întrebarea („Repetă la care întrebare vei răspunde acum”). Instrucțiuni posibile: „Răspundeți pe scurt; răspunde în detaliu (dar nu cu un răspuns complet)” sau completări: „Cine poate răspunde mai scurt (mai precis, mai frumos) decât prietenul tău?”

Pentru a obține un răspuns detaliat, profesorul oferă copiilor o sarcină constând din două sau trei întrebări sau un plan de răspuns. De exemplu, în timpul unei conversații despre sănătate, profesorul îi spune copilului: „Explică-i lui Alyosha (păpușii) cum să Dreapta să se spele pe mâini. De ce ai nevoie la început ce să fac ApoiȘi Pentru ce fac asta?

Pentru rezolvarea altor probleme - extinderea și clarificarea cunoștințelor preșcolari, activarea memoriei și emoțiilor - se folosesc următoarele tehnici: explicație și poveste de către profesor, citirea operelor de artă (sau pasajelor), inclusiv proverbe, ghicitori, prezentarea materialului vizual, jocuri. tehnici (jocuri sau exerciții verbale pe termen scurt, atragerea unui personaj de joc sau crearea unei situații de joc, de exemplu, primirea unei „scrisoare” sau „colet” de la o altă grădiniță etc.).

Trebuie reamintit despre utilizarea corectă a materialului vizual. După cum sa menționat deja, poate fi demonstrat în orice parte structurală a conversației și în diferite scopuri: pentru a asimila mai bine lucruri noi, pentru a clarifica ideile existente, pentru a renaște atenția etc. Dar demonstrarea unui obiect în timpul unei conversații este relativ de scurtă durată, așa că chiar înainte de lecție, profesorul trebuie să se gândească unde să depoziteze acest material vizual, cum să-l obțină rapid, să-l demonstreze și să-l pună din nou deoparte.

O problemă metodologică dificilă este activarea fiecărui copil în timpul conversației. Această problemă este tratată suficient de detaliat în literatura pedagogică. Sunt posibile diferite opțiuni: pregătirea preliminară a unor copii (o conversație individuală cu copilul, părinții săi, o sarcină de a observa, de a verifica, de a face ceva), diferențierea întrebărilor și sarcinilor în conversație, ritmul corect și relaxat al conversației, metoda corectă de a pune întrebări unui grup de copii.

Să prezentăm o schiță aproximativă a unei conversații pe tema „Despre mâncarea noastră” în grupul de seniori, în timpul căreia sunt utilizate o varietate de tehnici.

I. Începerea unei conversații.

Educator. Copii, ce ați mâncat azi la micul dejun? Dar celelalte zile? De ce ne pregătesc diferite feluri de mâncare? Astăzi vom vorbi despre ceea ce mâncăm și bem, pentru că este atât de important pentru sănătatea noastră.

II. Parte principală.

1. Primele feluri.

Educator. Amintiți-vă cum diferă prânzul de micul dejun și cină. Explicați de ce felul întâi și al doilea necesită farfurii și tacâmuri diferite. Ce este întotdeauna diferit la primul curs? Da, este mereu lichid, cu bulion. Vă voi aminti de o poezie plină de umor despre modul în care gazda a pregătit primul fel (un fragment din poezia „Legume” de Y. Tuvim).

2. Al doilea fel.

Educator. Amintește-ți (pentru tine) mai multe feluri principale. Ce produse crezi că se găsesc aproape întotdeauna în felurile secundare? Da, carne sau pește. Cum putem explica asta? (Al doilea fel este foarte satios). Ele sunt adesea servite cu o garnitură - un adaos de legume sau cereale, paste. Pentru ce este garnitura? Imaginați-vă că serviți cârnați fierbinți cu paste și o felie de castraveți pentru felul principal. Pregătește-te să spui de ce tacâmuri vei avea nevoie, cum le vei folosi - poți arăta asta ca și cum dispozitivul ar fi deja în mâinile tale (chemați un copil la masa dvs. pentru un răspuns detaliat).

Minut de educație fizică.

3. Al treilea fel - băuturi.

Educator. Cum se numesc felurile de mâncare care se servesc la sfârșitul prânzului? Cum sunt ele mereu? (Dulce, cel mai delicios). Ce s-ar întâmpla dacă ar fi oferite chiar la începutul prânzului?

Educator. La sfârșitul prânzului, micul dejun sau cină este adesea servit băuturi- preparate lichide, dulci. Ascultă cu ce alte cuvinte se aseamănă acest cuvânt „bea” (bea, te îmbăta). Acum vă voi spune numele băuturii și răspundeți care este mai plăcut de băut - caldă sau rece, de exemplu:

Compotul este rece.

Lapte - ?

Acum amintiți-vă de prânzurile în general - la grădiniță, acasă - și decideți dacă se poate spune că prânzul este cel mai sățios în comparație cu micul dejun, ceaiul de după-amiază și cina. Dacă da, atunci de ce, dacă nu - de ce?

4. Produse – vase.

Educator. Ne-am amintit de multe feluri de mâncare delicioase diferite, ele pot fi numite „mâncare” în alt fel; ceea ce este pregătit pentru a mânca se mănâncă. Împreună cu mine, spune în liniște aceste cuvinte dificile: diferit bucate, mancare, multe alimente.

Din ce sunt preparate preparatele? Acum vă voi arăta ceva în borcane și vă veți explica dacă este mâncare sau mâncare (hrișcă și orez).

Vitya noastră vrea să devină marinar. Astăzi, fiecare dintre voi este bucătar pe o navă și trebuie să pregătească un terci consistent și gustos.

Fii gata sa selectezi din aceasta tava produsele necesare pentru terci si explica la ce sunt acestea (raspuns de la un copil la masa).

III. Sfârșitul conversației.

Educator. V-am vorbit despre mâncare, mâncare. Când ajungi acasă, întreabă care este felul de mâncare preferat al familiei tale și află cum se prepară. Și mâine ne vei spune despre asta.

Natura conversației ar trebui să fie relaxată, naturală, în care să fie permise nu numai remarcile corale ale copiilor, reacțiile vii și râsul, ci și eforturile serioase ale gândurilor lor ar trebui să fie vizibile.

Când lucrează cu profesorii, profesorul-metodolog trebuie să le arate complexitatea metodei conversației și să-i convingă de necesitatea unei pregătiri preliminare profunde pentru aceste ore. Profesorul va fi ajutat de note detaliate de conversații întocmite de el însuși, unde vor fi formulate toate tehnicile de predare de bază: întrebări, explicații, concluzii. Folosirea cu pricepere a notelor în clasă vă va ajuta să conduceți o conversație cu încredere și logic.

Metodologia de dezvoltare a limbajului vorbit al copiilor este dominată de recomandări pentru învățarea copilului să perceapă întrebările adulților și să le răspundă. Cercetările apar și pe cealaltă parte a acestei probleme - predarea copiilor forme interogative de vorbire. Întrebările sunt un indicator al dezvoltării intelectuale a copilului. Conducerea unui dialog este abilitatea de a pune o întrebare semnificativă în timp util într-o formă corectă și înțeleasă de vorbire. Pentru a preda activ această abilitate, sunt organizate clase speciale de un nou tip - jocuri sau „situații de învățare”. Natura de căutare a problemelor a acestor activități îl confruntă pe copil cu nevoia de a pune întrebări profesorului și prietenilor. Profesorul oferă copiilor exemple de construcție a propozițiilor interogative.

În studiile lui E.P. Korotkova, N.I. Kapustina le-a cerut preșcolarilor să construiască întrebări bazate pe comparații de imagini. De exemplu, trebuia să te uiți la două poze - despre un urs alb și despre unul brun, să povestești despre ursul brun și să închei cu o întrebare despre cel alb.

„Ascultă ce vreau să întreb”, spune profesorul. „Ursul brun a adus puii la râu pentru a-i scălda, dar de ce i-a adus ursul polar puii în gaura de gheață?” Copiii au construit afirmații complexe similare. Profesorul a dat sarcina de a întreba despre ceea ce nu este reprezentat (Cum are o mamă ursoaică de grijă de puii ei? De ce nu sunt ursii polari reci în gheață?).

Profesorul răspunde el însuși la întrebări dificile, ajută la găsirea răspunsului citind un fragment din poveste și încurajează atât răspunsuri detaliate, cât și întrebări bune. Predarea formelor de vorbire întrebare-răspuns ar trebui organizată în alte clase, precum și în conversații, încurajând copiii să-și pună întrebări prietenilor și profesorului.

Stăpânirea de către copii a formei de vorbire a întrebării (abilitatea de a găsi conținut pentru o întrebare și de a o formula, dorința și capacitatea de a vorbi cu întrebări) poate fi realizată și în jocuri didactice.

Pentru copiii mai mari E.P. Korotkova a dezvoltat jocul „Dacă vrei să știi, pune o întrebare”1. Copiilor li se oferă mai multe obiecte de uz casnic pe care le întâlnesc rar (o răzătoare, un cuțit pentru curățarea peștelui etc.). Pentru fiecare întrebare (conform modelului preliminar al profesorului) despre aceste lucruri, copilul primește un cip. Întrebările despre proprietățile și detaliile obiectelor sunt încurajate în special. La sfârșitul jocului, un adult răspunde la întrebări dificile, iar câștigătorul este determinat folosind jetoane.

EDUCAŢIEDISCURSARE DIALOGICĂ A COPIILOR PREȘCOLAR

Conversație nepregătită (conversație) - ca metodă de dezvoltare a vorbirii dialogice

Dialogul - conversație, conversație - este principala formă de comunicare verbală a unui copil cu adulții și semenii săi.

Pregătirea vorbirii în grădiniță se desfășoară în două forme: 1) în comunicarea liberă a vorbirii, 2) în clase speciale. Dialogul are loc în primul rând în comunicarea verbală liberă și stă la baza dezvoltării naturale a abilităților de pronunție și gramaticală, îmbogățirea vocabularului copiilor și baza pentru dobândirea abilităților de vorbire coerente. Dialogul este predat și în clase speciale, dar astfel de ore au loc de obicei de 1-2 ori pe lună; în comunicare liberă, copilul intră în dialog cu profesorul sau cu alți copii pe toată durata șederii sale la grădiniță. Întors acasă, continuă dialogul cu familia.

Predarea vorbirii dialogice sau conversaționale pe copii are loc de obicei sub formă de conversație (conversație), adică. schimburi între un adult și un copil sau între copiii înșiși.

Se știe că în pedagogia școlară conversația în sensul terminologic al cuvântului este una dintre metodele de transmitere a cunoștințelor teoretice la orice materie - istorie naturală, istorie, ortografie etc. Faptul că în procesul conversației se dezvoltă și capacitatea de a vorbi, i.e. Se dezvoltă capacitatea de a conduce un dialog și, în consecință, vorbirea este îmbogățită cu forme sintactice adecvate, iar vocabularul care reflectă această zonă a realității nu este luat în considerare. Cu alte cuvinte, la școală, conversația ca act de vorbire nu este un scop în sine, ci un mijloc de transmitere a cunoștințelor; îmbogățirea vorbirii copiilor în timpul conversației este percepută pur și simplu ca un fenomen pozitiv suplimentar.

Într-o instituție preșcolară, o conversație este purtată special pentru dezvoltarea vorbirii copiilor.

Dar din moment ce vorbirea reflectă și codifică în mod necesar fenomenele realității, conversația într-o instituție preșcolară, ca și în școală, oferă cunoștințe. Conținutul conversațiilor este determinat de „Programul de educație în grădiniță”. Se poartă conversații: 1) despre copilul însuși („Unde este nasul lui Vitya? Arată-mi nasul tău.” - „Acolo este nasul nostru!”); 2) despre familie (în primul rând: „Pe cine iubești?” - „Tata!”; „Arată-mi cât de mult îl iubești pe tata?” - „Cât de greu”; puțin mai târziu: „Cine este tatăl tău?” - „Tatăl meu lucrează la o mașină). Voi fi ca tatăl meu”; chiar și mai târziu: „Ce vei fi când vei fi mare?” - „Voi lucra la un excavator, ca tatăl meu. Tatăl meu lucrează bine , portretul lui este pe Tabloul de Onoare!”); 3) despre munca adulților din grădiniță (bucătar, portar, bona etc.); 4) despre obiecte de uz casnic și de muncă (mobilier, vesela, îmbrăcăminte, unelte de uz casnic, mijloace de transport etc.); 5) despre natură în diferite anotimpuri (neînsuflețite și vii - plante, animale, sălbatice și domestice); 6) despre viața publică: despre oameni celebri, despre eroi ai muncii, despre eroi care au făcut isprăvi militare în apărarea Patriei.

Vom numi o conversație între un profesor și copii care are loc în comunicarea verbală liberă o conversație nepregătită pentru a o deosebi de o conversație ca activitate specială pentru care copiii sunt pregătiți în prealabil și, prin urmare, este o conversație pregătită.

O conversație nepregătită, de exemplu, în timpul spălării, la micul dejun, când se pregătește de plimbare, la plimbare, în timp ce se joacă sau lucrează etc., nepregătită în adevăratul sens al cuvântului este doar pentru copii (ei nu știu ceea ce se întâmplă cu ei va spune ce le atrage atenția); Profesorul trebuie să fie pregătit pentru orice tip de comunicare cu copiii prin faptul că primește educație profesională, cea mai importantă componentă a căreia este abilitatea de a vorbi cu copiii în așa fel încât să le învețe limba maternă prin vorbirea sa. El trebuie să stăpânească bine sintaxa vorbită a limbii sale materne și intonațiile acesteia; dacă nu este cazul, atunci se pune problema nepotrivirii sale profesionale. Astfel, pentru o conversație care ia naștere spontan din cauza nevoii de comunicare verbală, profesorul nu pregătește în mod specific forma gramaticală a vorbirii sale și sunetul acesteia (fonologia), având încredere în instinctul său lingvistic, ci trebuie să pregătească tema fiecărei conversații.

Profesorul scrie subiectul conversației în jurnalul său (planul de lucru pentru ziua) într-un singur cuvânt sau expresie. De exemplu, „Programul de educație pentru grădiniță” recomandă ținerea de conversații cu copiii din al treilea an de viață pe tema generală „Îmbrăcăminte”, iar în jurnalul profesorului poate fi „Pălărie” sau „Haton”, etc.; pentru conversațiile cu copiii din al cincilea an de viață, „Programul...” recomandă, de exemplu, subiectul „Munca unui bucătar”, iar profesorul acestui grup scrie în jurnalul său „Șchi”, „Cotlet de morcovi”. ", etc.; pentru conversațiile cu copiii din al șaptelea an de viață, „Programul...” oferă subiectul „Munca în natură”, iar în jurnal - „Greblarea frunzelor”, „Hrănirea păsărilor”, „Plantarea roșiilor”, etc. În consecință, în termeni de vorbire, fiecare subiect al unei conversații nepregătite este desemnat de o anumită dominantă lexicală: „pălărie”, „ciorbă de varză”, „răsaduri de legume”, etc. Profesorul trebuie să știe despre ce să vorbească cu copiii, iar apoi alte cuvinte asociate cu cuvântul dominant vor veni de la sine în timpul conversației.

În timpul conversației, profesorul aproape niciodată nu corectează erorile fonetice ale copiilor: acest lucru se face în mod deliberat pentru a nu deruta copilul sau a-l exclude din conversație.

Metode și tehnici de predare a vorbirii dialogice în clase speciale

Se desfășoară cursuri speciale privind dezvoltarea vorbirii dialogice coerente folosind metoda conversației și metoda imitației. Aceste metode sunt cel mai adesea implementate:

1) tehnici de conversație pregătită (conversație),

2) tehnici de teatralizare (imitație și repovestire).

Conversație pregătită

O conversație pregătită are sarcini: în primul rând, direct - să-i învețe pe copii să vorbească, de exemplu. ascultați interlocutorul, nu-i întrerupeți discursul, rețineți-vă, așteptând momentul potrivit pentru a introduce o remarcă, încercați să vorbiți clar pentru interlocutor; în al doilea rând, sarcina însoțitoare este de a exersa abilitățile de pronunție și gramaticale; clarificați semnificația cuvintelor cunoscute copiilor.

Conversația se numește pregătită deoarece înainte de lecție (cu câteva zile înainte de lecție), profesorul îi pune pe copii în situații în care li se atrage atenția asupra acelor fenomene din lumea din jurul lor care vor face subiectul conversației viitoare, adică. materialul faptic al conversației ar trebui să fie deja familiar copiilor.

Cea mai bună metodă de pregătire este să conduci mai întâi o conversație gratuită, nepregătită pe același subiect sau pe un subiect similar.

I) sugerează unele structuri sintactice de propoziţii complexe sau propoziţii cu membri omogene pe care copiii le-au însuşit prost;

2) sugerează intonația pasajelor semantice ale unei propoziții pe care copiii nu au învățat-o încă (de exemplu, intonație de avertizare - intonație cu două puncte și enumerative);

3) sugerează formarea de cuvinte înrudite: lichid— lichid, fructe - fructat, împrăștiat - sfărâmicios, vrac, legume - legume, carne - carne, lapte - lactate etc.;

4) sugerează formarea formelor neconjugate ale verbului: turnat - turnat, turnat— turnat, pus - pus, zdrobit - zdrobit.

O condiție pentru eficacitatea unei lecții de conversație este familiarizarea prealabilă a copiilor cu obiectele și fenomenele care vor fi discutate. Pregătirea constă în atragerea atenției copiilor asupra acestor obiecte și fenomene, numirea lor în cuvinte, lăsarea lor să le examineze și recunoașterea semnelor lor. În timpul unei conversații, când abilitățile de a folosi cuvinte noi și formele lor gramaticale în vorbire sunt consolidate, relațiile logice ale realității sunt înțelese, de exemplu. Gândirea copiilor se dezvoltă.

Construirea unei conversații:

1) introducere (început),

2) dezvoltarea subiectului de conversație,

3) terminare.

Introducerea își propune să atragă atenția copiilor asupra subiectului de conversație. De exemplu, următoarele fraze pot servi drept introducere într-o conversație: „Mă gândesc adesea la cum se simt peștii...”; „Astăzi a trebuit să iau un autobuz în loc de tramvai și m-am gândit, știu copiii mei cu ce mijloace de transport se pot deplasa?...”; „Copii, cine știe că asta e în mâinile mele?...” Introducerea poate fi și o ghicitoare propusă de profesoară despre subiectul despre care va conduce o conversație cu copiii. Puteți începe o conversație citind poezie pe un subiect relevant sau uitându-vă la o imagine.

