Adauga la favorite

Forme de organizare a procesului pedagogic. Formele organizatorice ale procesului pedagogic, clasificarea lor

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL RUSIEI

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT DE LA BUGETUL FEDERAL DE STAT

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

„UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT NIZHNY NOVGOROD, DENUMITĂ DUPĂ KOZMA MININA”

Rezumat pe subiect

„Organizarea procesului pedagogic”

Completat de un student în anul 3

Grupuri PDS - 11

Meluzova Alena Olegovna

Nijni Novgorod - 2014

Introducere

Capitolul 1. Esenţa şi structura procesului pedagogic

1 Procesul pedagogic ca sistem pedagogic dinamic

2 Forme de organizare a procesului pedagogic

3 Structura procesului pedagogic

Capitolul 2. Teoria procesului pedagogic holistic.

1 Procesul pedagogic ca sistem și fenomen integral

2 Regularităţi şi principii ale procesului pedagogic holistic

3 Metode de implementare a unui proces pedagogic holistic

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Procesul pedagogic este procesul holistic de implementare a educației în sensul său larg prin asigurarea unității de predare și educație (în sensul său special restrâns). Un sinonim pentru conceptul de „proces pedagogic” este termenul larg folosit de „proces educațional”.

În același timp, au apărut acum oportunități mai favorabile pentru o luare în considerare holistică a procesului pedagogic bazat pe utilizarea metodologiei și tehnicii analizei sistem-structurale. Necesită identificarea principalelor componente ale sistemului în care se desfășoară procesul, luarea în considerare a principalelor relații naturale dintre ele, identificarea surselor de dezvoltare și determinarea condițiilor pentru managementul eficient al acestui proces.

Procesul pedagogic este o interacțiune special organizată între profesori și elevi, care vizează rezolvarea problemelor de dezvoltare și educaționale.

Factorul de formare a sistemului al procesului pedagogic este scopul acestuia, înțeles ca un fenomen pe mai multe niveluri. Scopul ar trebui să reflecte rezultatul specific pentru care se străduiesc profesorul și elevii. Scopul este intern (imanent) experienței sociale interpretate pedagogic, prezent într-o formă explicită sau implicită atât în mijloacele cât și în activitățile profesorilor și elevilor. Funcționează la nivelul conștientizării și implementării sale. Sistemul pedagogic este organizat cu accent pe scopurile educației și pentru implementarea acestora, este în întregime subordonat scopurilor educației. Din perspectiva unei abordări sistemice, pare neîntemeiată ridicarea metodelor de activitate pedagogică, tehnicilor, mijloacelor de influenţă comunicativă, formelor organizatorice etc. la rangul de componente structurale ale procesului pedagogic. Ei, ca și scopul, sunt imanenți în sistemul dinamic „profesor-elev”. În ele și ca urmare a interacțiunii lor se nasc metode, tehnici, forme de organizare și alte elemente artificiale ale procesului pedagogic.

Capitolul 1. Esenţa şi structura procesului pedagogic

1.1 Procesul pedagogic ca sistem pedagogic dinamic

Activitati pedagogice conform B.T. Likhachev - un tip special de activitate social utilă a adulților, care vizează în mod conștient pregătirea tinerei generații pentru viață în conformitate cu obiectivele economice, politice, morale, estetice și de altă natură ale societății.

L.F. oferă o interpretare unică a conceptului de activitate pedagogică. Spirin, profesor la Universitatea Pedagogică de Stat Kostroma, împărtășind opinii despre activitățile unor oameni de știință proeminenți precum S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, N.V. Kuzmina, P.S. Grave, O.A. Konopkina, I.S. Ladenko, G.L. Pavlichkova, V.P. Simonov. Activitatea pedagogică este intervenția conștientă a adulților în procesul socio-istoric obiectiv natural al creșterii copiilor. Scopul acestei intervenții este transformarea naturii umane într-o „forță de muncă specifică dezvoltată”, pregătirea unui membru al societății.

Orice proces este o schimbare secvenţială de la o stare la alta. În procesul pedagogic, această schimbare este rezultatul interacțiunii pedagogice. De aceea, interacțiunea pedagogică ca activitate reciprocă, cooperarea dintre profesori și elevi în procesul comunicării lor, a cărei consecință este schimbări reciproce în comportamentul, activitățile și relațiile lor, constituie o caracteristică esențială a procesului pedagogic.

Profesorii și elevii ca figuri și subiecte sunt principalele componente ale procesului pedagogic. Interacţiunea subiecţilor procesului pedagogic (schimbul de activităţi) are ca scop final însuşirea de către elevi a experienţei acumulate de umanitate în toată diversitatea ei. Și dezvoltarea cu succes a experienței, după cum se știe, se realizează în condiții special organizate, în prezența unei baze materiale bune, inclusiv a unei varietăți de mijloace pedagogice. Astfel, conținutul educației (experiență, cultură de bază) și mijloacele sunt încă două componente ale procesului pedagogic. Interacțiunea profesorilor și studenților pe o bază semnificativă folosind o varietate de mijloace este o caracteristică esențială a procesului pedagogic care are loc în orice sistem pedagogic.

Principiile sunt menite să determine direcțiile principale pentru atingerea scopului.

Considerând procesul pedagogic ca un sistem dinamic și ținând cont de faptul că dinamica și mișcarea acestuia sunt determinate de interacțiunea sau schimbul de activități ale secțiilor principale, se poate urmări trecerea procesului pedagogic de la o stare la alta doar prin determinarea unitatea sa de bază („celulă”). Doar în această condiție se poate înțelege procesul pedagogic ca o interacțiune în dezvoltare a subiecților săi, care vizează rezolvarea problemelor educaționale.