Dezvoltarea subiectului de conversație ar trebui să fie intenționată, profesorul ar trebui să încerce să împiedice copiii să fie distrași de la acest subiect, totuși, uneori vă puteți retrage de la acesta pentru a afla unele fapte secundare, dar trebuie neapărat să vă întoarceți la subiectul principal al conversației. Pentru a face acest lucru, profesorul, în pregătire, conturează în prealabil un plan pentru conversație. De exemplu, un plan pentru dezvoltarea unei conversații pe tema „Tipuri de transport” cu copiii din al șaselea sau al șaptelea an de viață ar putea fi astfel:

1. Oamenii au nevoie să se miște pe pământ (să lucreze, să o viziteze pe bunica, la treburile publice etc.).

2. Pot merge, dar este prea lent.

3. Vehiculele accelerează circulația oamenilor:

Animale: cai, căprioare, câini, cămile, elefanți;

a) pe uscat - tramvaie, troleibuze, autobuze, autoturisme, trenuri;

b) pe apă - bărci, bărci, nave cu aburi, hidrofoile;

c) pe calea aerului - avioane, elicoptere, și au fost dirijabile;

d) în spațiul cosmic - rachete, nave spațiale.

4. Când este mai bine să călătorești pe jos? (turiști, geologi, geografi și alți oameni de știință se plimbă pentru a vedea mai bine pământul, pentru a-l admira, pentru a obține bucuria de a întâlni natura sau de a afla mai multe despre ea, pentru a explora natura pentru a o pune în slujba oamenilor și nu a o distruge fără sens).

Având un astfel de plan, profesorul, oricât de distrași ar fi copiii, îi poate întoarce oricând la subiect punând următoarea întrebare a planului său atunci când consideră că întrebarea anterioară a fost epuizată.

Vă reamintim că particularitatea gândirii copiilor este de așa natură încât ei uită cu ușurință subiectul conversației și sunt distrași de orice motiv. Și cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai ușor distras: uită mai ușor despre ce tocmai a vorbit și trece la un alt subiect. Activitatea de conversație este menită să dezvolte la copii capacitatea de a gândi logic și de a duce la bun sfârșit subiectul început.

Conversația se poate încheia și cu o ghicitoare, poezie, profesorul arătând și comentând imaginea corespunzătoare, dar mai des se termină cu concluzia logică a profesorului despre ceea ce ar trebui să învețe copiii din punct de vedere moral, cum ar trebui să acționeze în legătură cu ceea ce au învățat din conversatia. În același timp, profesorul, în concluzia sa, încearcă să folosească acele cuvinte, forme de cuvinte și structuri sintactice pe care ar fi trebuit să le învețe copiilor în timpul conversației.

Participarea obligatorie a copiilor la conversație. Conversația ar trebui să fie organizată astfel încât toți copiii să ia parte la ea. Dacă un copil ascultă doar conversația profesorului cu alți copii și nu oferă niciun feedback, atunci un astfel de copil nu exersează „vorbirea”, iar participarea sa la conversație este doar o aparență. Prin urmare, conversația trebuie purtată cu un număr limitat de copii - 4-8 persoane. Un profesor care are 25-30 de copii într-un grup este obligat să conducă o lecție-conversație cu trei până la patru subgrupe. Pentru a acomoda timpul, puteți scurta durata conversațiilor cu fiecare subgrup, dar totuși să vă asigurați că fiecare copil exersează vorbirea, nu doar ascultarea.

Educatorii cu experiență, realizând că cu un număr mare de copii într-un grup, ei nu sunt capabili să ofere tuturor timpul necesar pentru o pregătire suficientă, implică părinții în a-i ajuta, instruindu-i în detaliu cum să conducă o conversație pregătită cu copilul .

Părinții, fără excepție, pot face față acestei sarcini, deoarece toată lumea vorbește limba vorbită.

LITERATURĂ

1. Arushanova A.G. Vorbirea și comunicarea verbală a copiilor: O carte pentru profesorii de grădiniță. - M.: Mosaika-Sintez, 2002.
2. Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor: Manual. manual pentru elevii pedagogici. Institutul de specialități „Pedagogie și psihologie preșcolară” - M., 1981.
3. Gerbova V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grupa de seniori a grădiniței. - M., 1984.
4. Tikheyeva E.I. Dezvoltarea vorbirii la copii (vârsta timpurie și preșcolară). - M., 1967.
5. Fedorenko L.P. si altele.Metode de dezvoltare a vorbirii la copiii prescolari. Un manual pentru elevii școlilor pedagogice preșcolare. - M., 1977.
6. Khvattsev M.E. Prevenirea și eliminarea deficiențelor de vorbire: un manual pentru logopediști, studenți ai universităților pedagogice și părinți. - Sankt Petersburg: KARO, Delta+, 2004.

ANEXA 1

Cu copii de trei ani. Conversație nepregătită în timp ce te îmbraci pentru o plimbare.

Educator. Afară e toamnă. Trebuie să ne purtăm bine pălăriile. Shurik, pălăria ta are un pompon atât de frumos! Cine ți-a tricotat o pălărie atât de grozavă?

Șurik. Bunica. Ea... fire... și...

Educator. Pălăria a fost tricotată de bunica mea din fire de lână. A iesit o palarie minunata! Da, Shurik?

Șurik(încercând să spună corect, dar nu pronunțând încă toate cuvintele). Frumoasă pălărie. Bunica l-a tricotat din fire de lână.

Educator. Și pentru tine, Nadya, cine a tricotat o pălărie albastră atât de strălucitoare? Ce panglici frumoase!

Nadia. Mama a cumpărat-o... din magazin.

Profesorul pune întrebări similare tuturor copiilor pe care îi ajută să-și pună pălării: pentru fiecare notează culoarea, câteva detalii (pompon, con, model, panglici etc.). Copiii răspund și adaugă ceva al lor.

Educator. Shurik, trage-ți pălăria peste urechi! Pălăria ar trebui să vă protejeze urechile de vânt. L-ai tras? ți-e cald?

Șurik. L-a tras. Cald.

Profesorul pune aceeași întrebare în diferite forme altor copii.

În timpul plimbării, profesorul alege un moment pentru a fixa din nou atenția copiilor asupra pălăriei. Întrebări posibile:

- Simți cât de proaspăt este afară?

— Ce perioadă a anului este acum? Toamnă?

— A fost mai cald vara? Îți amintești cât de cald era soarele vara când mergeam la râu la dacha?

— Copiii poartă pălării Panama vara?

„Nu poți să ieși cu pălării panama acum!” Rece! Acum trebuie să purtați pălării tricotate, altfel urechile vi se vor răci. Nu va dura mult să te îmbolnăvești!

Cu copii de cinci ani. Conversație nepregătită în timpul unei vizite la bucătăria grădiniței.

Educator. Copii! Cine își amintește ghicitoarea despre legume?

Nina. O fată roșie stă într-o temniță întunecată, iar o împletitură verde este pe stradă.

Educator. Ai o memorie bună, Ninochka. Tolya, îți amintești răspunsul?

Tolia. Îmi amintesc de morcovi.

Educator. Amenda! Borya, te rog du-te la bucătărie și întreabă-o pe bucătăreasa, Irina Semyonovna, dacă va găti ceva din morcovi pentru prânz astăzi. Copii, cum ar trebui să o întrebe Borya pe Irina Semyonovna?

Sasha. Irina Semyonovna, vom lua niște morcovi la cină?

Vasia. Irina Semyonovna, azi gătești ceva din morcovi?

Senya. Irina Semyonovna, te rog spune-mi, gătești morcovi?

Vova. Irina Semyonovna, vă rog să pregătiți morcovi astăzi!

Valya. Irina Semyonovna, ce... te rog...

Educator. Mai întâi trebuie să ne cerem scuze Irinei Semyonovna că o deranjăm și abia apoi să punem întrebarea. Întreabă acum, Lucy. (Se numește copilul cu vorbirea cea mai dezvoltată.)

Lucy. Irina Semyonovna, scuzați-mă, vă rog, pregătiți morcovi pentru prânz azi?

Educator. Atât de bine. Valya (copilul care pune întrebări mai rău decât alții), repetă. Acum, Borya, du-te la Irina Semyonovna.

Bucătarul, desigur, trebuie avertizat în prealabil cu privire la o astfel de vizită; răspunsul lui este: „Astăzi pregătesc cotlet de morcovi pentru felul tău al doilea”.

Cu copii de șase ani.

Conversație nepregătită în timp ce plantați răsaduri de roșii în ghivece de hârtie pe paturi. Pe fiecare oală este scris numele copilului - proprietarul oalei.

Educator. Copii, v-ați adus cu toții ghivecele cu răsaduri?

Copii. Toate!

Educator. Cum vom ști a cui este plantă când vom îngropa ghivecele în sol?

Nina. Puteți îngropa oalele nu până la margine, astfel încât numele să fie vizibil.

Petru. Putem înfige bețe lungi în oale și ne putem scrie numele pe bețe.

Educator. Iată două sugestii: Nina sfătuiește să nu îngroape toate vasele, lăsând inscripția vizibilă, iar Petya sugerează să facă bețișoare lungi, să scrie din nou numele proprietarilor lor și să le lipească în vase sau lângă oală pentru a nu deteriora rădăcinile răsadurilor. Să discutăm ambele propuneri. Care este mai bun? Ce crezi, Galya?

Galya. Să nu săpăm până la sfârșit.

Educator. Și ce se va întâmpla cu inscripțiile noastre când noi, după ce am plantat ghivecele în patul grădinii, îl udăm? Vova?

Vova. Inscripțiile vor fi acoperite cu murdărie și nu vor fi vizibile.

Educator. Așa este, Vova.

Petru. Mi-a venit o idee mai bună decât Nina!

Educator. A spune asta în timp ce te lăudești pe tine însuți este lipsit de modestie. Lasă-i pe alții să vorbească.

Tolia. Petya a avut o idee bună.

Educator. De ce?

Tolia. Pentru că bețe înalte...

Educator. Pe cuie înalte...

Tolia. ...Inscripțiile vor fi clar vizibile pe cuiele înalte...

Educator. ... și poți uda plantele fără teamă că inscripțiile vor fi șterse. Spune-mi, Tolya, toată această frază.

Tolia. Inscripțiile vor fi vizibile clar pe cuiele înalte și se vor putea uda roșiile... plantele...

Educator. ... fara frica...

Tolia. ... fără teamă că inscripția va fi ștearsă.

Educator. Grozav. Acum lasă-i pe Vova și Galya să meargă la tâmplarul Semyon Vladimirovici și să-l întrebe dacă are cuie atât de lungi. Avem nevoie de 25 de bucăți. Apropo, aceste cuie vor fi utile plantelor noastre când vor crește. Dar vei vedea asta la vară. Cum îi vei explica lui Semyon Vladimirovici de ce avem nevoie de cuie?

Fiecare copil oferă propria lui versiune a unei conversații cu tâmplarul. Profesorul îl alege pe cel mai scurt și mai clar și recomandă copiilor să-și explice cererea tâmplarului exact în acest fel.

Profesorul revine la conversația despre plante, creșterea lor, cuie și altele asemenea, adăugând cuvinte noi pe parcurs, în mod repetat în timpul primăverii, verii și toamnei, când copiii observă creșterea plantelor lor.

Analizând discursul profesorului în cele trei fragmente de conversații de mai sus care au apărut în comunicarea liberă cu copii de diferite vârste, se poate observa că acesta lucrează activ, în primul rând, la îmbogățirea vocabularului copiilor - ajutând la înțelegerea sensului cuvintelor cunoscute de copii; Încurajând copiii să repete structurile sintactice ale frazelor folosite de profesor, el exersează astfel abilitățile gramaticale cu ei. În timpul conversației, profesorul aproape niciodată nu corectează erorile fonetice ale copiilor: acest lucru se face în mod deliberat pentru a nu deruta copilul sau a-l exclude din conversație.

Cu copii de cinci ani. Conversație pe tema „Bucătarul lucrează”.

Lecție cu o păpușă didactică. Pe masă există o păpușă bucătar, o sobă de jucărie cu un set de ustensile de bucătărie și o masă cu „mâncare”.

Educator. Copii, un nou bucătar, Mitya, a venit la noi. Tocmai a absolvit școala culinară, nu are încă experiență de muncă și îi este foarte teamă că mâncarea lui va fi lipsită de gust și nimeni nu va dori să mănânce nimic. Are nevoie de ajutorul tău. Voi face totul și voi vorbi în numele bucătarului Mitya, iar tu mă corectezi dacă greșesc, iar dacă greșești, Mitya te va corecta.

Mitya (profesor). Ce ar trebui să gătesc cu legume pentru felul principal?

Vitya. Cotlet de morcov... Mitya, prăjește cotleturile de morcov.

Mitya. Amenda. Acum voi pregăti toate ingredientele pentru cotlet de morcov: voi lua carne... Carne? (Profesorul cere din nou să atragă atenția copiilor asupra greșelilor lui Mitya sau le evidențiază cu intonație.)

Nina. Nu e nevoie de carne, Mitya.

Mitya. De ce? Carnea nu este un produs alimentar?

Nina. Carnea este un produs alimentar, dar pregătești cotlet de morcovi, ceea ce înseamnă că ai nevoie de morcovi.

Mitya. Da, desigur. Mulțumesc, Ninochka! Așa că iau un morcov și îl pun într-o tigaie... De ce râzi? Galya, de ce râd?

Galya. Mitya, mai întâi trebuie să faci morcovi tocați.

Mitya. Ah, asa este! Trebuie să faceți carne tocată, tocați morcovii. Acum o voi pune printr-o râșniță de legume, sau o puteți rade, apoi voi turna gris în morcovi și voi bate un ou. Am spus ceva gresit? Ce, Vova?

Vova. Cerealele se presară, nu se toarnă. (Dacă Vova nu poate corecta, Mitya însuși își amintește cum să o spună corect.)

Mitya. Acum voi face cotlet, acum le voi rula prin făină. Presară sau toarnă făină, Lyuba?

Lyuba. Se toarnă făină.

Mitya. Acum voi turna ulei vegetal într-o tigaie și voi prăji. Dreapta? Sau poate am spus ceva greșit, Tanya?

Tanya. Mitya, se toarnă ulei vegetal, nu se toarnă. Se toarnă totul lichid, se toarnă totul liber, se pune tot ce este solid. (Tanya poate fi pregătită în avans pentru această linie.)

Mitya. Da, da, Tanya, acum îmi amintesc: apă, smântână, unt și alte lichide - turnate, turnate; cereale, sare, zahăr granulat, făină - stropite, turnate; carne, legume, unt - se pune intr-o cratita, intr-o tigaie. Ca să nu uit din nou, tu, Lucy, te rog repetă pentru mine: ce poți turna?

Lucy. Orice lichid: apă, ulei de floarea soarelui, smântână, lapte.

Mitya. Bine, Lucy. Ce poți stropi, Tolya?

Tolia. Se presara cereale, faina, sare, zahar granulat.

Mitya. Se toarnă și bucăți de zahăr rafinat?

Tolia. Nu, se adaugă zahăr rafinat, nu se toarnă.

În timpul conversației, profesorul poate:

1) sugerează unele construcţii sintactice de propoziţii complexe sau propoziţii cu membri omogene pe care copiii le însuşesc prost;

2) sugerează intonația pasajelor semantice ale unei propoziții pe care copiii nu au învățat-o încă (de exemplu, intonație de avertizare - intonație cu două puncte și enumerative);

3) sugerează formarea unor cuvinte înrudite: lichid - lichid, fruct - fructat, împrăștiat - sfărâmicios, vrac, legume - legume, carne - carne, lapte - lapte etc.;

4) sugerează formarea formelor neconjugate ale verbului: turnat - turnat, turn - turned, put - put, grind - zdrobit.

Deci, în procesul conversației descrise mai sus, copiii și-au îmbogățit discursul cu cuvinte noi ( substantive cu grad înalt de generalizare: produse, lichid etc., verbe și formele lor inconjugate: turnat - turnat etc.), noi forme gramaticale, și-au îmbunătățit abilitățile de pronunție.

Cu copii de șase ani. Conversatie pe tema

„Am plantat roșii.”

Conversația este structurată ca o amintire a modului în care ieri ( sau cu puțin timp înainte) a plantat răsaduri în ghivece de hârtie în pământ.

Educator. Copii, haideți să discutăm despre cum putem avea grijă mai bine de roșiile noastre pentru a culege o recoltă bună.

Nina. Bunica mea din sat (am fost în vizită anul trecut) avea roșii mari, mari.

Tolia. Și avem și mai multe...

Educator. Tolya, nu e frumos să te lăudești, este nepoliticos. Dar spuneți-ne, din ce credeți că este mai bine să udați roșiile - udatoase sau căni? (Întrebarea este adresată lui Tolya pentru a-i oferi băiatului ocazia să-și revină rapid din jenă după observația primită.)

Tolia. Din cutii de udato.

Educator. De ce? Știi, Vitya?

Vitya. Apa se revarsa din adapator ca ploaia si...

Educator. ... și cade pe pământul din jurul plantei ușor, fără a face găuri adânci. (Vitya repetă sfârșitul frazei profesorului și astfel învață să construiască propoziții cu fraze participiale.)

1. Cum vor afla copiii unde a cui plantă este plantată pentru a avea grijă de tufa lor?

2. De ce au nevoie plantele de îngrijire?

3. În ce ar trebui să constea îngrijirea unei plante cultivate:

a) de ce are nevoie planta de umiditate (apă)?

b) de ce are nevoie planta de hrană?

c) de ce are nevoie planta de lumina soarelui?

4. Ce sunt buruienile, de ce sunt dăunătoare plantelor cultivate? La sfârșitul conversației, profesorul poate citi copiilor poezii pe care le-a pregătit în prealabil despre roșii sau despre legume în general.

Am oferit exemple de sesiuni de conversație cu copii de diferite grupe de vârstă pentru a arăta că metodologia de lucru în toate aceste grupuri este în general similară: în timp ce învață să vorbească, copiii își îmbogățesc simultan vocabularul, îmbunătățesc abilitățile gramaticale și fonetice; singura diferență este în conținutul lecțiilor: devine mai complex pe măsură ce copiii cresc și le devin disponibile un vocabular mai abstract și forme gramaticale mai complexe.

O condiție pentru eficacitatea unei astfel de lecții-conversație este familiarizarea prealabilă a copiilor cu obiectele și fenomenele care vor fi discutate. Pregătirea constă în atragerea atenției copiilor asupra acestor obiecte și fenomene, numirea lor în cuvinte, lăsarea lor să le examineze și recunoașterea semnelor lor. În timpul unei conversații, când abilitățile de a folosi cuvinte noi și formele lor gramaticale în vorbire sunt consolidate, relațiile logice ale realității sunt înțelese, de exemplu. Gândirea copiilor se dezvoltă.

ANEXA 3

Discuție despre pâine

Ţintă : clarificați ideile copiilor despre calea pe care o parcurge cerealele pentru a deveni pâine; invata sa ai grija de paine si tratezi cu respect oamenii care o cresc.

Muncă preliminară . Cu câteva zile înainte de lecție, profesorul organizează o conversație între îngrijitoarea grădiniței și un subgrup de copii pe tema câtă pâine se aduce în instituția preșcolară în fiecare zi. Copiii urmăresc descărcarea pâinii, încearcă să numere cărămizi de pâine neagră și pâini albe.

Un alt subgrup împreună cu un adult ( metodolog, profesor, bona) face o plimbare la cel mai apropiat magazin pentru a afla câtă pâine se vinde zilnic populației din microraion.

Apoi elevii își spun reciproc și profesorului despre ceea ce au învățat.

Progresul lecției.

Profesorul îi întreabă pe copii câtă pâine se livrează la grădiniță în fiecare zi, câtă ea merge la magazin, câtă pâine trebuie coaptă pentru a hrăni oamenii din orașul natal (sat), de ce este nevoie de atâta pâine.

„Așa că am spus, „pâinea trebuie coaptă””, continuă profesorul. „Da, pâinea se coace în brutării, în brutării.” Din ce se face pâinea? Se coace din făină, adăugând drojdie, zahăr, sare și alte produse. Dar principalul produs este făina. Pâinea vine în alb și negru. (Afișează.) Cum obțineți pâine atât de diferită ca aspect și gust? Așa este, este copt din diferite făinuri. Pâinea albă se face din grâu, pâinea neagră se face din secară. De unde provine făina de grâu și de secară? Din grâu și secară.

Profesorul le arată copiilor spice de secară și grâu (puteți plasa imagini cu spice de porumb pe un flanelgraph și imagini cu pungi cu făină lângă ei).

„Uite”, spune profesorul, „acestea sunt boabe de grâu, dar aici este făină de grâu”. Există vreo diferență între ele? Aceasta înseamnă că, pentru a obține făină, boabele trebuie măcinate. Și chiar mai devreme - scoateți-le din spiculețe înțepătoare - treierați spiculeții. Repetați ce să faceți.
Uită-te la această poză: aici se plimbă printr-un câmp de cereale - așa că se spune: câmp de cereale - combine. Ei taie secara sau grâul și o treieră în același timp. Boabele intră în buncăr. Când buncărul este umplut cu cereale, un camion urcă și cerealele sunt turnate în corpul său folosind un dispozitiv special.

Combina continuă să funcționeze, iar mașinile cu cereale merg la punctele de primire. Acolo se cântărește boabele, se determină calitatea acestuia și se decide unde să trimită mai departe acest cereal. Și îl poți trimite la o moară sau un lift. Ascensoarele sunt structuri speciale pentru depozitarea pe termen lung a cerealelor. Cerealele pot fi depozitate în lifturi timp de câțiva ani până când este nevoie de ele și vine momentul înlocuirii lui cu cereale dintr-o nouă recoltă. Înțelegi ce este un lift? Ai uitat de unde iau mașinile cerealele de pe câmp?

Din boabele care ajung la mori se macina faina. Se trimite la brutării și magazine. Brutăriile coac pâine pentru vânzare către public. Oricine vrea să coacă plăcinte, clătite, chifle și alte produse delicioase cumpără făină din magazin.

„Dacă vrei să mănânci chifle, nu sta pe aragaz”, spune un proverb popular rus. (Repetă proverbul.) Ai ghicit despre ce vorbim? Așa e, dacă vrei rulouri, muncește din greu!

Acum să urmărim calea pâinii până la masa noastră de la bun început.

Primăvara, după ce au arat câmpurile, cultivatorii de cereale - amintiți-vă, copii, acest cuvânt - le seamănă cu grâu și secară. Din boabe cresc spice, iar în ele se coc boabe noi. Și apoi mașini puternice - combine - intră în câmpuri. Combină tăierea și treieratul grâului (secara), îl încarcă în spatele mașinilor, iar mașinile sunt trimise la punctele de primire. De la punctele de recepție, cerealele sunt furnizate către mori și ascensoare. De la mori se duce la brutarii. Acolo coc pâini parfumate și pâini de grâu și de secară.

Aici zace pâinea

Pe biroul meu.

Pâine neagră pe masă -

Nu există nimic mai gustos pe pământ!

(Da. Diagutit. Pâine)

Așadar, astăzi, dragi copii, ați aflat dacă drumul pâinii până la masa noastră este ușor. Crezi că e ușor?

Pentru a ne asigura că masa noastră are întotdeauna pâine proaspătă, parfumată, cu o crustă crocantă, oamenii lucrează, mulți oameni. Cultivatorii de cereale seamănă câmpuri cu cereale, cresc pâine și o treieră. Șoferii livrează cereale de pe câmp la lifturi și mori, morarii le macină, iar brutarii coac pâinea.

Voi copii trăiți în Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste - o țară bogată și puternică. Familia ta poate cumpăra câtă pâine are nevoie. Totuși, trebuie să ai grijă de pâine, să nu lași bucăți nemâncate, să nu le arunci. Când mănânci pâine, amintește-ți câtă muncă omenească este pusă în fiecare pâine de secară, în fiecare pâine de grâu.

În concluzie, profesorul citește încă o dată un fragment din poezia lui J. Dyagutyte.

ANEXA 4

Conversație pe tema „Reguli rutiere”

Ţintă : aflați ce știu copiii despre unde și cum să traverseze strada; clarifică-le ideile despre regulile de circulație, convinge-i de necesitatea respectării acestora; ajută-mă să-mi amintesc o nouă rimă.

Progresul lecției.

Copiii sunt așezați într-un semicerc, în centrul căruia pe masa copiilor (este sub masa profesorului) se află o machetă a străzii orașului cu semafor, o trecere cu piețe, mașini (jucării), un trotuar și un matryoshka pieton.

Profesorul se adresează copiilor:

- Copii, ce vedeți pe masă? Așa e, o stradă de oraș. Mai exact, un aspect stradal. Știți deja că pietonii sunt obligați să respecte regulile de circulație. Am spus pietoni. Ce înseamna cuvantul asta? Din ce alte cuvinte este format? Ce trebuie să facă pietonii? Da, li se cere să respecte regulile de circulație. Există astfel de reguli? Numiți-le.

După ce a ascultat răspunsurile copiilor, profesorul cheamă copilul la masă și îi dă un fluier. Mai invită la masă încă 6-8 persoane - aceștia sunt șoferi. Își vor conduce mașinile unul spre celălalt. (Toți copiii ar trebui să stea la masă cu fața către public.)

Matryoshka se apropie de trecere și se oprește în fața semaforului. Semaforul roșu este aprins (pentru pietoni). Mașinile circulă încet. Matryoshka începe să traverseze strada, fluieră polițistul.

- Stop! - spune profesorul, oferindu-se să lase mașinile și păpușile matrioșca acolo unde sunt. „Să ne dăm seama de ce fluiera polițistul, nu-i așa?" (Toți participanții la scena montată se întorc la locurile lor.)

Se aud judecățile a trei sau patru copii. Ei explică că păpușa de cuibărit a mers la un semafor roșu, dar acest lucru nu se poate face - traficul se mișcă, poți fi lovit de o mașină, poți provoca un accident pe șosea.

„Nu ar trebui să traversezi strada la un semafor roșu chiar și atunci când nu sunt mașini pe drum”, explică profesorul. Și arată cât de brusc a plecat o mașină care stătea lângă trotuar și cum păpușa care cuibărește aproape că a avut din nou probleme.

„Explică-i păpușii care cuibărește această regulă importantă”, îi sfătuiește profesorul. „Spune-i asta: ține minte, nu traversezi niciodată strada când semaforul este roșu.” Nu mergeți chiar dacă nu sunt mașini pe stradă.

Regula se repetă mai întâi de toți copiii în cor, apoi de 2-3 copii individual.

Profesorul cheamă polițistul și șoferii la masă (aceștia sunt alți copii). Ei ajută la interpretarea următoarei scene: păpușa cuibărească, după ce a așteptat semaforul verde, începe să traverseze strada. Când se află în mijlocul drumului, se aprinde lumina galbenă.

- Ce să fac? – întreabă profesorul. Ascultă sfaturile copiilor. Printre acestea există o sugestie de a traversa rapid strada.

- Să încercăm să alergăm peste! - profesorul este de acord.

Matryoshka alergă. Se aprinde semaforul roșu, mașinile conduc, păpușa încearcă să manevreze între ele. O mașină încetinește, o a doua dă peste ea, iar polițistul fluieră.

Profesorul îi lasă pe copii să meargă la locurile lor și le cere să explice ce s-a întâmplat pe carosabil și de ce. Formulează o regulă pe care copiii o repetă toți împreună și pe rând: dacă nu aveți timp să traversați strada, opriți-vă în mijlocul acesteia și așteptați semaforul verde.

Șoferii și polițistul se întorc la „locurile lor de muncă”, iar păpușa cuibărească traversează din nou strada, așteptând în mijloc fluxul de mașini.

Învățătoarea atrage atenția copiilor asupra străzii pe care au construit-o dintr-un „Constructor” mare sub îndrumarea ei (sau independent - conform desenului) înainte de oră (o stradă cu trotuare, o trecere cu pietoni, semafoare). Oferă celor care doresc să joace traficul stradal atât pe masă, cât și pe podea. Dar mai întâi sfătuiește să aleagă doi polițiști-regulatori. „Aceasta este o muncă foarte responsabilă și dificilă”, subliniază profesorul. De regulă, există o mulțime de oameni interesați, așa că profesorul recomandă utilizarea unei rime (copiii cunosc prima parte a rimei):

Unu doi trei patru cinci!

Iepurașul a ieșit la plimbare.

Deodată, vânătorul fuge,

El trage direct în iepuraș.

Bang Bang! ratat.

Iepurașul cenușiu a fugit.

Profesorul recită rima, apoi copiii repetă ultimele 2 rânduri de 2-3 ori, memorându-le. Apoi prima parte este recitată de toată lumea în liniște, pronunțând clar cuvintele, iar ultimele 2 rânduri sunt recitate de un copil. Cel asupra căruia a fugit cuvântul devine polițist-regulator. Lecția se încheie cu copiii care se joacă independent.

ANEXA 5

Conversație pe tema „Animale sălbatice”

Ţintă : ajutați copiii să-și amintească semnele care caracterizează animalele sălbatice; consolidarea de noi informații folosind imagini despre animale; Încurajați copiii să pună întrebări în timp ce își exersează abilitățile de comunicare verbală.

Progresul lecției.

Profesorul demonstrează picturi cu imagini cu animale sălbatice. (Puteți folosi albumul „Cunoașteți aceste animale?” M., Art, 1974.) El întreabă ce fel de animale sunt, cum pot fi numite diferit (animale sălbatice), de ce sunt numite „sălbatice”. Denumește caracteristicile care caracterizează toate animalele sălbatice fără excepție: trăiesc independent în anumite condiții climatice, de exemplu, ursul polar trăiește numai în nord, lei - în deșert etc.; structura corpului, culoarea și comportamentul lor sunt bine adaptate la condițiile de viață; Se obișnuiesc cu captivitate cu dificultate și sunt întotdeauna ținuți în cuști.

Invită copiii să confirme caracteristicile animalelor sălbatice folosind exemplul aricilor și al veverițelor. Adresează întrebări principale pentru a ajuta la formularea concluziilor:

- Unde și cum trăiesc aceste animale?

- Cum s-au adaptat la condițiile de viață?

Aruncă o privire mai atentă la colorarea acestor animale. (Aricii și aricii sunt gri-maronii, aproape că se amestecă cu pământul, iarba și frunzele căzute. Veverița este roșu aprins, dar nici nu este vizibilă pe fundalul trunchiurilor de pin și molid. Mai mult, într-un moment de pericol, se ascunde în spatele unui trunchi de copac și se uită spre el.)

Luați în considerare aspectul aricilor și veverițelor, corelați-l cu stilul lor de viață. (Aricii sunt pradatori nocturni. Au picioare scurte, puternice. Nasul este mobil, usor extins spre prada. Mananca viermi, gandaci, melci, soareci. Aricii pot fi atacati cu usurinta de orice animal, de aceea au ace pe corp. , protecție împotriva dușmanilor. Veverițele sunt creaturi minuscule cu cozi uriașe pufoase, care îi ajută să „zboare” din copac în copac. Au gheare ascuțite pe picioare, care sunt ușor de agățat de coaja copacilor. Dinți foarte ascuțiți, deci veverița mestecă ușor conuri și nuci. Pe pământ, veverița este neputincioasă, deși aleargă destul de repede. În cazul oricărui pericol, „zboară în sus” într-un copac cu viteza fulgerului.)

Cum se adaptează animalele la condițiile de viață? (Aricii hibernează iarna, deci devin foarte îngrași până iarna. Veverița își face provizii pentru iarnă. Înainte de o iarnă geroasă, își face un cuib jos într-un copac, iar înainte de o iarnă caldă își construiește un cuib înalt. Veverițe, chiar și în captivitate, faceți provizii pentru iarnă.)

Profesorul repetă încă o dată semnele caracteristice animalelor sălbatice. Întreabă dacă vrea cineva să afle ceva mai multe despre arici și veverițe. El îi invită pe copiii înșiși să răspundă la întrebările camarazilor lor. („Și eu, dacă va fi nevoie, voi adăuga la răspuns.”) Dacă sunt mai multe persoane dispuse, răspunde cel care este numit de copilul care a pus întrebarea („Vova, vă rog să-mi răspundeți”).

O întrebare interesantă și dificilă este punctată cu un cip, iar un răspuns semnificativ este punctat în același mod.

ANEXA 6

Conversație pe tema „Mamele noastre”. Citirea copiilor poezia „Să stăm în tăcere” de E. Blaginina

Ţintă : ajutați copiii să înțeleagă cât timp și efort iau mamelor treburile casnice; subliniază necesitatea ajutorului pentru mame; cultivați o atitudine bună, atentă, respectuoasă față de bătrâni.

Progresul lecției.

„Care crezi că este cel mai bun cuvânt din lume?” - profesorul se adresează copiilor. Ascultă răspunsurile, evaluând pozitiv cuvinte precum pace, Patrie. Și conchide: „Cel mai bun cuvânt din lume este mama!”

Profesorul îi invită pe elevi să vorbească despre mamele lor (4-5 persoane ascultă). Apoi se alătură conversației:

— Când vorbeai despre mame, ați spus cu toții că mamele sunt amabile, afectuoase, că au mâini pricepute. Ce pot face aceste mâini? (Gătit, coacere, spălat, călcat, cusut, tricotat etc.)

Vezi cât de mult au de făcut mamele tale! În ciuda faptului că mamele lucrează, unele într-o fabrică, altele într-o instituție, ele încă fac față multor treburi casnice. Este greu pentru mame? Ce și cum îi puteți ajuta? Câți dintre voi ajutați constant la treburile casnice? (Ascultă, clarifică, rezumă răspunsurile copiilor.)

Ești încă mic și unele treburi casnice nu țin încă de tine. Dar copiilor li se cere să facă ei înșiși multe: să-și pună deoparte lucrurile, jucăriile, cărțile, să ia pâine, să ude flori, să aibă grijă de animale. Trebuie să încercăm să nu o supărăm pe mama, mulțumiți-i cu atenția și grija dumneavoastră cât mai des posibil. Să ne gândim împreună cum se poate face acest lucru.

Profesorul le oferă copiilor posibilitatea de a-și exprima opiniile, apoi continuă:

„Dacă ai ști cât de frumos este pentru o mamă când fiul sau fiica ei întreabă cum se simte, dacă este obosită sau dacă geanta din mâinile ei este grea.” Iar dacă geanta este grea, te vor ajuta să o porți.

Într-un autobuz sau tramvai, nu vă grăbiți să ocupați un loc liber. Trebuie neapărat să o invităm pe mama să stea jos și să insistăm asupra acestui lucru. Când părăsești vehiculul, încearcă să-i dai mamei tale mâna pentru a-i fi mai ușor să iasă. Și atunci va fi sigură că în familia ei crește o persoană amabilă și atentă. Și ochii mamei vor străluci de bucurie.

Există multe motive pentru a avea grijă de mama ta. Ascultă această poezie.

Profesorul citește o poezie de E. Blaginina. Se întreabă dacă vreunul dintre copii a avut vreodată grijă de mama lor în același mod în care este descris în poezie.

În concluzie, profesorul întreabă ce au învățat copiii în lecția de astăzi și ce concluzii au tras pentru ei înșiși.

O conversație este o discuție intenționată a ceva, un dialog organizat și pregătit pe un subiect preselectat. Conversația este considerată în pedagogia preșcolară ca o metodă de dezvoltare a vorbirii coerente. E. I. Radina, în cercetările sale, a relevat în detaliu importanța conversației pentru educația mentală și morală a copiilor. În unele conversații, ideile dobândite de copil în cursul vieții sale de zi cu zi, ca urmare a observațiilor și activităților, sunt sistematizate și clarificate. Prin alții, profesorul îl ajută pe copil să perceapă mai deplin și mai profund realitatea, să fie atent la ceea ce nu este suficient de conștient. Ca urmare, cunoștințele copilului devin mai clare și mai semnificative.

Valoarea conversației constă în faptul că un adult învață copilul să gândească logic, îl ajută să gândească și îl ridică de la un mod specific de gândire la un nivel superior de simplă abstractizare. În conversație, vorbirea se dezvoltă odată cu gândirea. Într-o conversație, copilul trebuie să-și amintească, să analizeze, să compare, să exprime judecăți și să tragă concluzii și concluzii. Se formează forme dialogale de vorbire coerentă și, mai ales, vorbire conversațională: capacitatea de a asculta și înțelege interlocutorul, de a da răspunsuri clare la întrebările puse, de a-și exprima clar gândurile în cuvinte, de a vorbi în prezența altor copii. Învățarea copiilor capacitatea de a conduce o conversație, de a participa la o conversație este întotdeauna combinată cu dezvoltarea abilităților de comportament cultural: copilul trebuie să învețe să asculte cu atenție pe cel care vorbește, să nu fie distras, să nu întrerupă interlocutorul, pentru a-și reține dorința imediată de a răspunde imediat la o întrebare fără a aștepta un apel. În conversație, așadar, se cultivă reținerea, politețea și, în general, o cultură a comunicării verbale.