Sarcina pedagogică ca unitate de bază a procesului pedagogic. Unitatea de bază a procesului pedagogic care se desfăşoară de-a lungul timpului, prin care numai unul poate judeca cursul său, trebuie, după B. Bitinas, să îndeplinească următoarele condiţii: să aibă toate trăsăturile esenţiale ale procesului pedagogic; să fie comune în implementarea oricăror obiective pedagogice; observate atunci când sunt izolate prin abstractizare în orice proces real. Tocmai aceste condiții le îndeplinește sarcina pedagogică ca unitate a procesului pedagogic.

Se obișnuiește să se facă distincția între sarcini de diferite clase, tipuri și niveluri de complexitate, dar toate au o proprietate comună și anume: sunt sarcini de management social. Cu toate acestea, „celula” procesului pedagogic, luptă spre cea mai mică unitate a sa, poate fi considerată doar sarcini operaționale, o serie construită organic a cărora duce la rezolvarea sarcinilor tactice și apoi strategice. Ceea ce au în comun este că toate sunt rezolvate în conformitate cu o schemă de bază care presupune parcurgerea a patru etape interconectate:

analiza situaţiei şi formularea sarcinii pedagogice;

proiectarea opțiunilor și alegerea soluției optime pentru condițiile date;

implementarea unui plan de rezolvare a unei probleme în practică, inclusiv organizarea;

interacțiuni, reglare și corectare a fluxului procesului pedagogic;

analiza rezultatelor soluției.

Mișcarea progresivă a procesului pedagogic de la rezolvarea unor probleme la altele, mai complexe și responsabile, se realizează ca urmare a unei rezoluții bazate științific a conștientizării obiective, la timp și eliminării contradicțiilor pedagogice obiective care sunt rezultatul unor decizii pedagogice eronate.

Interacțiunea pedagogică și tipurile ei. Interacțiunea pedagogică este o caracteristică universală a procesului pedagogic. Este mult mai larg decât categoria „influență pedagogică”, care reduce procesul pedagogic la relații subiect-obiect, care, la rândul lor, sunt o consecință a transferului mecanic în realitatea pedagogică a postulatului principal al teoriei managementului: dacă există o subiect al managementului, atunci trebuie să existe și un obiect. În teoria pedagogiei tradiționale, subiectul este profesorul, iar obiectul este în mod natural considerat a fi un copil, un școlar și chiar un adult care învață. Ideea procesului pedagogic ca relație subiect-obiect a fost consolidată ca urmare a instaurării autoritarismului ca fenomen social în sistemul de învățământ.

Între timp, chiar și o analiză superficială a practicii reale de predare atrage atenția asupra unei game largi de interacțiuni: „elev-elev”, „elev-echipă”, „elev-profesor”, „elevi – obiectul învățării” etc. Relația principală a procesului pedagogic este relația dintre „activitatea pedagogică și activitatea elevului”. Totuși, relația inițială care îi determină în cele din urmă rezultatele este relația „elev-obiect de învățare”.

Aceasta este însăși specificul sarcinilor pedagogice. Ele pot fi rezolvate și se rezolvă doar prin activitatea elevilor condusă de profesor, activitățile acestora. D. B. Elkonin a remarcat că principala diferență dintre o sarcină de învățare și oricare alta este că scopul și rezultatul acesteia este schimbarea însuși a subiectului care acționează, care constă în stăpânirea anumitor metode de acțiune. Astfel, procesul pedagogic ca caz special al unei relații sociale exprimă interacțiunea a doi subiecți, mediată de obiectul asimilării, i.e. continutul educatiei.

Pe baza categoriei „interacțiune”, procesul pedagogic poate fi prezentat ca o integrare a proceselor interconectate de interacțiune între profesori și elevi, părinți și public; interacţiunea elevilor între ei, cu obiecte de cultură materială şi spirituală etc. În procesul de interacțiune se stabilesc și se manifestă legături și relații informaționale, organizaționale, de comunicare și alte conexiuni și relații. Dar din toată varietatea de relații, doar cele sunt educative, în timpul implementării cărora se realizează interacțiuni educaționale, ducând la asimilarea de către elevi a unor elemente de experiență socială și de cultură. Bogăția spirituală reală a unei persoane depinde de bogăția relațiilor reale ale unei persoane. Relațiile unui elev implicat în procesul pedagogic sunt un fenomen universal care caracterizează educația. După nivelul formării lor se poate judeca nivelul general de dezvoltare personală.

Un argument puternic în apărarea interacțiunii ca caracteristică esențială a procesului pedagogic este faptul că întreaga viață spirituală diversă a elevilor, în care are loc creșterea și dezvoltarea lor, are ca sursă și conținut tocmai interacțiunea cu lumea reală, organizată. şi condus de profesori, părinţi şi alţii.educatori.

Mai mult, pe măsură ce elevii se dezvoltă, rolul lor în aceste interacțiuni crește. Interacțiunea pedagogică are întotdeauna două laturi, două componente interdependente: influența pedagogică și răspunsul elevului. Impacturile pot fi directe și indirecte, diferă ca direcție, conținut și forme de prezentare, în prezența sau absența unui scop, natura feedback-ului (controlat, incontrolabil), etc. Răspunsurile elevilor sunt la fel de diverse: percepție și procesare activă a informațiilor, ignorare sau opoziție, experiență emoțională sau indiferență, acțiuni, fapte, activități etc.

Interacțiunea profesorilor și studenților pe o bază semnificativă cu un scop specific și utilizarea diferitelor mijloace este o caracteristică esențială a procesului pedagogic care are loc în orice sistem pedagogic.

Sistemul dinamic „profesor-elev” se caracterizează prin componente precum metodele și formele organizatorice ale activității pedagogice.

Metoda de activitate- aceasta este modalitatea de implementare a acesteia, care duce la atingerea scopului. Alegerea metodelor este determinată de nivelul de dezvoltare și de pregătire a subiectelor procesului pedagogic, de conținutul educației și de disponibilitatea resurselor educaționale și materiale.

Forma organizatorica a activitatii pedagogice- acesta este un design special al procesului pedagogic, a cărui natură este determinată de conținutul, metodele, mijloacele și tipurile de activități ale acestuia. Pe baza conexiunii dintre profesori și elevi, formele organizaționale de formare și educație sunt împărțite în masă, grup și individual.

Procesul pedagogic are un anumit rezultat, care este înțeles ca gradul în care scopul este atins.

Regularităţi ale procesului pedagogic.

În acest caz, tiparele procesului pedagogic sunt conexiuni obiectiv existente, repetate, stabile, semnificative între fenomenele individuale și aspectele procesului pedagogic. Legăturile dintre:

procesele de formare, educație și dezvoltare ca componente ale unui proces pedagogic integral;

procesele de educație și autoeducație, conducere pedagogică și activități amatoare ale educației, predare și învățare, adică între activitățile profesorilor și elevilor ca subiecte ale procesului pedagogic;

activitățile și comunicarea individului și rezultatele dezvoltării acestuia;

capacitățile individului (legate de vârstă, individual) și natura influențelor pedagogice asupra acestuia;

colectiv şi individual în sistemul pedagogic.

Pentru exersarea directă a procesului pedagogic, este de mare importanţă înţelegerea legăturilor interne dintre componentele funcţionale. Astfel, conținutul unui proces educațional specific este determinat în mod firesc de sarcinile atribuite. Metodele de activitate pedagogică și mijloacele folosite sunt determinate de sarcinile și conținutul unei situații pedagogice specifice. Formele de organizare a procesului pedagogic sunt determinate de conținut etc.

.2 Forme de organizare a procesului pedagogic

Sistemul de instruire și educație individuală s-a dezvoltat în societatea primitivă ca un transfer de experiență de la o persoană la alta, de la bătrâni la cei mai tineri. Odată cu apariția scrisului, bătrânul clanului sau preotul a transmis această înțelepciune a comunicării prin semne vorbitoare potențialului său succesor, studiind cu el individual. Odată cu dezvoltarea cunoștințelor științifice în legătură cu dezvoltarea agriculturii, creșterea vitelor, navigația și conștientizarea necesității de a extinde accesul la educație la un cerc mai larg de oameni, sistemul de educație individuală a fost transformat în mod unic într-unul individual-grup. . Profesorul a predat în continuare 10 - 15 persoane individual. După ce i-a prezentat materialul unuia, i-a dat o sarcină pentru muncă independentă și a trecut la altul, a treia etc. După ce a terminat de lucrat cu acesta din urmă, profesorul a revenit la primul, a verificat finalizarea sarcinii, a prezentat o nouă porțiune a materialului, a dat o sarcină - și așa mai departe până când elevul, în evaluarea profesorului, a stăpânit știința, meșteșug sau artă. Conținutul instruirii și educației a fost strict individualizat, astfel încât grupul ar putea include studenți de diferite vârste și diferite grade de pregătire. De asemenea, au fost individualizate începutul și sfârșitul orelor pentru fiecare elev, precum și timpul de pregătire. Rareori un profesor a adunat toți cursanții din grupul său pentru discuții de grup, instruire sau memorare a scripturilor și a poeziilor. Când în Evul Mediu, odată cu creșterea numărului de studenți, copiii de aproximativ aceeași vârstă au început să fie selectați în grupuri, a apărut necesitatea unei concepții organizaționale mai avansate a procesului pedagogic. Și-a găsit soluția completă în sistemul clasă-lecție, dezvoltat și descris inițial de Ya. A. Komensky în cartea sa „The Great Didactics”.

Sistemul clasă-lecție, spre deosebire de formarea individuală și versiunea sa individual-grup, stabilește un mod de lucru educațional bine reglementat: un loc și durata constantă a orelor, o compoziție stabilă a studenților cu același nivel de pregătire și, mai târziu, aceeași vârstă, un program stabil. Potrivit lui Ya.A. Komensky, principala formă de organizare a cursurilor în cadrul sistemului clasă-lecție ar trebui să fie o lecție. Obiectivul lecției trebuie să fie proporțional cu perioada orară și cu evoluția elevilor. Lecția începe cu un mesaj din partea profesorului și se termină cu un test de stăpânire a materialului. Are o structură constantă: sondaj, mesaj profesor, exercițiu, verificare. Majoritatea timpului a fost petrecut cu exerciții fizice.

Dezvoltarea ulterioară a învățăturii clasice a lui J.A. Komensky despre lecția de pedagogie domestică a fost realizată de K.D. Ushinsky. El a fundamentat profund științific toate avantajele sistemului clasă-lecție și a creat o teorie coerentă a lecției, în special, a fundamentat structura organizatorică a acesteia și a dezvoltat o tipologie de lecții. În fiecare lecție, K.D. Ushinsky a identificat trei părți care au fost conectate succesiv între ele. Prima parte a lecției are ca scop realizarea unei tranziții conștiente de la ceea ce s-a învățat la ceva nou și să creeze în studenți dorința de percepție intensivă a materialului. Această parte a lecției, a scris K.D. Ushinsky, este o cheie necesară, ca ușa lecției. A doua parte a lecției are ca scop rezolvarea problemei principale și este, parcă, partea centrală, definitorie a lecției.

A. Disterweg a adus o mare contribuție la dezvoltarea fundamentelor științifice ale organizării lecțiilor. El a dezvoltat un sistem de principii și reguli de predare referitoare la activitățile profesorilor și elevilor și a fundamentat necesitatea de a lua în considerare capacitățile de vârstă ale elevilor.

Sistem clasă-lecțieîn caracteristicile sale de bază a rămas neschimbată de mai bine de 300 de ani. Căutarea unui design organizatoric al procesului pedagogic, care să înlocuiască sistemul clasă-lecție, s-a desfășurat în două direcții, legate în primul rând de problema acoperirii cantitative a elevilor și de managementul procesului de învățământ.

Originară odată cu crearea primelor universități, are rădăcini istorice profunde, dar practic nu a suferit modificări semnificative de la crearea sa. Prelegerile, seminariile, orele practice și de laborator, consultațiile și practica în specialitatea aleasă rămân în continuare formele de vârf de formare în cadrul sistemului prelegeri-seminar. Atributele sale constante sunt colocviile, testele și examenele.