Când vorbește într-o conversație, copilul își formulează gândurile nu într-una, ci în mai multe propoziții. Întrebările profesorului necesită o descriere mai detaliată a ceea ce a văzut și a experimentat și îl încurajează să-și exprime aprecierile și atitudinea personală față de subiectul în discuție. Atunci când dau un răspuns detaliat, copiii folosesc conjuncții (și, dar, așa că) și o varietate de vocabular pentru a conecta cuvintele. Activitatea de vorbire a unui copil într-o conversație diferă de o conversație, în primul rând în programarea internă, gândirea la declarația lui și un mai mare arbitrar. Copiii învață vorbirea bazată pe dovezi, capacitatea de a-și justifica punctul de vedere și intră într-o „discuție”. Vocabularul copiilor este activat, clarificat și extins.

E.I. Radina a avertizat împotriva unei abordări unilaterale în înțelegerea conversației, când doar momentul vorbirii este puternic accentuat. Ea a remarcat importanța conversației pentru formarea unei atitudini pozitive față de realitatea înconjurătoare, față de oameni, față de țara și orașul natal, față de familie și prieteni.

• - viața și munca oamenilor;
• - evenimente din viata publica;
• - activitati ale copiilor la gradinita (jocuri, munca, asistenta reciproca, prieteni).

În secolul trecut, la selectarea conținutului conversațiilor a fost important principiul proximității și accesibilității fenomenelor în discuție. Se considera posibil să se vorbească cu copiii numai despre lucrurile care îl înconjoară imediat pe copil. Conținutul conversațiilor a fost astfel limitat de experiența senzorială foarte specifică a copilului legată de fenomenele care au devenit subiectul conversației.

În vremea noastră, problema conținutului conversațiilor cu preșcolari a fost studiată de mulți oameni de știință (A.P. Usova, E.A. Flerina, E.I. Radina, E.I. Zalkind, E.P. Korotkova, N.M. Krylova).

Se fac următoarele concluzii: în raport cu copiii moderni, conținutul de „simplu” și „complex”, „depărtat” și „aproape” s-a schimbat în epoca dezvoltării tehnologiei și culturii. Imagini, cărți, filme, emisiuni TV pentru copii, ilustrații, albume și programe de calculator extind gama de idei și concepte ale copiilor și trezesc noi interese în copil. Puteți vorbi copiilor despre ceea ce nu a fost în experiența lor senzorială, dar despre ceea ce este aproape psihologic și de înțeles pentru ei. Modernitatea sugerează o nouă temă. Deci, o conversație despre astronauți poate fi combinată cu ilustrația în cauză, povestea unui profesor sau citirea literaturii. Fiecare conversație ar trebui să transmită ceva nou: fie să ofere niște cunoștințe noi, fie să arate ceva familiar sub un aspect nou. Conținutul conversației ar trebui să fie fenomene familiare copilului, dar care necesită explicații suplimentare, ridicând conștiința copilului la un nivel superior de cunoaștere.

Subiectele conversațiilor sunt determinate de obiectivele specifice activității educaționale cu copiii, de caracteristicile lor de vârstă, de stocul de cunoștințe dobândite în timpul excursiilor și observațiilor, precum și de mediul lor imediat. Iată un exemplu de subiect de conversație:

• * Subiecte care reflectă fenomene ale vieții sociale („Grădinița noastră”, „Moscova este capitala patriei noastre”, despre școală, despre pământul nostru natal, despre oraș, despre ceea ce am văzut la oficiul poștal etc.).
• * Subiecte de muncă (munca părinților, angajaților grădiniței, munca unui poștaș, a unui constructor); rezultatele muncii, procesele de muncă (cum sunt cusute hainele, sunt cultivate fructele și legumele); treburile casnice (mame, bunici).
• * Conversații care reflectă munca copiilor înșiși („Suntem de serviciu”, „Cum o ajutăm pe mama”, „Ce am crescut în grădina noastră”).
• * Conversații despre utilizarea tehnologiei în munca gospodărească („Ce ajută mașinile să facă la grădiniță”, „Cum ajută mașinile să construiască o casă”, „Ce conduc oamenii și ce transportă mărfuri” „Ce transport fluvial am văzut pe râul nostru (mare )”).
• * O serie de conversații pe subiecte de zi cu zi (despre jucării, vase, haine, rechizite școlare și de spălat).
• * Conversații despre natură („Parcul nostru primăvara”, „Păsări de iarnă și migratoare”, „Anotimpuri”, „Fructe și legume”).
• * Conversații pe teme morale și estetice (despre cultura comportamentului, „Respectați munca bătrânilor”, „Fiți un bun prieten”).

O întrebare importantă este locul conversației printre alte metode de lucru. O înțelegere incorectă a rolului metodelor verbale în anii 20 și punerea în aplicare a principiului complexității (legarea tuturor activităților între ele) a condus la o determinare incorectă a locului conversației. Ca urmare, s-a transformat în nucleul în jurul căruia erau grupate toate celelalte lucrări din grădiniță. Între timp, conversația este doar unul dintre mijloacele de predare a copiilor. Rolul său poate fi îndeplinit dacă se bazează pe alte metode de cunoaștere a mediului (excursii, observații, plimbări), dacă copiii au cunoștințe și experiență care necesită eficientizare.

Să ne oprim asupra clasificării conversațiilor.

E.A. Fleurina a clasificat convorbirile pe baza sarcinilor didactice. Ea a identificat trei tipuri de conversații.

• 1. O conversație introductivă care organizează copiii pentru unul sau altul tip de activitate.
• 2. Conversație care însoțește activitățile și observațiile copiilor.
• 3. Conversație finală, clarificarea și extinderea experienței copiilor.

Fiecare dintre aceste conversații este unică în ceea ce privește scopul și metoda. Această clasificare se bazează pe interacțiunea dintre experiența copilăriei și exprimarea ei în vorbire.

MM. Konina identifică două tipuri de conversații care completează clasificarea E.A. Fleurina. Ele se bazează pe materialul (pictură, carte) în legătură cu care se poartă conversația.

Astfel, conversația, ca principal tip de vorbire dialogică, este împărțită în mai multe tipuri și are o mare importanță pentru dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari.

Din punct de vedere al conținutului, putem distinge aproximativ conversațiile de natură educațională (despre școală, despre orașul natal) și cele etice (despre normele și regulile de comportament ale oamenilor în societate și acasă).

O conversație introductivă, sau o conversație care precede dobândirea de noi cunoștințe, este de obicei veriga de legătură între experiența pe care o au copiii și cea pe care o vor dobândi. Rolul conversației introductive este limitat. Scopul său este de a identifica experiențe disparate și de a crea interes pentru activitățile viitoare. În practică, adesea nu există nicio muncă preliminară sau se poartă o conversație care depășește scopul observației viitoare, când ceea ce copiii pot vedea singuri este elaborat verbal. Observațiile ulterioare se transformă într-o ilustrare a cuvântului. Copilul, potrivit E.A. Flerina, este lipsită de posibilitatea de a „obține” el însuși cunoștințe și de a primi bucurie din noutatea percepției.

Conversațiile introductive au succes dacă sunt scurte, emoționante, desfășurate într-o atmosferă relaxată, nu depășesc experiența copilului și o serie de întrebări rămân nerezolvate („Vom vedea... vom vedea... noi" voi verifica...”).

Conversația care însoțește dobândirea unei noi experiențe este de tranziție de la conversație la conversație. Se desfășoară în procesul de activități ale copiilor, excursii, observații și unește copiii cu interese comune și declarații colective. Scopul său este de a stimula și îndrepta atenția copiilor către o acumulare mai bogată și mai rapidă de experiență. Sarcina profesorului este de a oferi cea mai completă percepție, de a ajuta copiii să obțină idei clare, distincte și de a-și completa cunoștințele.

Conținutul conversației este determinat de procesul de observare. Ce și în ce ordine vor observa copiii și ce vor spune nu pot fi anticipate din timp. Copiii, observând, își exprimă gândurile sub formă de replici individuale și cuvinte individuale. Are loc un schimb de opinii. În timpul conversației, cuvântul profesorului joacă un rol explicativ, dezvăluind conținutul materialului pe care îl percep copiii. În timpul procesului de observare, profesorul orientează percepția copiilor și menține interesul pentru observație.

Care sunt caracteristicile metodologiei de desfășurare a unor astfel de conversații?

De regulă, conversația este relaxată, copiii se pot mișca liber și se pot deplasa dintr-un loc în altul. Profesorul nu caută respectarea strictă a regulilor de comportament și nu solicită răspunsuri suplimentare din partea copiilor.

El oferă copiilor posibilitatea de a observa, îi îndrumă neobservat de ei, fără a le lua inițiativa; ajută la înțelegerea fenomenelor, a legăturilor dintre cauză și efect și duce la o concluzie.

Acest tip de conversație se caracterizează prin participarea diferiților analizatori: viziune, auz, conștientizare, sfera musculo-motorie, activitate motrică. Al doilea sistem de semnalizare (cuvânt) adâncește impresiile pe care copilul le primește prin simțuri. Copilului i se oferă posibilitatea de a observa și atinge. Pentru copii se oferă o activitate mai mare, ei pot privi și acționa. Nu ar trebui trase înapoi, pentru că se pot lăsa duși de cap. Sunt necesare flexibilitate, tact și inventivitate.Planul de conversație poate fi schimbat, deoarece este ajustat în timpul observării. În timpul unei astfel de conversații, este inacceptabil să distragi atenția copiilor de la ceea ce se observă; nu ar trebui să intri în detalii și să vorbești despre ceea ce ei nu văd. Deoarece în timpul conversațiilor au loc diverse activități, copiii nu obosesc și se simt ușori și liberi. Rețineți că în procesul de observații inițiale nu există nicio oportunitate pentru dezvoltarea unei conversații și pentru dezvoltarea vorbirii dialogice; aceasta apare în timpul observațiilor repetate, bazate pe idei și cunoștințe existente.

Conversația principală la grădiniță este conversația de încheiere, care se numește de obicei generalizare. Scopul conversației generale este de a sistematiza, clarifica și extinde experiența copiilor dobândită în procesul activităților, observațiilor și excursiilor lor. De remarcat că acest tip de conversație, într-o măsură mai mare decât cele două anterioare, contribuie la dezvoltarea vorbirii dialogice, în primul rând datorită formei de comunicare întrebare-răspuns.

În acest sens, să ne oprim mai în detaliu asupra metodologiei de desfășurare a unei conversații de generalizare. Să luăm în considerare cele mai importante aspecte pentru ghidarea conversației: selectarea conținutului, determinarea structurii conversației și a naturii întrebărilor, utilizarea materialului vizual și o abordare individuală a copiilor. Când planifică o conversație, profesorul conturează un subiect și selectează conținutul adecvat. Ținând cont de experiența și ideile copiilor, se determină sarcini cognitive (cantitatea de cunoștințe de consolidat și material nou) și educaționale; volumul de vocabular pentru activare.

De exemplu, într-o conversație pe tema „Cine construiește o casă” (grup pregătitor pentru școală), cunoștințele despre munca constructorilor, despre profesiile lor pot fi consolidate și pot fi împărtășite noi cunoștințe despre profesia de arhitect. Conținutul programului trebuie să includă sarcina de a dezvolta abilități de vorbire, capacitatea de a vorbi în echipă, de a-și demonstra punctul de vedere și de a asigura sarcini educaționale: insuflarea respectului pentru oamenii care lucrează; cultivarea unei culturi a comunicării verbale. Vocabular: introducerea de cuvinte noi (plan, arhitect), consolidarea și activarea cuvintelor (zidar, dulgher, tencuitor, zugrav, fundație, macara). Lucrări anterioare: timp de 2 luni, copiii au observat construcția unei case; profesorul le-a introdus în activitățile și meseriile celor care au construit casa.

Este posibilă sistematizarea cunoștințelor într-o conversație cu condiția să existe o aranjare clară și consecventă a materialului, adică cu structurarea corectă a acestuia. E.I. Radina a evidențiat următoarele componente structurale ale conversației:

Evocarea unei imagini vie în mintea copiilor la începutul unei conversații bazate pe amintiri ale unor fenomene apropiate experienței de viață;

• - analiza acestor fenomene în timpul conversației, evidențiind cele mai semnificative detalii care duc la concluzii;
• - o generalizare elementară care clarifică ideile copiilor, contribuie la dezvoltarea unei atitudini adecvate față de fenomene și îi stimulează pe viitor să se angajeze într-un anumit comportament.

Începutul conversației ar trebui să fie figurativ, emoțional, să restabilească copiilor imagini ale acelor obiecte și fenomene pe care le-au văzut, să mobilizeze copiii, să le atragă rapid atenția și să trezească interesul pentru lecția următoare, să trezească dorința de a participa la conversație. Puteți începe o conversație în diferite moduri - cu o amintire, cu o poveste de la un profesor, cu privirea la o jucărie sau un obiect. Ca mijloc emoțional, puteți folosi o imagine, o ghicitoare, o poezie care este direct legată de subiectul conversației. Deci, o conversație despre toamnă poate fi începută cu întrebarea „De ce se numește toamna de aur?”, o conversație „Despre cultura comportamentului” - tot cu o întrebare care conține un element de problematică: „Ce fel de persoană se poate spune a fi cult, politicos?” Pentru o conversație despre Moscova, afișarea unui tablou sau a unei fotografii care înfățișează Kremlinul și Piața Roșie poate fi un bun început. Puteți începe o conversație despre iarnă cu o ghicitoare: „Zăpadă pe câmpuri, gheață pe râuri, bate un viscol. Când se întâmplă asta?

În partea principală a conversației, în timpul analizei fenomenelor, conținutul acesteia este dezvăluit. În acest scop, copiilor li se pun în mod constant întrebări care le activează activitatea de gândire și vorbire. Profesorul dă explicații, confirmă răspunsurile copiilor, le generalizează, face completări și corectări. Scopul acestor tehnici este de a clarifica gândirea copilului, de a sublinia mai clar un fapt, de a trezi un gând nou în copil, de a sublinia mai clar un fapt, de a trezi un gând nou. Copiilor li se oferă noi informații pentru a-și clarifica sau aprofunda cunoștințele despre esența unui fenomen, despre obiecte etc. Succesul conversației este asigurat de vivacitatea și emoționalitatea desfășurării acesteia, folosirea poeziei, a ghicitorilor, a materialului vizual. , participarea și activitatea tuturor copiilor din grup.

Partea principală a conversației poate avea mai multe părți complete din punct de vedere logic. Această precizare a fost introdusă în structura conversației generalizatoare de către V.I. Loginova. Identifică anumite părți logice semantice, fiecare parte se încheie cu o generalizare de către profesor. În conversația „Despre mama”, de exemplu, se pot distinge trei părți semantice: munca mamei în producție, treburile casnice ale mamei și ajutorul copiilor pentru mamă. Într-o conversație despre școală: clădirea școlii și sala de clasă, elevii și profesorii, rechizitele școlare, 1 septembrie la școală.

Sfârșitul conversației este caracterizat de o anumită completitudine. Cel mai adesea, acest lucru se datorează concluziilor generalizate de-a lungul conversației. Sfârșitul conversației poate varia în funcție de natura și conținutul acesteia. Dacă conversația este de natură educativă, copiii sau un adult fac o generalizare (povestea finală). O conversație etică poate fi o atitudine față de respectarea regulii: „Oamenii politicoși, când intră, sunt primii care salută pe toată lumea, își pleacă capul și zâmbesc. Copiii politicoși nu vor uita niciodată să salută mai întâi. Amintește-ți mereu asta.”

Conversația se poate încheia cu o ghicitoare, citirea unei poezii, un proverb sau ascultarea unei casete de înregistrare legate de subiectul conversației. Uneori, la sfârșitul conversației, este indicat să le stabilim copiilor sarcini pentru observațiile ulterioare, sarcini legate de activitatea de lucru (vom agăța o hrăniță pentru păsările care ierna, vom face un desen cadou pentru mama). Conversația se bazează pe mobilizarea constantă a atenției, memoriei și gândirii copiilor. Copilul trebuie să urmărească constant evoluția conversației, fără a se abate de la subiect, să asculte interlocutorii, să își formuleze propriile gânduri și să le exprime.

Conversația este considerată una dintre cele mai complexe metode de dezvoltare a vorbirii. Principala tehnică în metodologia de realizare a acesteia sunt întrebările. Eficacitatea conversației depinde de selecția și formularea abil a întrebărilor. K. D. Ushinsky a remarcat că o întrebare adresată corect include jumătate din răspuns. A pune o întrebare înseamnă a propune o sarcină mentală care ar trebui să fie fezabilă pentru un preșcolar, dar nu foarte simplă. Întrebările vizează concluzii, generalizări, clasificare și stabilirea relațiilor cauză-efect. Tehnica utilizării întrebărilor într-o conversație a fost dezvoltată de E.I. Radina. Ea a oferit și o clasificare a problemelor, care, cu unele completări, este folosită și astăzi.

În funcție de ce tip de sarcină mentală conține întrebarea, se pot distinge două grupuri de întrebări:

• - Întrebări care necesită un enunţ simplu - denumirea sau descrierea de fenomene, obiecte, fapte familiare copilului; adică trebuie să numească cu exactitate obiectul, părțile acestuia, să evidențieze trăsăturile caracteristice (Cine? Ce? Când? Care?). Acestea sunt probleme de reproducere. (De exemplu, într-o conversație despre iarnă, ei pot fi formulați astfel: „Ce copaci sunt iarna? Cum este vremea iarna? Ce lună este acum? Este începutul iernii sau sfârșitul?" )
• - Întrebări de căutare – care vizează relevarea legăturilor dintre obiecte și fenomene accesibile copilului. Astfel de întrebări necesită unele operații logice, activarea activității mentale, capacitatea de a compara, compara și evalua; generalizează, trage concluzii și concluzii; stabiliți conexiuni și relații cauza-efect, temporale și de altă natură (De ce? De ce? De ce?). (În aceeași conversație despre iarnă, ele pot suna astfel: „De ce râurile și iazurile îngheață iarna? Cum scapă oamenii de frig? Știi ce s-a schimbat în natură în februarie? De ce îți place iarna?”

În același timp, trebuie luat în considerare faptul că copilul este capabil să generalizeze în mod independent, să tragă o concluzie și să exprime o judecată numai dacă, chiar înainte de conversație, a primit o cantitate suficientă de idei specifice pe această temă. În caz contrar, întrebările de căutare vor fi copleșitoare pentru el. Întrebările care necesită inferențe, concluzii și generalizări necesită o formulare atentă și precisă.