Sistem curs-seminarîn varianta sa pură este folosit în practica pregătirii profesionale, adică. în condițiile în care elevii au deja o anumită experiență în activități educaționale și cognitive, când s-au format abilități educaționale generale de bază și, mai ales, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe. Vă permite să combinați în mod organic formele de antrenament în masă, grup și individual, deși dominația primei este în mod natural predeterminată de caracteristicile vârstei elevilor: studenți, studenți ai sistemului de pregătire avansată etc. În ultimii ani, elemente de sistemele prelegeri-seminar au fost utilizate pe scară largă în sistemul de învățământ suplimentar și școli coregrafice, combinate cu forme de predare în sistemul clasă-lecție.

.3 Structura procesului pedagogic

Procesul pedagogic ca interacțiune special organizată, cu scop între profesori și elevi, are o anumită structură; structura procesului pedagogic constă dintr-un set de părți corespunzătoare componentelor sistemului pedagogic. Cunoașterea structurii procesului pedagogic ajută profesorul să analizeze, să înțeleagă și să-și îmbunătățească propriile activități, iar oamenii de știință - să dezvolte noi tehnologii și sisteme de formare și educație. Structura procesului pedagogic cuprinde patru componente: tinta, continutul, procedural si evaluativ-eficient. La începutul secolului al XX-lea. În pedagogia clasică, a apărut ideea integrității procesului pedagogic ca unitate de predare și educație. A fost introdus conceptul de pregătire educațională (I.F. Herbart). Cu toate acestea, până la sfârșitul secolului al XX-lea. pedagogia a fost din nou împărțită în două părți: teoria predării (didactica) și teoria educației, deși în procesul pedagogic real o astfel de împărțire este foarte condiționată. Educația și formarea sunt două procese interdependente, supuse legilor comune.

Tiparele procesului pedagogic sunt conexiuni obiectiv existente, repetate, stabile, semnificative între fenomene și aspecte individuale ale procesului pedagogic – atât externe (mediul social), cât și interne (între metodă și rezultat). Cele mai generale modele ale procesului pedagogic includ conexiuni între educație și:

sistem social: natura educației în condiții istorice specifice este determinată de nevoile societății, economiei și caracteristicile naționale și culturale

învăţare: implică interdependenţa acestor procese, influenţa lor reciprocă diversă, unitate

activitate: conform uneia dintre legile de bază ale pedagogiei, a educa înseamnă a include un copil în diverse tipuri de activități;

activitatea individului: educația are succes dacă obiectul său (copilul) este și un subiect, adică. manifestă un comportament activ, își demonstrează propria voință, independență și nevoie de activitate;

comunicare: educația are loc întotdeauna în interacțiunea oamenilor – profesori, elevi etc. Formarea unui copil depinde de bogăția legăturilor interpersonale.

Capitolul 2. Teoria procesului pedagogic holistic

2.1 Procesul pedagogic ca sistem și fenomen holistic

Conceptul de sistem pedagogic

N.K. Krupskaya (1869 - 1939) - teoretician și organizator al pedagogiei sovietice. Ea a dezvoltat ideea școlii ca instituție publică de stat.

Tipuri de sisteme pedagogice. „Un sistem este un set ordonat de elemente interconectate, identificate pe baza anumitor caracteristici, unite printr-un scop comun de funcționare și unitate de control și care acționează în interacțiune cu mediul ca fenomen integral.”*

A.P. Pinkevici (1883 - 1939) - profesor casnic. Unul dintre primii autori ai manualelor sovietice de științe naturale pentru școlile superioare și secundare. Autor de lucrări de teoria și istoria pedagogiei.

Ca sistem pedagogic artificial, special organizat, datorită legilor obiective ale dezvoltării societății, se află sub „controlul” constant al societății, adică. sistemul social din care face parte. Schimbările din sistemul pedagogic, restructurarea și adaptarea acestuia depind de ce elemente sau de ce elemente vizează în prezent societatea: consolidarea bazei materiale, îmbunătățirea conținutului educației, grija de situația financiară a profesorului etc. Motivele multor încercări nereușite de a îmbunătăți sistemele pedagogice constă într-o abordare non-sistemică, locală, a transformării elementelor sale.

SF. Shatsky (1878 - 1934) - profesor casnic. Organizator al primei stații experimentale din învățământul public. Autor de lucrări despre relația dintre școală și viață, formarea echipelor de copii etc.

Societatea, formând o ordine socială, construiește un sistem de învățământ corespunzător acestuia ca fiind cel mai general sistem pedagogic. Ea, la rândul său, are subsistemele sale toate instituțiile sociale care îndeplinesc funcții educaționale și sunt unite în sistemul de învățământ. Subsistemul conducător (formarea sistemului) în sistemul de învățământ este școala secundară. Pentru funcționarea eficientă a sistemelor pedagogice care vizează educarea tinerei generații, societatea creează un sistem de formare a cadrelor didactice, instituțiilor de învățământ pedagogic secundar de specialitate și superior ca sisteme pedagogice. Manifestând preocupare pentru nivelul calificărilor profesionale, societatea creează diferite niveluri de sisteme pedagogice pentru formarea profesională și formarea avansată.

P.P. Blonsky (1884 - 1941) - profesor rus, psiholog, istoric al filosofiei. El a împărtășit ideile de pedologie. El a dezvoltat teoria școlii populare a muncii și a dezvoltat o teorie genetică a memoriei.

Tipurile de sisteme pedagogice diferă ca scop și, ca urmare, prin caracteristicile organizării și funcționării.

Astfel, în sistemul de învățământ preșcolar, principalul este sistemul pedagogic „grădiniță”. Opțiunile sale sunt un sistem pedagogic de grădinițe de 24 de ore, grădinițe pentru copii cu sănătate precară etc. În sistemul de instruire generală, baza este sistemul pedagogic „școlar” cu opțiuni în funcție de modurile de funcționare: tradițional, semi-internat (școli cu zile prelungite), internat (internat, orfelinat, școli Suvorov și Nakhimov etc. ). Variante ale sistemului pedagogic „școlar” sunt instituții de învățământ alternative: gimnazii, licee, colegii etc.

Opțiuni similare pentru sistemele pedagogice pot fi urmărite în sistemul general de învățământ profesional. Există toate motivele pentru a include instituții de învățământ suplimentar (muzică, școli sportive, posturi pentru tineri naturaliști, tehnicieni, turiști etc.) ca sisteme pedagogice speciale.

Conceptul de sistem pedagogic al autorului. Orice instituție de învățământ ale cărei activități se bazează pe abordări și idei netradiționale poate fi clasificată ca sisteme pedagogice originale și numită școală originală. Acestea pot include pe bună dreptate sistemele pedagogice ale lui J.A. Komensky, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, V.A. Karakovsky și multe alte sisteme de profesori clasici și profesori inovatori moderni - șefi de instituții de învățământ.

L.V. Zankov (1901 - 1977) - psiholog domestic și profesor. Autor de lucrări de psihologie a educației, psihologie generală și didactică.

În caz contrar, trebuie să abordăm creativitatea profesorilor inovatori individuali care își implementează propriile abordări ale predării și educației. Un lucru este atunci când un profesor întruchipează în mod creativ una sau mai multe idei, adesea fără legătură („învățare avansată”, comentând - S.N. Lysenkova; „semnale de referință” - V.F. Shatalov etc.), și cu totul altceva - când procesul pedagogic este construit pe baza baza unui concept original. În acest caz, există toate motivele să vorbim despre sistemul didactic sau educațional al autorului. Acestea sunt sistemele didactice ale lui L.V. Zankov, D.B. Elkonin și V.V. Davydov, M.M. Makhmutov, P.Ya. Erdniev și sistemele educaționale ale lui I.P. Ivanov. A Caracteristici generale ale sistemului de învățământ. Orice societate, indiferent de structura ei statală, împreună cu funcțiile de producție și reproducere pentru asigurarea dezvoltării progresive, implementează și funcția de educație a membrilor săi. În acest scop, creează un sistem educațional, adică. complex de instituţii de învăţământ. Principalul tip de instituție de învățământ sunt instituțiile de învățământ care oferă conținutul educației și formării și (sau) implementează unul sau mai multe programe educaționale. După formele lor organizatorice și juridice, instituțiile de învățământ pot fi de stat, municipale, nestatale (organizații private, publice și religioase). Cu toate acestea, legislația în domeniul educației se aplică tuturor instituțiilor de învățământ de pe teritoriul unui anumit stat, indiferent de formele organizatorice, juridice și de subordonare ale acestora.

În Rusia, instituțiile de învățământ includ următoarele tipuri: preșcolar; învăţământ general (primar general, de bază general, secundar (complet) general); învățământul profesional (învățământul profesional primar, secundar și superior); special (corecțional) pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare; instituţii de învăţământ superior; instituții pentru orfani și copii rămași fără îngrijire părintească; alte instituţii care desfăşoară procesul de învăţământ.

Instituțiile de învățământ preșcolar (grădiniță, grădiniță, pro-gimnaziu, centru de dezvoltare a copiilor etc.) sunt create pentru a ajuta familiile să crească copiii de la unu la șase ani, să protejeze și să le întărească sănătatea fizică și psihică, să dezvolte abilitățile individuale și corecția necesară dezvoltării. deficiențe. Educația și formarea desfășurate în instituțiile de învățământ preșcolar reprezintă etapa pregătitoare a învățământului primar.

Instituțiile de învățământ general sunt reprezentate în principal de școli generale de stat, precum și de instituții de elită - gimnazii și licee. Școala gimnazială are trei niveluri: Etapa I - școala primară (3-4 ani); Etapa a II-a - scoala de baza (5 ani); Etapa a III-a - gimnaziu (2-3 ani). Nivelurile școlare corespund celor trei etape principale ale dezvoltării copilului: copilărie, adolescență, adolescență.

Școala primară este concepută pentru a asigura dezvoltarea personalității copilului, dezvoltarea holistică a abilităților sale și formarea capacității și dorinței elevului de a învăța. În școala elementară, elevii dobândesc abilitățile și abilitățile necesare activităților educaționale, învață să citească, să scrie, să numere, să stăpânească elementele de gândire teoretică, vorbire și comportament cultural, elementele de bază ale igienei personale și un stil de viață sănătos. Materiile academice la acest nivel de școală au natura unor cursuri integrate care stabilesc ideile inițiale despre natură, societate, om și opera sa. În școala elementară se pot introduce clase opționale de educație fizică, estetică și de muncă, limbi străine etc.

Școala de bază pune o bază solidă pentru pregătirea educațională generală necesară unui absolvent pentru a-și continua studiile și includerea sa deplină în viața societății. Asigură dezvoltarea personalității elevului, a înclinațiilor sale, a capacității de autodeterminare socială, o asimilare profundă a fundamentelor științei și formarea unei viziuni științifice asupra lumii.

Introducerea în această etapă de învățământ a disciplinelor opționale suplimentare (pe lângă disciplinele obligatorii, care acoperă 75 - 80% din timpul școlar), a cursurilor opționale și a unui sistem de activități extrașcolare are ca scop dezvoltarea mai deplină a înclinațiilor și abilităților elevilor. Învățământul în școala primară se poate desfășura conform unor programe pe mai multe niveluri.

Școala de bază este obligatorie. Absolvenții școlii de bază își continuă studiile în școala secundară. De asemenea, au dreptul de a-și continua studiile în instituții de învățământ profesional de diferite tipuri și profiluri cu perioade diferite de studiu, în școlile secundare serale și prin corespondență.