În funcție de completitudinea și gradul de independență în dezvăluirea subiectului, se pot distinge întrebările principale și auxiliare. Întrebările de bază sunt miezul conversației. Cea mai importantă cerință pentru ei este o conexiune logică între ele și consecvența în producție. Ele pot fi reproductive, vizând identificarea ideilor pe care le au copiii, sau exploratorii, necesitând stabilirea de conexiuni și concluzii.

Dacă copiii nu pot răspunde singuri la întrebarea principală, li se poate pune o întrebare auxiliară - de conducere sau de îndemnare. Copilul nu înțelege semnificația întrebării, uneori din cauza formulării ei insuficient de specific, general („Ce știi despre o vacă?”), iar uneori din cauza prezenței unor cuvinte de neînțeles în întrebare („Ce este numele postului mătușii Katya?”). Întrebările principale îl ajută pe copil să înțeleagă nu numai sensul întrebării, ci și să găsească răspunsul corect. Ei activează gândirea și ajută la răspunsul la întrebări complexe care necesită concluzii, judecăți și generalizări. Întrebările prompte conțin deja un răspuns. Utilizarea lor este justificată în raport cu copiii nesiguri, subdezvoltați. Astfel de întrebări nu numai că împiedică dezvoltarea copilului, dar uneori chiar îl încurajează să facă declarații independente.

Trebuie subliniat faptul că întrebările dintr-o conversație, indiferent de tipul lor, ar trebui să fie simple și ușor de înțeles pentru preșcolari. Dacă întrebarea este dificilă, este indicat ca profesorul să răspundă el însuși. Într-o conversație, pe lângă întrebări, sunt folosite tehnici precum instrucțiuni, explicație, poveste, generalizare și răspunsuri de la profesorul însuși. Instrucțiunile au o mare semnificație educațională. În primul rând, ele ajută la stabilirea unei organizări externe clare a conversației care îi disciplinează pe copii. Direcțiile determină ordinea și regulile de exprimare și atrag atenția copiilor asupra conținutului întrebării („Gândește-te cu atenție înainte de a răspunde”). Instrucțiunile se aplică și pentru clarificarea vorbirii copiilor.

Un rol semnificativ în clarificarea și sistematizarea semnificațiilor îl au generalizările făcute de profesor și povestea lui. În timpul unei conversații despre iarnă, rezumand răspunsurile copiilor, profesorul spune: „Acum este iarnă. E frig iarna. Afară este multă zăpadă, copacii sunt goi. Iarna sunt înghețuri severe și furtuni de zăpadă.” Într-o conversație generală, materialul vizual este folosit pentru a îmbunătăți activitatea mentală și de vorbire. Pentru a oferi o imagine vizibilă a unui obiect, pentru a clarifica ideile copiilor și pentru a menține interesul pentru conversație, puteți arăta o imagine sau o jucărie. Articolul este în natură. Materialul ilustrativ este folosit în diferite moduri: unele obiecte sunt distribuite fiecărui copil (frunze de copac, semințe de flori, poze cu obiecte), altele sunt arătate tuturor copiilor (o poză, un animal, ustensile, haine). Timpul pentru demonstrarea materialului vizual în timpul unei conversații depinde de scop. Așadar, chiar la începutul conversației ei arată un buchet de flori, o fotografie pentru a crea o stare de spirit, a stârni interesul sau a reaminti ceva; examinarea portofoliului este organizată în mijlocul unei conversații despre școală pentru a clarifica cunoștințele despre rechizite. Utilizarea materialului vizual ar trebui să fie pe termen scurt. Nu trebuie transformat într-o activitate independentă.

Când conduce conversația, profesorul trebuie să țină cont de caracteristicile individuale ale copiilor și de diferitele grade de activitate. Unii copii sunt activi, răspund rapid la orice întrebare și răspund întotdeauna corect. Alții tac și nu se angajează în conversație din proprie inițiativă. O parte semnificativă a copiilor ascultă, dar nu vorbesc din diverse motive: din cauza timidității și izolării, din cauza stimei de sine crescute (le e frică să vorbească mai rău decât alții), din cauza deficiențelor de vorbire. În plus, în grup sunt copii cu atenție instabilă și orizonturi limitate.

Când conduce o conversație, sarcina profesorului este de a se asigura că toți copiii sunt participanți activi la discuția despre problemele care le sunt puse. Întrebarea este adresată tuturor; este greșit să ne adresezi doar părții active a copiilor. Caracteristicile individuale ale copiilor ne obligă să punem aceeași întrebare în moduri diferite: pentru unii - într-o formulare care necesită inferență, provocând gândirea; cuiva – într-o formă sugestivă.

Activitatea de vorbire a copiilor într-o conversație este unul dintre indicatorii eficacității acesteia. Profesorul ar trebui să se străduiască să se asigure că la conversația colectivă iau parte cât mai mulți copii. Copiii și adulții trebuie să respecte regulile de etichetă de vorbire și comunicare. Copiii ar trebui să răspundă pe rând, să nu întrerupă vorbitorul, să tacă, să fie reținuți, să nu ridice vocea și să folosească formule de politețe. Profesorul trebuie să formuleze corect și să pună întrebarea, să nu întrerupă copilul care răspunde inutil, să vină în ajutorul copilului care are dificultăți, să respecte vorbirea standard și să învețe capacitatea de a conduce o conversație.

Răspunsurile copiilor în timpul conversației sunt de natura unor remarci scurte sau extinse; Răspunsurile dintr-un singur cuvânt sunt, de asemenea, acceptabile dacă conținutul întrebării nu necesită mai mult. Dacă copiii răspund la întrebările de reproducere, este cu atât mai imposibil să ne asigurăm că fiecare răspuns este complet. O astfel de cerință duce la o denaturare a limbajului.

Importantă metodologică este problema relației dintre vorbirea adulților și a copiilor într-o conversație. După cum arată observațiile, activitatea de vorbire a profesorului predomină adesea în fața copilului. Uneori, educatorii, atunci când pun o întrebare, nu le oferă copiilor posibilitatea de a se concentra și de a gândi; ei se grăbesc să își răspundă singuri, începând să vorbească despre ceea ce au observat, de exemplu, într-o excursie. Copiii nu au de ales decât să asculte pasiv. Cealaltă extremă este să „extragem” răspunsurile corecte de la copii cu prețul unui efort considerabil. Eficacitatea conversației depinde în mare măsură de capacitatea profesorului de a conduce copiii în mod intenționat, de a direcționa gândurile copiilor și de a intensifica activitatea de vorbire.

Metodologia determină în ce grupe de vârstă se țin cursurile și conversațiile. În legătură cu vârsta preșcolară mai mică, conversația este folosită în procesul de acumulare a experienței. Conversația este însoțită de privire la jucării și imagini. La vârsta preșcolară mijlocie se folosesc predominant conversațiile care însoțesc dobândirea de noi cunoștințe, însoțesc observații (din ce obiecte sunt făcute, hainele noastre, ustensile de spălat) și excursiile (ce face poștașul). La vârsta preșcolară mai mare, se țin toate tipurile de conversații.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Smolensk instituție de învățământ de stat bugetar de învățământ secundar profesional

COLEGIUL PEDAGOGIC SMOLENSK

Cursuri pe tema:

Conversația ca mijloc de dezvoltare a vorbirii dialogice

Elevii din anul 3 grupa I

Evtikhova Olga Viktorovna

Introducere

1. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii dialogice la preșcolari

1.1 Conceptul și structura vorbirii dialogice

1.2 Trăsături legate de vârstă ale dezvoltării vorbirii dialogice

2. Conversația în dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor

2.1 Conversația ca metodă pedagogică

2.2 Metodologia de desfășurare a unei conversații

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Dezvoltarea vorbirii dialogice la copiii preșcolari este o temă importantă și complexă în pedagogia preșcolară modernă. La vârsta preșcolară se dezvoltă în mod activ vorbirea, se formează condițiile prealabile pentru comunicarea interpersonală ulterioară a copilului, se acumulează vocabularul, se promovează activitatea în crearea cuvintelor și, în același timp, sunt bazele pronunțării corecte a cuvintelor și ortografiei, se pun bazele unei culturi a vorbirii. Prin urmare, copilăria preșcolară este cel mai favorabil moment pentru dezvoltarea vorbirii corecte la un copil, atât scris cât și oral. Stăpânirea deplină a limbii materne în copilăria preșcolară este o condiție necesară pentru rezolvarea problemelor de educație mentală, estetică și morală a copiilor.

Relevanța temei a determinat scopul acestei lucrări.

Scopul este de a studia conversația ca mijloc de dezvoltare a vorbirii dialogice la preșcolari.

Obiectul studiului îl constituie procesul educațional din instituțiile de învățământ preșcolar.

Subiectul este dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor prin conversație.

Ipoteza cercetării: procesul de dezvoltare a vorbirii dialogice a preșcolarilor va atinge un nivel superior dacă:

Utilizați conversația ca mijloc de dezvoltare;

În procesul de dezvoltare a discursului dialogic al preșcolarilor, luați în considerare vârsta psihologică și caracteristicile individuale;

Obiectivele cercetării:

1. Luați în considerare caracteristicile dezvoltării vorbirii dialogice a copiilor într-o instituție de învățământ preșcolară modernă - definiți conceptul de vorbire dialogică, trăsăturile legate de vârstă ale dezvoltării sale, structura vorbirii dialogice.

2. Luați în considerare importanța conversației în dezvoltarea vorbirii dialogice a copiilor preșcolari - determinați esența conversației ca metodă pedagogică, studiați în detaliu metodologia conducerii unei conversații pentru dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor.

Baza metodologică a lucrării o constituie cercetarea fundamentală în domeniul psihologiei și pedagogiei asupra dezvoltării vorbirii de către L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein. D.B. Elkonina, A.V. Zaporojhets, A.A. Leontiev. L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, A.N. Gvozdeva, V.V. Vinogradova, K.D. Ushinsky, E.I. Tikheyeva, E.A. Florina, F.A. Sokhina, A.M. Leushina, M.M. Konina și alții, dezvăluind caracteristicile rezolvării problemelor de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari.

discurs dialogic preşcolar pedagogic

1. Pfundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor

1.1 ConceptȘistructuradialogicdiscursuri

Să luăm în considerare în detaliu conceptul și trăsăturile structurale ale vorbirii dialogice.

T.G. Vinokur definește dialogul din punctul de vedere al specificului limbajului ca „... o formă specială, funcțional-stilistică de comunicare verbală, care se caracterizează prin: prezența a doi sau mai mulți participanți care fac schimb de vorbire; un ritm de vorbire mai mult sau mai puțin rapid, când fiecare componentă este o replică; concizia comparativă a observațiilor; concizia și elipticitatea construcțiilor în cadrul replicilor.”

În cărțile lui Ushakova O.S. „Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor” descrie câteva tehnici de dezvoltare a vorbirii dialogice ale copiilor. Autorul consideră că „...vorbirea dialogică este mai mult situațională și contextuală, prin urmare este condensată și eliptică (se implică mult în ea datorită cunoașterii situației de către ambii interlocutori). Discursul dialogic este involuntar, reactiv și prost organizat. Un rol imens aici îl joacă clișeele și șabloanele, liniile familiare și combinațiile familiare de cuvinte. Astfel, vorbirea dialogică este mai elementară decât alte tipuri de vorbire”.

Constatând că forma dialogică a vorbirii unui copil în copilăria timpurie este inseparabilă în legăturile ei esențiale de activitatea unui adult, D.B. Elkonin a subliniat: „Pe baza vorbirii dialogice, are loc stăpânirea activă a structurii gramaticale a limbii materne”. Analizând etapele dobândirii de către un copil a structurii gramaticale a limbii sale materne, el a remarcat că „în cadrul formei dialogice, vorbirea copilului capătă un caracter coerent și îi permite să exprime multe relații”.

În manualul Borodich A.M. „Metode pentru dezvoltarea vorbirii copiilor” examinează principalele probleme ale formării vorbirii conversaționale (dialogice): capacitatea copiilor de a asculta și de a înțelege vorbirea adresată acestora, de a menține o conversație, de a răspunde la întrebări și de a întreba. Nivelul vorbirii coerente depinde de starea vocabularului copilului și de cât de mult a stăpânit structura gramaticală a limbii. Discursul conversațional ca vorbire cu un interlocutor presupune și capacitatea de a se comporta cultural în timpul unei conversații, de a fi plin de tact și reținut. Profesorul influențează conținutul conversațiilor copiilor și încurajează dorința de a învăța ceva nou unul de la celălalt. Profesorul ar trebui să le spună copiilor că dacă îi întrebați pe adulți despre munca, odihna, etc., puteți învăța o mulțime de lucruri interesante.

A.M. Leushina a descoperit că pentru aceiași copii, vorbirea lor poate fi fie mai situațională, fie mai contextuală, în funcție de sarcinile și condițiile de comunicare. Acest lucru a arătat că vorbirea situațională nu este o trăsătură pur legată de vârstă caracteristică copiilor preșcolari și că chiar și la cei mai mici preșcolari, în anumite condiții de comunicare, vorbirea contextuală apare și se manifestă. În același timp, s-a demonstrat că de-a lungul vârstei preșcolare, indicatorii comportamentului situațional scad considerabil, iar caracteristicile contextualității în vorbirea copiilor cresc, chiar și cu sarcini și în condiții care stimulează formele situaționale de vorbire. Pe baza materialelor sale A.M. Leushina ajunge la concluzia că vorbirea dialogică este forma primară a vorbirii copilului.

Mulți experți consideră că abilitatea de a conduce un dialog trebuie învățată (V.I. Yashina, A.A. Pavlova, N.M. Yuryeva etc.). În formele dezvoltate, dialogul nu este doar o conversație situațională de zi cu zi; Acesta este un discurs contextual arbitrar, bogat în gânduri, un tip de interacțiune logică, comunicare semnificativă.

La o vârstă fragedă, copilul este implicat în dialog de către un adult. Adresându-se bebelușului cu întrebări, motive, judecăți, el răspunde în mod activ la afirmațiile și gesturile sale, „repară” dialogul (E.I. Isenina), interpretând, „extinzând”, răspândind enunțurile situaționale incomplete ale micului său interlocutor, completându-le în formă completă. .

Dialogul este precedat de un „monolog colectiv” (J. Piaget) - comunicare verbală, când fiecare partener se pronunță în mod activ în prezența unui egal, dar nu răspunde la remarcile sale, neobservând reacția lui la propriile afirmații.

T.I. Grizik consideră că cea mai semnificativă formă de comunicare socială pentru preșcolari este forma dialogică de comunicare. Dialogul este un mediu natural pentru dezvoltarea personală. Absența sau deficiența comunicării dialogice duce la diferite tipuri de distorsiuni în dezvoltarea personală, la creșterea problemelor de interacțiune cu alte persoane și la apariția unor dificultăți serioase în capacitatea de adaptare la situațiile de viață în schimbare.

Kolodyazhnaya T.P., Kolunova L.A. subliniați că în copilăria preșcolară este necesară dezvoltarea unei forme dialogice de vorbire. De-a lungul vârstei preșcolare, este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a construi un dialog (a întreba, a răspunde, a explica, a obiecta, a face o remarcă). Pentru a face acest lucru, ar trebui să folosiți conversații cu copiii pe o mare varietate de subiecte legate de viața copilului în familie, grădiniță, relațiile sale cu prietenii și adulții, interesele și impresiile sale. Este important să-ți dezvolți capacitatea de a-ți asculta interlocutorul, de a pune întrebări și de a răspunde în funcție de context.

Literatura de specialitate descrie, de asemenea, studii privind particularitățile dezvoltării vorbirii dialogice de către oameni de știință precum L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein. Ei cred că în stăpânirea vorbirii, copilul trece de la o parte la un întreg: de la un cuvânt la o combinație de două sau trei cuvinte, apoi la o frază simplă și chiar mai târziu la propoziții complexe. Etapa finală este vorbirea coerentă, constând dintr-un număr de propoziții detaliate.

Stăpânirea vorbirii dialogice coerente este una dintre sarcinile principale ale dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. Soluția sa de succes depinde de multe condiții (mediul vorbirii, mediul social, bunăstarea familiei, caracteristicile individuale de personalitate, activitatea cognitivă a copilului etc.), care trebuie luate în considerare în procesul de educare a vorbirii țintite.

În copilăria preșcolară, copilul stăpânește, în primul rând, vorbirea dialogică, care are caracteristici proprii, manifestate în utilizarea mijloacelor lingvistice acceptabile în vorbirea colocvială.

Discursul dialogic este o manifestare deosebit de izbitoare a funcției comunicative a limbajului. Oamenii de știință numesc dialogul forma naturală primară a comunicării lingvistice, forma clasică a comunicării verbale.

Caracteristica principală a dialogului este alternanța vorbirii de către un interlocutor cu ascultarea și vorbirea ulterioară de către celălalt. Este important ca într-un dialog interlocutorii să știe întotdeauna ce se spune și să nu aibă nevoie să dezvolte gânduri și afirmații. Discursul dialogic oral apare într-o situație specifică și este însoțit de gesturi, expresii faciale și intonație. De aici designul lingvistic al dialogului. Discursul din acesta poate fi incomplet, prescurtat, uneori fragmentar.

Dialogul se caracterizează prin: vocabular colocvial și frazeologie; concizie, reticență, bruscă; propoziții simple și complexe fără uniuni; scurtă premeditare.

Coerența dialogului este asigurată de doi interlocutori. Discursul dialogic este caracterizat de un comportament involuntar și reactiv. Este foarte important de remarcat faptul că dialogul se caracterizează prin folosirea de șabloane și clișee, stereotipuri de vorbire, formule de comunicare stabile, obișnuite, des folosite și aparent atașate anumitor situații și subiecte cotidiene de conversație (L.P. Yakubinsky). Clișeele de vorbire facilitează dialogul. Discursul dialogic este simulat nu numai de motive interne, ci și externe (situația în care are loc dialogul, observațiile interlocutorului). Dezvoltarea vorbirii dialogice este deosebit de importantă de luat în considerare în metodologia predării copiilor în limba lor maternă. În cursul predării vorbirii dialogice, sunt create premisele pentru stăpânirea narațiunii și descrierii. Discursul coerent poate fi situațional și contextual. Discursul situațional este asociat cu o situație vizuală specifică și nu reflectă pe deplin conținutul gândirii în formele de vorbire. Este de înțeles doar când se ține cont de situația descrisă. Vorbitorul folosește pe scară largă gesturi, expresii faciale și pronume demonstrative. În vorbirea contextuală, spre deosebire de vorbirea situațională, conținutul său este clar din contextul însuși. Dificultatea vorbirii contextuale este că necesită construirea unui enunț fără a ține cont de situația specifică, bazându-se doar pe mijloace lingvistice.

În cele mai multe cazuri, vorbirea situațională are natura unei conversații, iar vorbirea contextuală are natura unui monolog. Dar, după cum subliniază D.B. Elkonin, este greșit să identifici vorbirea dialogică cu vorbirea situațională și vorbirea contextuală cu monologul.

Forma dialogică a vorbirii, care este forma primară și naturală a comunicării lingvistice, constă în schimbul de afirmații, care se caracterizează prin întrebări, răspunsuri, completări, explicații, obiecții și remarci. În acest caz, un rol deosebit îl joacă expresiile faciale, gesturile și intonația, care pot schimba sensul unui cuvânt. De asemenea, este important să se țină cont de condițiile, formele și scopurile comunicării verbale.

Dialogul se caracterizează printr-o modificare a declarațiilor a doi sau mai multor vorbitori pe aceeași temă legată de orice situație. Dialogul prezintă toate tipurile de propoziții narative (mesaj, enunț), stimulent (cerere, cerere), propoziții interogative (întrebare) cu o complexitate sintactică minimă, sunt folosite particule și interjecții, care sunt îmbunătățite de gesturi, expresii faciale și intonație.

În dialogul spontan, replicile nu sunt caracterizate de propoziții complexe; ele conțin abrevieri fonetice, formațiuni neașteptate și formațiuni de cuvinte neobișnuite, precum și încălcări ale normelor sintactice. În același timp, în procesul dialogului copilul învață arbitrariul afirmației sale, își dezvoltă capacitatea de a urma logica afirmației sale, adică în dialog are loc apariția și dezvoltarea abilităților de vorbire monolog.

Stăpânirea deplină a limbii materne și dezvoltarea abilităților lingvistice sunt considerate ca nucleul formării depline a personalității unui copil preșcolar. Oferă oportunități mari pentru rezolvarea multor probleme de educație mentală, estetică și morală a copiilor,

Legătura strânsă dintre vorbirea și dezvoltarea intelectuală a copiilor apare mai ales clar în formarea vorbirii coerente, adică a vorbirii care este semnificativă, logică, consecventă și organizată. Pentru a vorbi coerent despre ceva, trebuie să vă imaginați clar obiectul poveștii (obiect, eveniment), să fiți capabil să analizați, să selectați principalele proprietăți și calități; stabiliți diferite relații (cauză-efect, temporale) între obiecte și fenomene. În plus, este necesar să poți selecta cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima un gând dat; să fie capabil să construiască propoziții simple și complexe și să le conecteze într-o varietate de moduri.

În formarea vorbirii coerente apare clar și relația dintre vorbire și aspectele estetice. O afirmație coerentă arată cât de mult vorbește copilul, bogăția limbii sale materne, structura sa gramaticală și, în același timp, reflectă nivelul de dezvoltare mentală, estetică și emoțională a copilului.

Fiecare replică individuală a participanților la dialog nu are un sens complet, dar toți sunt percepuți în „unitate dialogică”. În vorbirea dialogică coerentă se folosesc adesea propoziții incomplete, ai căror membri lipsă sunt deduși de vorbitori din situația de vorbire și sunt foarte des folosite propoziții complete de construcție standard (ștampile) de stil conversațional.

Astfel, dezvoltarea vorbirii dialogice joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii în grădiniță. Predarea dialogului poate fi considerată atât ca scop, cât și ca mijloc de însuşire practică a limbajului. Stăpânirea diferitelor aspecte ale vorbirii este o condiție necesară pentru dezvoltarea vorbirii dialogice și, în același timp, dezvoltarea vorbirii dialogice contribuie la utilizarea independentă de către copil a cuvintelor individuale și a structurilor sintactice. Vorbirea coerentă absoarbe toate realizările copilului în stăpânirea limbii sale materne, a structurii sonore, a vocabularului și a structurii gramaticale.

1.2 Vârstăparticularitățidezvoltaredialogicdiscursuri

Dezvoltarea vorbirii dialogice are propriile sale caracteristici legate de vârstă.

Deja în grupul mai tânăr, profesorul trebuie să se asigure că fiecare copil intră ușor și liber în dialog cu adulții și copiii. Copiii trebuie învățați să-și exprime cererile în cuvinte și să răspundă la întrebările adulților cu cuvinte. Acei copii care au fost crescuți într-o instituție de îngrijire a copilului (creșă, grădiniță) încă de la o vârstă fragedă sunt mai îndrăzneți și mai dispuși să comunice cu ceilalți. Acest lucru este facilitat de întâlniri și conversații între profesor și copii înainte de a-i transfera în a doua grupă de juniori. Cu toate acestea, în acest caz, profesorul ar trebui să continue să dezvolte și să eficientizeze activitatea de vorbire a copiilor.

Când lucrează cu copii de vârstă preșcolară medie, profesorul acordă deja mai multă atenție calității răspunsurilor copiilor; îi antrenează să răspundă atât sub formă scurtă, cât și generală, fără a se abate de la conținutul întrebării. Este necesar să-i învățați pe copii să participe la conversațiile de la clasă într-o manieră organizată: să răspundă numai atunci când profesorul întreabă, să asculte declarațiile camarazilor lor.

Copiii de șase sau șapte ani ar trebui învățați să răspundă la întrebări mai precis; trebuie să învețe să combine răspunsurile scurte ale camarazilor lor într-un răspuns comun.

Învățarea copiilor abilitatea de a conduce un dialog și de a participa la o conversație este întotdeauna combinată cu dezvoltarea abilităților de comportament cultural: ascultați cu atenție persoana care vorbește, nu vă distras și nu întrerupeți interlocutorul.

Cu toate acestea, adulții (educatori și părinți) ar trebui să-și amintească că pentru un copil preșcolar, stăpânirea vorbirii dialogice este de o importanță capitală - o condiție necesară pentru dezvoltarea socială deplină a copilului. Dialogul dezvoltat permite copilului să intre ușor în contact atât cu adulții, cât și cu semenii. Copiii obțin un mare succes în dezvoltarea vorbirii dialogice în condiții de bunăstare socială, ceea ce presupune ca adulții din jurul lor (în primul rând familia) să-i trateze cu un sentiment de dragoste și respect, precum și atunci când adulții iau în considerare copilul, ascultând cu sensibilitate. la opinia și interesele, nevoile, etc., atunci când adulții nu numai că vorbesc singuri, ci știu și să-și asculte copilul, luând poziția unui interlocutor plin de tact.

Dacă un bebeluș de cinci până la șase luni vede un adult care se ocupă de treburile lui, el încearcă să-i atragă atenția folosind mijloacele pe care le are la dispoziție (fredona, bolborose). La doi ani, vorbirea unui copil devine principalul mijloc de comunicare cu adulții apropiați; pentru ei el este un „conversator plăcut”.

La trei ani, vorbirea devine un mijloc de comunicare între semeni. Cu toate acestea, studiind modul în care un preșcolar mai mic (2-4 ani) reacționează la un străin: se străduiește să stabilească contactul? aşteptare? nu răspunde la comunicare? - a dezvăluit următoarele. Dacă un adult necunoscut nu se adresează copilului sau își exprimă afecțiunea doar cu expresii faciale și un zâmbet, atunci doar 2% dintre copii încearcă să intre în contact cu el. Adevărat, fiecare al optulea copil de această vârstă răspunde deja la apelurile active.

Același lucru se poate spune despre interacțiunea copiilor. Perioada „decolării” lui (în sensul diversității motivelor de comunicare și a mijloacelor lingvistice) este al cincilea an de viață. La vârsta preșcolară mai înaintată se observă un anumit declin: monotonia motivelor de comunicare și simplitatea exprimării lor lingvistice.

Psihologii consideră că perioada sensibilă (favorabilă în sensul receptivității) de dezvoltare a vorbirii este vârsta de 2-5 ani. Chiar înainte de școală, cum ajutăm un copil să-și stăpânească limba maternă și funcțiile de vorbire (abilități de comunicare, capacitatea de a exprima clar ceea ce simte, ce gândește, despre ce a învățat)? Cât de solid este ceea ce copiii au fost predați în clasă, de ex. care este „calitatea” declarațiilor lor independente și nivelul activității de vorbire? La aceste întrebări se poate răspunde comparând vorbirea copiilor de vârstă preșcolară medie și superioară.

Discursul oral, atât monolog, cât și dialogic, se caracterizează prin concizie și simplitate a construcției propoziției, conexiuni non-uniune, spontaneitate emoțională, intonație și expresivitate figurativă a prezentării: saturația cu proverbe și proverbe.

Este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a construi un dialog (a întreba, a răspunde, a explica, a solicita, a face o remarcă, a sprijini); folosind o varietate de mijloace lingvistice în concordanță cu situația.

Pentru a face acest lucru, se poartă conversații pe o varietate de subiecte legate de viața copilului în familie, grădiniță, relațiile sale cu prietenii și adulții, interesele și impresiile sale. În dialog se dezvoltă capacitatea de a asculta interlocutorul, de a pune o întrebare și de a răspunde în funcție de contextul înconjurător. De asemenea, este important să se dezvolte capacitatea de a folosi normele și regulile de etichetă de vorbire, ceea ce este necesar pentru a cultiva o cultură a comunicării verbale. Cel mai important, toate abilitățile și abilitățile care s-au dezvoltat în procesul de vorbire dialogică sunt necesare pentru ca copilul să dezvolte vorbirea monolog.

Profesorii de grădiniță își direcționează eforturile pentru a se asigura că vorbirea copiilor este semnificativă și înțeleasă pentru ceilalți și că comunicarea verbală în sine are loc în forme care îndeplinesc cerințele comportamentului uman în societate.

Când obținem semnificație în vorbirea copiilor, nu ar trebui să uităm că le place să se joace cu cuvintele și sunetele, dar acest lucru este bine la locul și la momentul său. Inteligibilitatea vorbirii, ca rezultat al gândirii clare, se realizează prin capacitatea de a vorbi cu suficientă completitudine și consecvență. A lucra la conținutul și claritatea vorbirii copiilor înseamnă, în același timp, a lucra la modelarea gândirii copilului și extinderea orizontului acestuia.

Cerințele programului în ceea ce privește predarea vorbirii dialogice se reduc în principal la învățarea copiilor să folosească formele necesare de vorbire orală precum întrebarea, răspunsul, mesajul scurt și povestea extinsă.

Aceste cerințe sunt implementate în principal în sala de clasă. În același timp, pentru dezvoltarea vorbirii dialogice, alături de orele, este de mare importanță comunicarea verbală a copiilor între ei și cu profesorul în viața de zi cu zi.

Începând cu al cincilea an de viață se poate observa o utilizare diferențiată a mijloacelor lingvistice, în funcție de situația și tema enunțului. Astfel, atunci când vorbesc despre fenomene naturale, copiii folosesc adjective și adverbe de 3-7 ori mai des decât atunci când descriu fenomene ale vieții sociale. În afirmațiile despre fenomene familiare, de înțeles ale vieții sociale, utilizarea verbelor este activată de 2-2,5 ori. Sunt puțini dintre ei în declarații despre natură (11-16%).

Copiii folosesc, de asemenea, structura gramaticală a vorbirii în mod diferit. Cea mai favorabilă situație pentru includerea unor propoziții complexe în declarații este atunci când ceva trebuie explicat unui partener de joacă sau unui adult, convins sau dovedit. Un număr mare de propoziții complexe se găsesc în poveștile pentru copii bazate pe imaginea intriga (17-20%)

Activitatea crescută și independența în activități în anul al cincilea facilitează pentru copii să stăpânească funcțiile vorbirii: comunicarea cu adulții și între ei, capacitatea de a exprima clar o judecată și de a-și însoți acțiunile cu vorbire. Datorită acestui fapt, în al cincilea an, ca niciodată, activitatea de vorbire este mare. Un copil pronunță în medie 180-210 cuvinte în 30 de minute de joc. Copiii au o mare nevoie de a-și explica unii altora ceea ce văd și știu - 40% din numărul total de motive pentru apariția afirmațiilor. În aceste situații, copiii pronunță atât de multe propoziții complexe încât nu ai auzi de la ei nici măcar la clasele foarte intensive din punct de vedere cognitiv în limba lor maternă. Structura morfologică a enunțului (în sensul frecvenței de utilizare a verbelor, adjectivelor, adverbelor) nu este mai rea decât în ​​clasă.

Până la vârsta de patru ani, copiii experimentează cazuri de relații inductive între vorbire și acțiuni de joc. Copilul comentează cu ușurință ceea ce vede, vorbește despre ceea ce urmează să facă sau a făcut deja, dar rămâne tăcut în timp ce își realizează propriile acțiuni. În al cincilea an, dorința și capacitatea de a-și confirma activitățile prin vorbire se intensifică. Astfel, un copil de peste 4,5 ani însoțește cu vorbire în medie fiecare secundă (de zi cu zi, joacă) acțiune. Dar, spre deosebire de situație, explicațiile afirmațiilor copiilor în aceste cazuri constau în proporție de 90% din propoziții simple. Cu toate acestea, reflectarea acțiunilor în vorbirea tare este importantă, deoarece aceasta este una dintre etapele formării acțiunilor mentale.

Astfel, practica de vorbire a copiilor nu numai în timpul orelor, ci și în timpul diferitelor tipuri de activități poate fi folosită cu succes pentru a consolida abilitățile de vorbire și pentru a îmbunătăți gândirea.

În procesul de comunicare verbală, copiii folosesc verbe în principal sub forma imperativului și infinitivului. Dar până la jumătatea anului în grupa a 2-a de juniori, și mai ales în cea de mijloc, propoziții precum „Somn!”, „Joacă!” aproape că dispar în discursul lor. Când se adresează unul altuia, copiii folosesc din ce în ce mai mult forma imperativului: „Hai să ne jucăm! Să construim împreună un garaj!” Formularele descrise conțin un apel pentru activitate comună, elemente de motivare și planificare a acesteia. Ele sunt observate atunci când un copil se adresează unui prieten despre un joc, caracterizează sentimente și stări. Copiii vorbesc despre mișcări sub forma unei comenzi scurte: „Alergă!”, „Așează-te!”.

Mai aproape de vârsta de cinci ani, numărul verbelor din enunțurile care denotă stări și experiențe crește, iar printre substantive cele care caracterizează caracterul moral („curat”, „temernic”).

Vocabularul moral este diversificat tocmai datorită verbelor și substantivelor. Adverbele și adjectivele folosite sunt destul de monotone. Ele caracterizează implementarea regulilor și evaluează comportamentul (corect-greșit, rău-bun). Acest lucru confirmă faptul că regulile de activitate și comunicare sunt învățate la vârsta preșcolară timpurie, iar la 4-5 ani devin regulatorii comportamentului copiilor.

Adverbele și adjectivele care servesc la caracterizarea acțiunilor și faptelor (prietenos, grijuliu, fără a cere, vesel, credincios etc.) sunt rar întâlnite atât în ​​povești, cât și în comunicarea de zi cu zi a copiilor. Prin urmare, deja în grupul de mijloc, împreună cu abilitățile de comportament social, copiii ar trebui să dezvolte un vocabular adecvat.

Pentru unii elevi din grupele senior și pregătitoare, numărul verbelor din enunțuri independente crește considerabil în comparație cu al cincilea an de viață. În anumite condiții, de exemplu, dacă copiilor le place să se uite la ilustrații și imagini împreună cu adulții sau colegii, acest lucru poate îmbunătăți utilizarea vorbirii. Și ideea nu este doar că în jurul verbului, ca parte activă a vorbirii, alte părți de vorbire sunt ușor de grupat, ceea ce complică în mod natural structura gramaticală. Cu ajutorul verbelor, copiii caracterizează adesea acțiunile și își exprimă atitudinea față de oameni. (De exemplu, din povestea despre poștaș: „Nu uită pe cine să aducă ce reviste și ziare. Le livrează în orice vreme. Poștașii trebuie protejați și ajutați.”)

Copiii cu vârsta cuprinsă între 5 și 7 ani, care folosesc un număr suficient de verbe în enunțuri independente, își pot da seama mai ușor de complot, de exemplu. evidențiază conexiunile ascunse și exprimă judecăți de valoare.

Putem spune că în enunțurile independente ale copiilor de 6-7 ani, în comparație cu elevii din grupele mijlocii, nici compoziția morfologică și nici nivelul de formare a semnelor de vorbire coerentă nu se modifică semnificativ. Dacă copiii de 5-7 ani încearcă să vorbească singuri despre ceva, subordonarea părților poate fi absentă, gândul este întrerupt de o inserție-listare. Deci, puteți auzi: „Aceștia sunt polițiști de frontieră care patrulează cu un câine”. Apoi, copilul listează că sunt desenați pini, molid și stâlpi de frontieră. Povestea se termină în mod neașteptat cu cuvintele: „Grenicerii sunt fericiți că fratele lor le-a dat un câine”.

În grupele de seniori și pregătitoare, activitatea de vorbire a copiilor în timpul jocurilor și a altor tipuri de activități independente scade semnificativ (de 2-3 ori). Unii autori tind să caute motivul pentru aceasta în tranziția vorbirii externe în vorbirea internă care are loc în această perioadă. În sine, o scădere a activității de vorbire poate să nu fie considerată un fenomen negativ. Dar la grupele senior și pregătitoare, în comparație cu media, cazurile de a explica ceva unui prieten scad de 1,9 ori (de la 40 la sută), când discursul este cel mai complex din punct de vedere gramatical și perfect lexic. Printre motivele declarațiilor independente în jocuri predomină ordinele și solicitările. Ele, ca și acțiunile de joc în sine, sunt însoțite de enunțuri simple în exprimare gramaticală. Numele obiectelor sunt prea des înlocuite cu pronume, există multe particule și cuvinte modale. Toate acestea conferă vorbirii un caracter situațional. Evaluarea acțiunilor și evenimentelor se realizează folosind adverbe („bun-rău”) și adjective „bun” - „rău” utilizate în mod constant

Copiii învață în mod normal vorbirea dialogică destul de ușor, deoarece o aud în fiecare zi în viața de zi cu zi.

Pe lângă astfel de conversații scurte cauzate de circumstanțe, profesorul prevede conversații pe care le planifică ca tehnică pedagogică. Conversațiile planificate special organizate pot fi individuale (în cazul întârzierii de vorbire, trăsături de caracter și comportament) și colective. Trebuie remarcată importanța mare a conversațiilor colective în grupele juniori și mijlocii. Ele ajută să aducă copiii împreună și să le modeleze comportamentul. Profesorul întreabă, de exemplu, unde au mers copiii astăzi, ce au făcut pe șantier sau într-un colț de natură. Este deosebit de necesar să implicați copiii tăcuți într-o astfel de conversație, punându-le întrebări prompte și încurajare.