Școala gimnazială asigură finalizarea pregătirii educaționale generale a elevilor pe baza unei diferențieri largi și profunde a educației, creează condiții pentru luarea în considerare cât mai completă a intereselor elevilor și includerea lor activă în viața societății. În acest scop, programa la acest nivel include, alături de disciplinele obligatorii, alegerea elevului. Pentru a stimula munca de autoeducație a elevilor, volumul de muncă săptămânal obligatoriu la treapta a treia de școală este redus semnificativ față de nivelul anterior.

Pentru o diferențiere mai profundă, consiliul școlar poate decide introducerea în școală a unuia sau mai multor profiluri educaționale (umanitar, fizic și matematic, chimic și biologic, tehnic, agricol, economic etc.). Pregătirea muncii este construită ținând cont de profilul educațional ales de studenți.

Pentru elevii cu dizabilități de dezvoltare se creează instituții de învățământ special (clase, grupe) cu caracter corecțional pentru a le asigura tratamentul, educația și formarea, adaptarea socială și integrarea în societate. Copiii și adolescenții sunt trimiși în astfel de instituții de învățământ de către autoritățile educaționale numai cu acordul părinților lor (persoanele în locul lor) la încheierea unui consult psihologic, medical și pedagogic.

Pentru adolescenții cu comportament social periculos, deviant, care au împlinit vârsta de unsprezece ani, care au nevoie de condiții speciale de educație și formare și necesită o abordare pedagogică specială, se creează instituții speciale pentru a le asigura reabilitarea medicală și socială, educația și formarea profesională. Studenții sunt trimiși la aceste instituții de învățământ numai prin hotărâre judecătorească.

Pentru cetățenii deținuți în instituții de învățământ-de muncă și de corecție-muncă, administrația acestor instituții și autoritățile de învățământ de stat creează condiții pentru primirea învățământului profesional de bază general și primar, a pregătirii profesionale, precum și a auto-educației.

Reabilitarea sănătății copiilor se realizează în școli de sănătate și sanatoriu-pădure. Pentru a pregăti copiii pentru școală, unde predarea nu este în limba lor maternă, precum și copiii care nu au fost crescuți în instituții preșcolare, în școli sunt deschise clase pregătitoare. Dacă este necesar, pentru studenți sunt create internate (cămine) cu personal adecvat, grupuri de zi prelungită și de zi întreagă cu personal pe bază de voluntariat.

Școlile serale și prin corespondență pentru tinerii muncitori sunt deschise în principal pe baza școlilor de nivel trei. În aceste școli, elevii pot primi învățământul secundar diferențiat pe profil de care sunt interesați sau pot completa o formare educațională de profil cu alta. Instituțiile de învățământ profesional sunt create pentru a implementa programe educaționale profesionale de învățământ profesional primar, secundar și superior. Învățământul profesional primar are ca scop formarea lucrătorilor calificați în toate domeniile principale ale activităților sociale utile pe baza educației generale de bază. Pentru anumite profesii, se poate baza pe studii medii generale (complete). Învățământul profesional primar poate fi obținut în școli profesionale și alte școli.

Învățământul profesional secundar are ca scop formarea specialiștilor de nivel mediu, satisfacerea nevoilor individului de aprofundare și extindere a învățământului pe baza învățământului profesional de bază general, secundar (complet) general sau primar. Se poate obține în instituțiile de învățământ de învățământ secundar profesional (institutii de învățământ secundar de specialitate - școli tehnice, școli, colegii) sau la prima etapă a instituțiilor de învățământ de învățământ profesional superior.

Învăţământul profesional superior are ca scop formarea şi recalificarea specialiştilor la nivelul corespunzător, satisfacerea nevoilor individului în aprofundarea şi extinderea învăţământului pe baza învăţământului secundar (complet) general şi secundar profesional. Se poate obține la instituțiile de învățământ de învățământ profesional superior (instituții de învățământ superior – universități, academii, institute, colegii). Persoanele cu studii profesionale primare și secundare în profilul relevant pot primi studii profesionale superioare în cadrul unui program scurtat, accelerat.

Învățământul profesional postuniversitar oferă cetățenilor posibilitatea de a-și îmbunătăți nivelul de educație, calificările științifice și pedagogice pe baza educației profesionale superioare. Pentru a-l obține, la instituțiile de învățământ de învățământ profesional superior și la instituțiile științifice au fost create institute de studii postuniversitare, studii doctorale, rezidențiat și studii postuniversitare.

Programe și servicii educaționale suplimentare sunt implementate pentru a satisface pe deplin nevoile educaționale ale cetățenilor, ale societății și ale statului în instituții special create de învățământ suplimentar - instituții de perfecționare, cursuri, centre de orientare profesională, școli de muzică și artă, școli de artă, centre de artă pentru copii, posturi pentru tineri tehnicieni, posturi pentru tineri naturaliști etc.

Au fost create orfelinate pentru orfani și copii rămași fără îngrijire părintească din cauza bolii, decesului, privării drepturilor părintești și din alte motive. Ele rezolvă problemele conservării vieții și sănătății copiilor, creșterea, educația, pregătirea pentru viață și muncă independentă. Rețeaua de orfelinate din Rusia include orfelinate preșcolare (pentru copii 3-7 ani); mixt (pentru preșcolari și copii de vârstă școlară); orfelinate pentru copii de vârstă școlară (între 7 și 18 ani). Copiii din aceeași familie sunt plasați în același orfelinat, unde sunt create condițiile necesare pentru menținerea relațiilor de familie între ei.

În întregul sistem de influenţe educaţionale asupra individului, fără a diminua importanţa familiei, a instituţiilor de învăţământ preşcolar şi extraşcolar, rolul decisiv revine şcolii. Școala, concepută pentru a organiza viața împlinită social și moral a copiilor, are oportunități nelimitate pentru elevi de a stăpâni bogățiile culturii acumulate de umanitate, de a stăpâni experiența comportamentului social și de a se pregăti pentru participarea activă la viața societății. Având personal calificat, școala coordonează și dirijează pedagogic munca sistematică cu familia și publicul pentru a educa copiii din Karakovsky și alții.