Pentru a dezvolta abilitățile de vorbire, se folosesc instrucțiuni verbale. În același timp, profesorul le oferă copiilor un exemplu de cerere verbală, cerându-i uneori copilul să o repete, aflând dacă își amintește fraza. Aceste instrucțiuni ajută la consolidarea formelor de vorbire politicoasă.

Pentru a dezvolta formele inițiale de vorbire în timpul unui interviu, profesorul organizează o examinare comună de imagini, desene pentru copii și cărți. Poveștile scurte de la profesor pot stimula un interviu pe o anumită temă. Astfel de povești evocă amintiri similare în mintea copiilor și le activează judecățile și aprecierile.

O tehnică foarte eficientă este să unești copiii de diferite vârste și să organizezi o vizită la un alt grup. Oaspeții întreabă despre jucăriile, cărțile, etc. ale micilor proprietari.

În grupurile mai vechi se folosesc aceleași tehnici, dar subiectele conversațiilor și conținutul instrucțiunilor și poveștilor devin mai complicate. Se acordă mai multă atenție abilităților de comunicare cu adulții și regulilor de comportament de vorbire în locuri publice. În conversațiile colective, copiii sunt rugați să completeze, să corecteze un prieten, să întrebe din nou sau să întrebe interlocutorul. Acestea sunt principalele moduri prin care copiii își dezvoltă limbajul vorbit în viața de zi cu zi. Este important să se creeze situații în care copilul va trebui să explice ceva profesorului sau colegilor (o greșeală în povestea unui prieten, o regulă a jocului), să-i convingă pe alții de ceva, să le demonstreze ceva.

Este necesar să-i învățați pe copii să înțeleagă întrebările și să le răspundă corect („Cum ați face asta?”, „Cum pot ajuta?” etc.). Când răspund la întrebări, mai ales când discută despre situații morale și cotidiene, copiii ar trebui să dea răspunsuri detaliate. Profesorul trebuie să evalueze nu numai conținutul răspunsului, ci și prezentarea verbală a acestuia.

Discursul conversațional este cea mai simplă formă de vorbire orală: este susținută de interlocutori; situațional și emoțional, vorbitorii se percep între ei folosind diverse mijloace expresive: gesturi, priviri, expresii faciale, intonație etc. De regulă, vorbitorii cunosc subiectul discuției. Această formă de vorbire este și mai simplă în sintaxă: se folosesc propoziții neterminate, exclamații, interjecții; constă în întrebări și răspunsuri, replici și generalizări scurte. În psihologie, se dezvăluie diferența dintre dialog obișnuit și conversație. O conversație este un fel de dialog ghidat de un anumit subiect. Scopul conversației este de a discuta și clarifica o problemă. Pentru a conduce o conversație, este necesară pregătirea prealabilă a persoanelor implicate; aceasta conține contestații mai detaliate. Discursul conversațional trebuie să fie coerent, ușor de înțeles și consecvent din punct de vedere logic, altfel nu poate deveni un mijloc de comunicare. Copiii preșcolari stăpânesc limba vorbită sub îndrumarea adulților. Un copil de 2 și 3 ani este caracterizat de o ușoară distragere de la conținutul conversației.

Pe lângă astfel de conversații scurte cauzate de circumstanțe, profesorul prevede conversații pe care le planifică ca tehnică pedagogică. Conversațiile programate special organizate pot fi individuale. Ele ajută să aducă copiii împreună și să le modeleze comportamentul. Este deosebit de necesar să implicați copiii tăcuți într-o astfel de conversație, adresându-le, punând o întrebare promptă sau încurajându-i. Pentru a dezvolta abilitățile de vorbire, se folosesc instrucțiuni verbale. În același timp, profesorul le oferă copiilor un exemplu de cerere verbală, cerându-i uneori copilul să o repete, aflând dacă își amintește fraza. Aceste instrucțiuni ajută la consolidarea formelor de vorbire politicoasă.

În grupurile mai vechi se folosesc aceleași tehnici, dar subiectele conversațiilor, conținutul instrucțiunilor și poveștile devin mai complicate. Se acordă mai multă atenție abilităților de comunicare cu adulții și regulilor de comportament de vorbire în locuri publice. În conversațiile colective, copiii sunt invitați să adauge, să corecteze un prieten, să întrebe din nou sau să-și întrebe interlocutorul.

Astfel, abilitățile de vorbire ale copiilor preșcolari necesită o dezvoltare țintită, sistematică și este necesar să se țină cont de caracteristicile legate de vârstă ale dezvoltării vorbirii dialogice.

2. BEseda ca mijloc de dezvoltare a vorbirii dialogice la preșcolari

2 . 1 ConversaţieCumpedagogicmetodă

Conversația și conversația sunt în esență două manifestări aproape identice ale aceluiași proces: comunicarea verbală între oameni. Dar în pedagogie, conversația este identificată ca una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, adică cursuri organizate, planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin cuvinte.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum se dezvoltă limbajul lor, dacă subiectul conversației se potrivește cu interesele și nivelul lor de dezvoltare.

Conversația este o metodă de predare cu întrebări și răspunsuri; este folosit pentru a activa activitatea psihică a elevilor în procesul de dobândire a unor noi cunoştinţe sau de repetare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite anterior.

Conversația socratică – folosind un sistem de întrebări special selectate, reducând până la absurd răspunsurile greșite ale elevilor pentru a-i îndruma pe calea corectă a raționamentului.

Conversație catehetică - memorarea întrebărilor și răspunsurilor la acestea (se folosește încă în școlile catolice într-o formă modificată).

Pe baza naturii activității cognitive organizate, se face distincția între conversația reproductivă (modalități familiare de operare cu material educațional familiar), euristică (organizarea activităților de căutare ale elevilor, antrenament element cu element în căutarea creativă la rezolvarea problemelor problematice). ).

Conversația este una dintre metodele pedagogice eficiente în lucrul și predarea preșcolarilor.

Problema folosirii unei varietăți de metode și forme active în predarea preșcolarilor este una dintre cele semnificative. Astfel, metodele verbale, atunci când sunt corect combinate cu observații și activități specifice, joacă un rol important în munca educațională cu copiii. O metodă verbală eficientă este conversația - o discuție țintită cu copiii despre orice fenomen. Este recomandabil să folosiți conversația atunci când lucrați cu copii de vârstă preșcolară medie și mai mare. După cum arată practica, o astfel de metodă activă este folosită relativ puțin în grădinițe. Acest lucru se datorează în principal faptului că educatorii sunt împiedicați de o serie de probleme, și anume:

Ce material de program ar trebui oferit prin conversație;

Cum să păstrați atenția copiilor până la sfârșitul conversației și să nu le permiteți să evite problemele discutate;

Cum să implicați toți copiii în participarea activă.

În multe cazuri, conversațiile sunt purtate sporadic, sunt de natură formală și au loc atunci când copiii sunt insuficient de activi.

Problemele legate de metodologia conversației au fost abordate în mod repetat în literatura pedagogică în momente diferite și din poziții diferite. Metoda conversației, dezvoltată în antichitate de Socrate și Platon, a fost folosită în predarea retoricii și a logicii tinerilor. Mai târziu această metodă a fost folosită în predarea școlară. Din vremea lui Y.A. Komensky și I.G. Pestalozzi a pus problema folosirii conversației în învățământul preșcolar.

Cel mai adesea, în practică, conversațiile au ca rezultat comunicarea pur verbală a cunoștințelor către copii.

Pentru o lungă perioadă de timp, principalul lucru într-o conversație a fost forma ei; conținutul materialului educațional i-a fost subordonat. Această abordare a afectat și structura conversației.

Deci, I.G. Pestalozzi, în cele 10 exerciții ale sale recomandate pentru observarea și vorbirea cu copiii despre corpul lor în „Cartea pentru mame”, a dat următoarea structură:

Arătarea și denumirea părților corpului tău;

Poziția acestor părți;

Subliniază legăturile dintre părțile corpului;

Distingeți și numiți de câte ori se repetă fiecare parte în corpul nostru;

Identificați calitățile părților corpului;

Indicați legătura dintre părți;

Ce poți face cu fiecare parte;

Cum să ai grijă de corpul tău;

Învață aplicațiile cu mai multe fațete ale proprietăților părților corpului;

Să fie capabil să combine și să descrie totul.

Pe de o parte, I.G. Pestalozzi a subliniat calea de la analiză la generalizarea treptată și sinteza. Pe de altă parte, imaginea vie din care și-a propus să o construiască a fost supusă unei disecții atât de detaliate încât a devenit moartă și abstractă. Aceasta este calea analizei logice abstracte. Și deși o astfel de analiză se bazează pe o imagine anume, ea nu aduce copilul mai aproape de adevărul vieții.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum se dezvoltă limbajul lor, dacă subiectul conversației corespunde intereselor și psihicului lor.

E.I. a acordat o mare importanță conversației. Tikheyeva este o profesoară rusă, unul dintre creatorii pedagogiei preșcolare din Rusia. Ea a considerat-o una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, adică prin conversații organizate, activități planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin cuvinte.

O conversație cu copiii preșcolari este, în primul rând, un mijloc de sistematizare și clarificare a ideilor primite de copil în procesul vieții sale de zi cu zi, ca urmare a observațiilor, comunicării și activităților sale. Ținând o conversație, profesorul îl ajută pe copil să perceapă mai deplin și mai profund realitatea, îi atrage atenția asupra faptului că nu este suficient de conștient; Ca urmare, cunoștințele copiilor devin mai clare și mai semnificative.

Într-o conversație, un adult, cu întrebările sale, îndreptând gândurile copiilor într-o anumită direcție, îi împinge spre amintiri, presupuneri, judecăți și concluzii.

Valoarea conversației constă tocmai în faptul că adultul din ea îl învață pe copil să gândească logic, să raționeze și ridică treptat conștiința copilului de la un mod specific de gândire la un nivel superior de abstractizare simplă, ceea ce este extrem de important pentru pregătire. copilul pentru școlarizare. Dar aceasta este marea dificultate a conversației - atât pentru copil, cât și pentru profesor. La urma urmei, a-i învăța pe copii să gândească independent este mult mai dificil decât a le oferi cunoștințe gata făcute. Acesta este motivul pentru care mulți educatori preferă să spună și să citească copiilor decât să vorbească cu ei. Dezvoltarea gândirii este strâns legată de dezvoltarea vorbirii unui preșcolar. Într-o conversație, profesorul îl învață pe copil să-și exprime clar gândurile în cuvinte și își dezvoltă capacitatea de a-și asculta interlocutorul. Este important nu numai pentru transmiterea cunoștințelor copiilor, ci și pentru dezvoltarea vorbirii coerente și dezvoltarea abilităților de vorbire într-un grup.

Într-o conversație, profesorul unește copiii în jurul unor interese comune, le trezește interesul unul față de celălalt, experiența unui copil devine proprietate comună. Ei își dezvoltă obiceiul de a-și asculta interlocutorii, de a le împărtăși gândurile și de a vorbi în grup. În consecință, aici se dezvoltă activitatea copilului, pe de o parte, și capacitatea de reținere, pe de altă parte. Astfel, conversațiile sunt o metodă valoroasă nu numai de educație mentală (comunicarea și clarificarea cunoștințelor, dezvoltarea abilităților de gândire și limbaj), ci și un mijloc de educație socială și morală.

Profesorii din trecut au considerat că este posibil să atragă atenția copiilor și, prin urmare, să vorbească cu ei doar despre lucrurile care înconjoară imediat copilul.

În pedagogia rusă, subiectul conversațiilor cu copiii mici a fost dezvoltat inițial de V.F. Odoievski. În manualul său pentru părinți și educatori „Știința înainte de știință”, „Cartea bunicului Irineu”, prima parte constă dintr-un „Chestionar”, în care sunt dezvoltate în detaliu o serie de conversații.

În colecția editată de L.K. Schleger și S.T. Shatsky prezintă material extins pentru multe conversații, care se referă exclusiv la subiecte naturale (plante, animale, fenomene sezoniere). Autorii au pornit, de asemenea, de la poziția că se poate vorbi doar despre ceea ce „copiii au văzut, văd, pot vedea în fiecare moment”, „dar este imposibil să vorbim despre ceea ce ei nu pot vedea”.

Materialul pentru astfel de exerciții poate fi obiecte din cameră, părți ale corpului uman, alimente, îmbrăcăminte, tot ce este pe câmp, în grădină, animale, plante, așa cum sunt familiare copiilor.

Fără îndoială, cu un copil este necesar, în primul rând, să vorbim despre ceea ce îi este familiar și apropiat. Experiența senzorială a copiilor și cuvântul explicativ al adultului care însoțește această experiență formează cunoașterea lor concretă a realității. Dar nu trebuie să uităm că copiii moderni nu trăiesc într-o structură familială închisă, ci într-o lume informatizată, bogată în informații. Televiziunea, radioul, computerele, literatura educațională pentru copii, ziarele, revistele, viața socială bogată pe care un copil modern o observă direct pe străzi - toate acestea extind de la început gama de idei și concepte ale preșcolarului actual și trezesc în el noi interese.

În acest sens, în condițiile noastre, devine posibil să vorbim cu copiii de vârstă preșcolară senior despre conținut pe care nu l-a întâlnit încă direct în mediul său imediat. Desigur, cunoștințele dobândite în aceste conversații vor fi foarte elementare, dar vor lărgi orizonturile copiilor.

Deci, cu cât copilul este mai mic, cu atât mai multe conversații ar trebui conectate cu observațiile sale directe. La copiii sub 5 ani, subiectele conversațiilor ar trebui să fie foarte specifice și să se refere la fenomenele și obiectele cele mai apropiate de ei. Atunci când clarificăm prin conversații ideile copiilor despre materialul cunoscut, trebuie să ne amintim, în același timp, că o simplă declarație de fapte cunoscute nu dă niciun impuls dezvoltării progresive a gândurilor copilului. Dar o conversație cu preșcolari mai mari, de exemplu, despre un scaun și componentele sale este sortită eșecului în avans, deoarece un copil de 5-7 ani, în procesul de observare a vieții, a văzut de mai multe ori un scaun, spatele acestuia. , picioarele, scaunul și o conversație care dezmembră acest scaun în bucăți nu vor adăuga nimic la conștiința copilului (cu excepția acurateței nomenclaturale). Nu ar trebui să facă din subiectul discuției ceva care a fost deja stăpânit.

Într-o conversație, cunoștințele copilului nu sunt doar clarificate, în ea copilul primește material nou sau profesorul prezintă ceea ce îi este familiar într-un aspect nou. Așa că, de exemplu, într-o conversație despre păsările care ierna, copiii, pe lângă faptul că știu că unele păsări zboară și altele rămân, ei învață despre motivul acestui fenomen. Este important ca profesorul, bazându-se în conversație pe experiența subiectivă a copiilor și pe cunoștințele lor dobândite anterior, să fie capabil să trezească activitatea activă a gândirii, să contribuie la dezvoltarea judecăților independente și să formeze în copil o imagine holistică a lumea din jurul lui și o atitudine conștientă față de fenomenele în discuție.

Determinarea corectă a locului conversației în procesul educațional al unei grădinițe este o problemă serioasă care necesită o soluție. Adesea, în practică, conversația se transformă în nucleul în jurul căruia se construiește toată munca cu copiii.

În același timp, cu ei se efectuează lucrări preliminare, legate de observații și excursii, examinarea ilustrațiilor pentru a oferi hrană pentru conversație. După aceasta, există întotdeauna o consolidare a impresiilor primite prin desen, modelare, realizarea de machete, memorarea poeziilor, cântecelor și citirea poveștilor. Chiar și jocurile urmează o temă comună care uneori durează câteva zile sau săptămâni. La urma urmei, multe dintre grădinițele noastre au adus un omagiu complexității la un moment dat și continuă să facă acest lucru prin implementarea unei abordări tematice pentru organizarea procesului pedagogic sau lucrând la „proiecte” și un „lanț de sarcini vizate”.

Natura tematică a tuturor claselor îngustează foarte mult posibilitățile muncii pedagogice, ascunde realitatea vie și duce la impresii fragmentare primite de copii. După ce au lucrat la un „temă”, educatorii rareori revin la acesta. Impresiile primite despre un anumit fenomen nu sunt consolidate și nu se repetă în viitor. În timp ce lucrează pe o anumită temă, atenția copiilor la cursuri, jocuri și alte tipuri de activități comune ale copiilor este intens fixată pe o anumită gamă limitată de fenomene și este ruptă de alte impresii, uneori foarte vii și importante. Multe probleme sunt discutate cu copiii de la caz la caz, profesorul nu revine la ideile primite anterior, nu le întărește cu repetare frecventă. Un astfel de „motic” de impresii nu asigură o asimilare solidă a cunoștințelor și aptitudinilor, sau o comunicare deschisă.

Materialul cognitiv lasă o urmă adâncă doar atunci când este dat sistematic, când impresiile par a fi stratificate una peste alta și nu sunt separate de viață. Astfel, o conversație care joacă rolul de clarificare, aprofundare și sistematizare a conceptelor poate avea succes doar atunci când se bazează pe alte metode utilizate anterior de introducere a copiilor în mediul înconjurător, precum și pe experiența subiectivă a acestora, i.e. când au deja unele cunoștințe care necesită eficientizare.

Conversațiile au loc în procesul de acumulare a cunoștințelor copiilor - în timpul excursiilor și observațiilor. Cu toate acestea, aceste conversații nu sunt tipice. După cum a arătat practica, înainte de observații este foarte dificil pentru copii să-și exprime judecățile și astfel de conversații se reduc în principal la explicațiile oferite de profesor. În timpul observațiilor, preșcolarii sunt absorbiți de noi impresii și se exprimă laconic. În cea mai mare parte, acestea sunt exclamații de surpriză, încântare sau întrebări adresate profesorului. Profesorul însuși ghidează procesul de observație cu întrebările și comentariile sale.

Cele mai reușite conversații au loc imediat după ce copiii au primit noi impresii în timpul excursiilor, observațiilor sau după ce profesorul a citit povești.

O conversație care este legată organic de viața de zi cu zi a unui copil la grădiniță și în familie nu se poate transforma într-un subiect rezolvat. Materialul dat în el ar trebui să lase o amprentă profundă asupra conștiinței copilului. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este necesar să îi oferim copilului o poziție activă, atunci când nu numai că observă, ascultă și uneori răspunde, ci și acționează și comunică activ.