Esența procesului pedagogic

Procesul pedagogic ca sistem pedagogic dinamic

Procesul pedagogic este o interacțiune special organizată, intenționată, între profesori și elevi, care vizează rezolvarea problemelor de dezvoltare și educaționale. Profesorii și elevii ca figuri și subiecte sunt principalele componente ale procesului pedagogic. Interacţiunea subiecţilor procesului pedagogic (schimbul de activităţi) are ca scop final însuşirea de către elevi a experienţei acumulate de umanitate în toată diversitatea ei. Și dezvoltarea cu succes a experienței, după cum se știe, se realizează în condiții special organizate, în prezența unei baze materiale bune, inclusiv a unei varietăți de mijloace pedagogice. Interacțiunea profesorilor și studenților pe o bază semnificativă folosind o varietate de mijloace este o caracteristică esențială a procesului pedagogic care are loc în orice sistem pedagogic.

Factorul de formare a sistemului al procesului pedagogic este scopul acestuia, înțeles ca un fenomen pe mai multe niveluri. Sistemul pedagogic este organizat cu accent pe scopurile educației și pentru implementarea acestora, este în întregime subordonat scopurilor educației.

Sarcina pedagogică este unitatea de bază a procesului pedagogic. Unitatea de bază a procesului pedagogic care se desfășoară în timp, prin care numai unul poate judeca cursul său, trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să aibă toate trăsăturile esențiale ale procesului pedagogic; să fie comune în implementarea oricăror obiective pedagogice; observate atunci când sunt izolate prin abstractizare în orice proces real. Tocmai aceste condiții le îndeplinește sarcina pedagogică ca unitate a procesului pedagogic.

În activitățile reale de predare apar diverse situații ca urmare a interacțiunii dintre profesori și elevi. Aducerea obiectivelor în situațiile de predare oferă interacțiunii un scop. Situația pedagogică, corelată cu scopul activității și condițiile de realizare a acesteia, este sarcina pedagogică.

Întrucât activitatea pedagogică în cadrul oricărui sistem pedagogic are o structură de sarcini, adică. poate fi prezentată ca o secvență interconectată de rezolvare a nenumărate probleme de diferite niveluri de complexitate, iar elevii, la rândul lor, sunt incluși în soluționarea lor, pe măsură ce interacționează cu profesorii, apoi din acest punct de vedere, ca o unitate a procesului pedagogic, există toate motivele să considerăm sarcina pedagogică materializată ca fiind una educațională o situație caracterizată prin interacțiunea profesorilor și elevilor cu un scop anume. Astfel, mișcarea procesului pedagogic, „momentele” acestuia ar trebui urmărite în timpul trecerii de la rezolvarea unei probleme la alta.

Se obișnuiește să se facă distincția între sarcini de diferite clase, tipuri și niveluri de complexitate, dar toate au o proprietate comună și anume: sunt sarcini de management social. Cu toate acestea, „celula” procesului pedagogic, luptă spre cea mai mică unitate a sa, nu poate fi considerată decât sarcini operaționale, dintre care o serie limitată duce la rezolvarea sarcinilor tactice și apoi strategice. Ceea ce au în comun este că toate sunt rezolvate în conformitate cu o schemă de bază care presupune parcurgerea a patru etape interconectate:

analiza situaţiei şi formularea sarcinii pedagogice;

proiectarea opțiunilor de soluție și alegerea celei optime pentru condițiile date;

implementarea unui plan pentru rezolvarea unei probleme în practică, inclusiv organizarea interacțiunii, reglarea și corectarea fluxului procesului pedagogic;

analiza rezultatelor deciziei.

Forțele motrice ale procesului pedagogic. Mișcarea progresivă a procesului pedagogic de la rezolvarea unor probleme la altele, mai complexe și responsabile, se realizează ca urmare a unei rezoluții bazate științific a conștientizării obiective și în timp util și eliminării contradicțiilor pedagogice subiective care sunt rezultatul unor decizii pedagogice eronate. Contradicția internă cea mai generală de natură obiectivă care determină mișcarea procesului pedagogic este discrepanța dintre capacitățile reale ale celor care sunt educați și cerințele care le sunt impuse de societate: școli, profesori. Totuși, dacă cerințele sunt prea mari sau, dimpotrivă, prea scăzute, atunci ele nu devin surse de mișcare pentru elev și, în consecință, pentru întregul sistem pedagogic către scopul urmărit. Doar sarcinile orientate spre viitorul dezvoltării trezesc interes și nevoia de a le rezolva. Aceasta vorbește despre necesitatea de a proiecta perspective apropiate, medii și îndepărtate pentru echipă și elevi individuali, pentru a le preciza și a asigura acceptarea de către copiii înșiși.

În ultimii ani, în legătură cu democratizarea educației, a apărut principala contradicție internă a procesului pedagogic și a dezvoltării personalității în copilărie. Aceasta este o discrepanță între natura activă a copilului și condițiile socio-pedagogice ale vieții sale. Principala contradicție este concretizată de o serie de unele particulare: între interesele publice și interesele individului; între echipă și individ; între fenomenele complexe ale vieții sociale și lipsa experienței copilăriei pentru a le înțelege; între fluxul de informații în creștere rapidă și posibilitățile procesului de predare și educație etc. Contradicțiile subiective includ următoarele: între integritatea individului și abordarea funcțională a formării acestuia, unilateralitatea procesului pedagogic; între decalajul în procesul de generalizare a cunoștințelor și aptitudinilor și nevoia tot mai mare de a aplica cunoștințe și competențe predominant generalizate; între procesul creativ individual de formare a personalității și natura reproductivă în masă a organizării procesului pedagogic; între importanța determinantă a activității în dezvoltarea personalității și atitudinile în primul rând față de educația verbală; între rolul din ce în ce mai mare al subiecţilor umanitari în dezvoltarea civică a unei persoane şi tendinţa spre tehnocratizare a procesului pedagogic etc.