Prin urmare, situațiile de comunicare sunt o formă importantă de lucru a vorbirii cu copiii preșcolari.

Situațiile de comunicare sunt special concepute de către profesor sau formele de comunicare care apar spontan care vizează dezvoltarea abilităților comunicative.

Este esențial important de subliniat necesitatea unei abordări holistice a formării vorbirii dialogice și inadmisibilitatea reducerii sarcinilor de comunicare doar la stăpânirea formei întrebare-răspuns. Un dialog cu drepturi depline este de neconceput fără stabilirea de relații dialogice, formarea unei poziții active de răspuns și parteneriate; iar astfel de relații dialogice ar trebui să pătrundă atât în ​​comunicarea copilului cu adulții, cât și în interacțiunea cu semenii.

Situațiile de comunicare pot apărea în mod natural - este important ca profesorul să le vadă și, fără a perturba activitățile copiilor, să le folosească pentru a rezolva probleme de predare sau educaționale. În fiecare situație, copiii se confruntă cu una sau alta problemă care necesită o soluție. Profesorul îi îndrumă pe copii în căutarea unei soluții (principiul „foamei intelectuale”), îi ajută să câștige experiențe noi, activează independența și menține o dispoziție emoțională pozitivă. Copiii ar trebui să experimenteze o „paleta de emoții intelectuale”: surpriză atunci când întâlnesc obiecte, interes pentru identificarea cauzelor diverselor evenimente, îndoială, presupuneri, bucuria succesului și descoperirii.

Caracteristici ale situației de comunicare ca formă de lucru cu copiii:

participarea la o situație de comunicare (în mare parte voluntară);

poziția unui adult ca partener de comunicare;

schimbarea stilului de relație dintre profesor și copii: adultul respectă dreptul copilului la inițiativă, dorința acestuia de a vorbi despre subiecte care îl interesează și de a evita situațiile neplăcute;

planificat și organizat de profesor la orice oră din timpul zilei, cel mai adesea dimineața, seara sau în timpul unei plimbări;

durata situatiei de comunicare este de la 3-5 la 10 minute, in functie de varsta copiilor;

Este de așteptat participarea unui subgrup mic de copii (de la trei la opt), în funcție de dorința acestora și de caracteristicile conținutului situației de comunicare.

Situațiile de comunicare pot fi practice și jucăușe. Raportul dintre joc și situații din viața reală în procesul de învățare depinde de vârsta copiilor. La organizarea situațiilor, profesorul cel mai adesea „vine de la copii”, adică. le observă în activitățile copiilor.

De exemplu, în grupul mai mic este indicat să se desfășoare situații de comunicare care să încurajeze copilul să caute și să elimine motivul care îl împiedică să acționeze și care se află la suprafață (de exemplu, ceva îl împiedică să deschidă sau să închidă uşă). La vârsta preșcolară mai înaintată, situațiile de comunicare special planificate pot fi jocuri cu chestionare: „Din ce basm sunt aceste lucruri”, „Magazin de lucruri magice”. Anexa oferă exemple de situații de comunicare.

Situația comunicării ca formă netradițională de lucru a vorbirii prezintă unele dificultăți pentru profesor, deoarece are propriile caracteristici specifice legate de sarcinile atribuite și de conținutul activității.

Situația comunicării este construită pe mobilizarea continuă a atenției copiilor, participarea activă și comunicarea deschisă. Copilul trebuie să urmărească progresul conversației tot timpul, să nu se abată de la conținutul său principal și să-și asculte interlocutorii.

În timp ce participă la o situație de comunicare, un copil trece printr-un proces complex de gândire de reamintire, judecată, inferență și generalizare. Copilului i se cere să fie constant activ mental: trebuie să asculte cu atenție, să gândească și să răspundă suficient de repede. În același timp, participarea comună a colegilor într-o situație este, de asemenea, asociată cu capacitatea de a exercita o anumită reținere: de a putea asculta cu atenție pe ceilalți; abține-te de la a vorbi în timp ce alții vorbesc; să rețin în memorie ceea ce am vrut să spun – toate acestea, fără îndoială, nu sunt ușor pentru un copil preșcolar.

Pentru unii copii, participarea la o discuție colectivă a unei situații necesită un anumit efort volitiv: de a depăși timiditatea, timiditatea și de a vorbi în prezența altora. În consecință, participarea cu pricepere a unui adult la o situație de comunicare determină în mare măsură succesul problemei. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să se gândească cu atenție la structura logică a situației de comunicare: aranjați secvențial tot materialul prezentat copiilor; pregătiți întrebări și explicații adecvate, material vizual care clarifică anumite aspecte ale situației și vă permite să concentrați atenția copiilor. În plus, profesorul trebuie să cunoască caracteristicile individuale ale copiilor și să îi implice diferențiat în participarea activă la o situație de comunicare.

Conceptul și abordările studiului vorbirii dialogice, formarea acestuia și specificul formării sale la preșcolari. Esența muncii corecționale cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Un sistem de exerciții pentru predarea și dezvoltarea vorbirii dialogice în grădiniță.

teză, adăugată 21.02.2012

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, caracteristici ale dezvoltării vorbirii lor dialogice. Dezvoltarea vorbirii dialogice la copiii din anul șase de viață cu subdezvoltarea generală a vorbirii prin jocuri de dramatizare.

teză, adăugată 09.10.2010

Conceptul de vorbire dialogică și factorii care influențează dezvoltarea acestuia. Caracteristicile psihologice și caracteristicile unui școlar junior, criterii de evaluare a dezvoltării. Activitatea comună la copii și semnificația nivelului de dezvoltare a vorbirii dialogice asupra formării acesteia.

lucrare curs, adaugat 26.12.2014

Caracteristicile vorbirii dialogice coerente și trăsăturile sale, caracteristicile vorbirii dialogice ale copiilor de vârstă școlară primară în condiții normale și cu deficiențe de auz. Experiență în educația incluzivă și munca corecțională privind formarea vorbirii dialogice la copii.

teză, adăugată 24.10.2017

Bazele psihologice și pedagogice ale activității de joc. Esența și clasificarea jocurilor. Conceptul de vorbire dialogică. Exerciții pentru pregătirea unui joc de rol. Dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică prin utilizarea jocurilor de rol în lecțiile de germană.

lucrare de curs, adăugată 31.10.2011

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii dialogice ale copiilor. Formarea structurii gramaticale și a aspectelor morfologice și sintactice ale vorbirii la copil. Caracteristici distinctive ale unui joc de rol. Locul său în dezvoltarea comunicării dialogice în rândul preșcolarilor mai mari.

lucrare curs, adăugată 04.10.2015

Metode de dezvoltare a vorbirii dialogice la preșcolarii mai mari. Analiza programelor educaționale. Diagnosticarea caracteristicilor vorbirii dialogice la copiii de vârstă preșcolară superioară. Identificarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare dialogică.

teză, adăugată 18.02.2014

Caracteristicile comunicative, psihologice și lingvistice ale trăsăturilor vorbirii dialogice. Obiective și sistem pentru dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică. Exerciții de vorbire în dezvoltarea vorbirii dialogice a elevilor de nivel mediu la lecțiile de engleză.

Rezumatul unei lecții despre dezvoltarea vorbirii pentru copiii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani) „O călătorie interesantă”

tip combinat"

Jeleznogorsk

Sarcini:

Educational:

Învață-i pe copii să dea declarații detaliate și să dezvolte imaginația.

Continuați să extindeți cunoștințele copiilor despre lumea animală.

Oferiți copiilor posibilitatea de a participa la o conversație generală, ajutați-i să-și exprime gândurile în mod clar.

Educational:

Întăriți capacitatea de a clasifica animalele după habitat.

Educational:

Cultivați o atitudine bună față de animale, dorința de a le proteja.

Să-și formeze dorința de a comunica în joc cu colegii și cu adulții.

Lucru de vocabular: activați cuvintele din vorbirea copiilor: animale, locuitori (explicați sensul cuvântului „locuitori, drum de țară”).

Munca individuala: activează pe Artyom și Kristina în clasă.

Material pentru lecție:

Demo: panou „Africa”, model al casei celor trei urși, panou „Pădure”.

Distribuire: figurine de animale.

Metode: verbal, joc, practic.

Tehnici: conversație, exerciții fizice, vorbire pură.

Progresul lecției:

Timp de organizare: jocul „Fun Family”.

Educator: Toți se așează unul lângă altul

Hai să jucăm frumos.

Pregătește-ți urechile, ochii,

Să începem basmul nostru.

Am fost azi la grădiniță,

Am găsit o minge pentru tine.

Uite, această minge nu este simplă, are o scrisoare. Să citim de la cine este.

Deschide plicul și îl citește.

„Dragi băieți, sunt un bătrân muncitor de pădure, trăiesc în pădure de o sută de ani, iar recent mi s-a întâmplat o nenorocire. Animalele pădurii mele s-au pierdut, ajută-mă să le găsesc.”

Băieți, ce animale credeți că s-ar fi putut pierde din pădurea bătrânului - pădurarul?

Răspunsurile copiilor: vulpe, elan, urs, lup, iepure de câmp, veveriță.

Cum îl putem ajuta tu și cu mine pe bătrânul pădure?

(găsește animale din pădure)

Ce tip de transport este mai convenabil pentru noi să călătorim?

(Este incomod într-un avion, deoarece nu există loc de aterizare în pădure etc. Copiii își exprimă presupunerile, profesorul susține ideea de a merge cu autobuzul).

Să mergem cu autobuzul. Pot fi mulți copii în autobuz și există un drum de țară în pădure.

Băieți, este incomod să mergeți în pădure la bătrânul pădurar cu mâinile goale. Am o cutie, pun în ea bunătățile preferate ale animalelor: un morcov pentru un iepuraș, un con de pin pentru o veveriță, un pește pentru o vulpe.

(Copiii numesc ce tratează pentru cine).

Bine făcut! Am luat o cutie plină cu bunătăți.

(Copiii pun obiecte în cutie, numindu-le).

Acum pregătiți-vă de călătorie. Aseaza-te mai confortabil, tine-te bine. Merge!

Pentru ca călătoria să nu devină plictisitoare, hai să vorbim câteva rime:

Sa - sa - sa - o vulpe aleargă în pădure,

Su - su - su - era frig in padure.

Am ajuns, ieși. Opriți „Confuzia”.

(Copiii privesc panoul „Africa”, unde trăiesc animale din țările fierbinți, dar și animale din taiga „traiesc”).

Ce animale vezi?

Ce crezi, este totul corect aici?

(Nu, pentru că mai sunt animale din taiga aici).

Acestea sunt probabil animalele bătrânului om de pădure. Să-i luăm cu noi. Dar înainte de a merge mai departe, hai să ne jucăm.

Fizminutka:

Într-o zi fierbinte de-a lungul unei cărări de pădure

Animalele au mers la apă.

Cine se află în spatele mamei elefant? (pui de elefant)

Cine a urmat-o pe mama leoaica? (pui de leu)

Cine o urmărea pe mama tigresă? (pui de tigru)

Zha-zha-zha - ariciul are ace.

Zhi - zhi - zhi - arici trăiesc aici.

(copiii pronunță cuvinte pure împreună cu profesorul).

Am ajuns! Opriți „Basme”. Aici locuiește un pădurar bătrân? (nu) Popa unde locuiește bătrânul pădurar se numește „Lesnaya”.

Lângă pădurea de la margine,

Trei dintre ei locuiesc într-o colibă.

Sunt trei scaune și trei căni,

Trei paturi și trei perne.

Ghici fără indiciu

Cine sunt eroii acestui basm?

(copiii dau răspunsul: trei urși).

Privește cu atenție și spune-mi cine este cel ciudat din acest basm? (vulpe, lup, iepure de câmp). De ce?

Ține minte și spune-mi, în ce basme trăiește vulpea? („Teremok”, „Kolobok”).

Să ne jucăm cu lupul și iepurele. Lupul este rău, iar iepurele... (răspund copiii amabili). Lupul este curajos, iar iepurele... (laș), lupul este gri, iar iepurele... (alb iarna).

Băieți, animalele din basme știu să se joace, ceea ce înseamnă că locuiesc într-o poiană cu un bătrân - un pădurar, le luăm cu noi în călătorie. Merge.

Am ajuns. Opriți „Lesnaya”. La această oprire locuiește un bătrân muncitor de pădure? (Da).

Unde este el?

Bătrân - pădurar: Sunt aici, aștept asistenții mei. Cu ce ​​îmi vei face plăcere? (ti-am adus animalele tale de padure).

Foarte bun. Puneți-le în poienița mea (copiii distribuie animalele în poienă).

Mă bucur atât de mult că luminița mea a prins viață și vreau să mă joc cu tine. Spune-mi ce le place să facă prietenilor mei?

Ce face ursul? (dormit, suge laba).

Unde locuiește veverița? (în gol). Și ursul? (în bârlog). Vulpe, lup? (în gaura).

Bravo, știi și poți face totul. Vă mulţumesc pentru ajutor.

Educator: Băieți, credeți că am făcut față cererii bătrânului - pădurarul? (da, i-am găsit animalele și le-am așezat într-o poiană).

Bătrân - pădurar:Și de la mine vă ofer un răsfăț.(Dă copiilor acadele)

Educator: E timpul să ne întoarcem la grădiniță. Să-i spunem „La revedere” bătrânului pădurar.

Ne luăm locurile în autobuz. Merge.

Și aici este grupul nostru.

Să ne ridicăm, copii, să stăm în cerc.

Eu sunt prietenul tău, tu ești prietenul meu.

Vă mulțumesc tuturor

Îți fac toate cadourile.

Rezumatul unei lecții-conversație despre dezvoltarea vorbirii în grupul de seniori pe tema „Jucăria mea preferată”

Tip de lecție: Comunicativ.

Ţintă: Învață-i pe copii să scrie povești pe un subiect din experiența personală. exersează formarea cuvintelor – antonime.

Sarcini:

Educational:

* Continuați să învățați copiii cum să scrie o poveste descriptivă.

Educational:

* Îmbunătățiți capacitatea de a scrie o poveste.

* Dezvoltarea vorbirii coerente.

* Dezvoltarea unui ritm moderat de vorbire.

Educational:

* Cultivați interesul pentru activitate.

* Cultivați un răspuns pozitiv la lecție.

Echipament:

Material demonstrativ:Carduri cu imagini cu jucării pe tablă. o jucărie din material dur - o mașină, o jucărie din material moale - Pinocchio.

PROGRESUL CLASEI:

MOMENT ORGANIZAȚIONAL – CERCUL BUCURIEI.

Educator:

Băieți, veniți la mine și stați în cerc.

Noi toți din grup suntem ca o familie,

Toată lumea este fericită - și tu și eu.

Ne place foarte mult să fim împreună

Spune cuvinte amabile tuturor.

Educator:

Să ne ținem de mână, să ne uităm unul în ochii celuilalt și să dăm cuvinte amabile și un zâmbet. La urma urmei, cu un zâmbet începe comunicarea plăcută și starea ta de spirit se îmbunătățește. (Copiii stau în cerc și își dau mâinile.) Acum hai să ne așezăm pe scaune pentru conversația noastră ulterioară. Băieți, acum vă rog să vă uitați la tablă. Ți-am pregătit poze cu imagini. Numiți aceste elemente (Profesorul se adresează fiecărui copil).

Copiii răspund la numele obiectelor din imagini (jucării).

Educator:

Băieți, cum puteți numi toate aceste articole într-un singur cuvânt?

Răspunsurile copiilor.

Educator:

Așa e băieți, bravo. Toate acestea sunt jucării. Astăzi vom vorbi despre jucării. Îți place să primești jucării cadou? Băieți, știți în ce magazin puteți vedea o mulțime de jucării? (Răspunsurile copiilor). Ai vreo jucărie preferată acasă? (Răspunsurile copiilor). Băieți, care vor să vorbească despre jucăria lor preferată pentru ca fără să o vedem, să ne imaginăm clar această jucărie (copilul iese și își imaginează jucăria în poveste).

După fiecare poveste, profesorul întreabă dacă copiii au o întrebare pentru povestitor, dacă mai doresc să afle ceva despre jucăria povestitorului. Dacă copiii nu au întrebări, atunci profesorul le pune el însuși. Profesorul se asigură că frazele introductive ale poveștilor nu sunt stereotipe.

Educator:

Bravo baieti. Ai vorbit foarte interesant despre jucăriile tale și acum hai să ne odihnim puțin. Să ne ridicăm de pe scaunele noastre și să stăm în orice loc convenabil pentru tine, dar nu departe de mine. Ochii mă privesc, urechile ascultă cu atenție și repetăm ​​mișcările după mine.

FISMUTKA:

Vântul bate de sus. (Ridicam mainile in sus).

Plantează ierburi și flori. (Se apleacă în lateral)

Dreapta - stânga, stânga - dreapta.

Acum să mergem împreună

Să sărim cu toții pe loc. (Jumping).

Superior! Superior! A se distra!

Ca aceasta. Ca aceasta.

Să mergem pe un pas pe rând. (Mercând pe loc).

Deci jocul s-a terminat.

E timpul să fim ocupați. (Copiii stau pe scaune).

Educator:

Ei bine, băieți, odihniți-vă. Și acum vom desfășura un exercițiu interesant numit „Prompt the word”. Ce înseamnă acest lucru? Îți voi spune cuvinte, iar tu spui un cuvânt care este opus în sensul meu.

DE EXEMPLU: ÎNTUNEC - LUMINĂ; PUTIN GALAGIOS.

Băieți, toată lumea înțelege regulile jocului? Ei bine, atunci hai să începem.

* Aproape - Departe

* Vesel - Trist

* Însorit - Înnorat

* Mult - Puțin

* Taci - Vorbeste

* Zi noapte

* Larg ingust

* Umed uscat

* Odihna - Munca

Rezumând.

Educator:

Bravo baieti. Ai înțeles corect sensul cuvântului - opus. Deci, despre ce am vorbit astăzi? (Răspunsurile copiilor). Dreapta. Astăzi ne-au spus despre jucăriile lor preferate (enumerăm copiii care fac spectacol). De asemenea, tu și cu mine am învățat ce sunt cuvintele care au sensuri opuse. Crezi că ne-am descurcat cu poveștile? (Răspunsurile copiilor). Ei bine, băieți, vă mulțumesc pentru poveștile minunate. În lecția următoare vom desena jucăriile noastre preferate. Aceasta încheie conversația noastră cu tine.

ÎNCURAJAREA PARTICIPANȚILOR LA CONVERSAȚIE.