Interacțiunea pedagogică și tipurile ei

Interacțiunea pedagogică este o caracteristică universală a procesului pedagogic. Este mult mai larg decât categoria „influenței pedagogice”, care reduce procesul pedagogic la relații subiect-obiect.

Chiar și o analiză superficială a practicii didactice reale atrage atenția asupra unei game largi de interacțiuni: „elev – elev”, „elev – echipă”, „elev – profesor”, „elevi – obiect de învățare” etc. Relația principală a procesului pedagogic este relația dintre „activitatea pedagogică și activitatea elevului”. Totuși, relația inițială care îi determină în cele din urmă rezultatele este relația „elev – obiect de asimilare”.

Aceasta este însăși specificul sarcinilor pedagogice. Ele pot fi rezolvate și se rezolvă doar prin activitatea elevilor condusă de profesor, activitățile acestora. D.B. Elkonin a remarcat că principala diferență dintre o sarcină educațională și oricare altele este că scopul și rezultatul acesteia este schimbarea însuși a subiectului actoric, care constă în stăpânirea anumitor metode de acțiune. Astfel, procesul pedagogic ca caz special al unei relații sociale exprimă interacțiunea a doi subiecți, mediată de obiectul asimilării, i.e. continutul educatiei.

Se obișnuiește să se facă distincția între diferitele tipuri de interacțiuni pedagogice și, prin urmare, relații: pedagogice (relații între profesori și elevi); reciprocă (relații cu adulți, semeni, juniori); subiect (relații pepiniere cu obiecte de cultură materială); relație cu sine. Este important de subliniat că interacțiunile educaționale apar și atunci când elevii, chiar și fără participarea educatorilor în viața de zi cu zi, intră în contact cu oamenii și obiectele din jur. Interacțiunea pedagogică are întotdeauna două laturi, două componente interdependente: influența pedagogică și răspunsul elevului. Impacturile pot fi directe și indirecte, diferă ca direcție, conținut și forme de prezentare, în prezența sau absența unui scop, natura feedback-ului (controlat, incontrolabil), etc. Răspunsurile elevilor sunt la fel de diverse: percepție activă, procesare a informațiilor, ignorare sau opoziție, experiență emoțională sau indiferență, acțiuni, fapte, activități etc.

pedagogic educațional educațional Ushinsky

Cea mai generală tendință stabilă a creșterii ca fenomen social este însușirea obligatorie de către generațiile tinere a experienței sociale a generațiilor mai în vârstă. Aceasta este legea de bază a procesului pedagogic. Legile specifice care se manifestă ca modele pedagogice sunt strâns legate de legea de bază. În primul rând, aceasta este condiționarea conținutului, formelor și metodelor activității pedagogice de nivelul de dezvoltare a forțelor productive ale societății și a relațiilor de producție și a suprastructurii corespunzătoare. Nivelul de educație este determinat nu numai de cerințele producției, ci și de interesele păturilor sociale dominante în societate, care ghidează politica și ideologia. Eficacitatea procesului pedagogic depinde în mod firesc de condițiile în care se desfășoară (materiale, igienice, morale și psihologice etc.). În multe privințe, aceste condiții depind de situația socio-economică din țară, precum și de acțiunile factorului subiectiv - șefii autorităților educaționale.

Dependența rezultatelor educaționale de caracteristicile interacțiunii copiilor cu lumea exterioară este obiectivă. Esența legii pedagogice este că rezultatele formării și educației depind de natura activității în care elevul este implicat într-unul sau altul al dezvoltării sale. Nu mai puțin importantă este coerența conținutului, formelor și metodelor procesului pedagogic cu caracteristicile de vârstă și capacitățile elevilor.

Pentru practica directă a organizării procesului pedagogic, este de mare importanță înțelegerea legăturilor naturale interne dintre componentele funcționale. Astfel, conținutul unui proces educațional specific este determinat în mod firesc de sarcinile atribuite. Metodele de activitate pedagogică și mijloacele folosite sunt determinate de sarcinile și conținutul unei situații pedagogice specifice. Forme de organizare a procesului pedagogic

Conceptul de principii ale procesului pedagogic

Legile procesului pedagogic își găsesc expresia concretă în prevederile de bază care determină organizarea generală a acestuia, conținutul, formele și metodele, i.e. în principii.

În știința modernă, principiile sunt prevederile de bază, inițiale ale unei teorii, idei călăuzitoare, reguli de bază de comportament și acțiuni. Prin urmare, principiile procesului pedagogic reflectă cerințele de bază pentru organizarea activității pedagogice, indică direcția acesteia și, în cele din urmă, ajută la abordarea creativă a construcției procesului pedagogic.

Principiile procesului pedagogic sunt derivate din legi. În același timp, ele sunt rezultatul unei înțelegeri științifice a realizărilor gândirii pedagogice din trecut și al unei generalizări a practicii pedagogice moderne avansate. Ele au o bază obiectivă, exprimând conexiuni naturale între profesori și elevi. O reflectare a relației dintre formare, educație și dezvoltare a fost apariția unor „noi” principii, cum ar fi natura de dezvoltare a formării, natura nutritivă a formării, unitatea de formare și educație. Din condiționalitatea procesului pedagogic de nivelul de dezvoltare a forțelor productive, decurge principiul conexiunii dintre predare și educație cu viața și practica.

Până de curând, în cadrul abordării funcționale, principiile formării și educației erau considerate izolat, în ciuda faptului că au o singură bază metodologică. În contextul unui proces pedagogic holistic, este indicat să distingem două grupe de principii: organizarea procesului pedagogic și îndrumarea activităților elevilor. Regulile pedagogice sunt strâns legate de principiile procesului pedagogic. Ele decurg din principii, le sunt supuse și se concretizează. Regula determină natura pașilor individuali din activitățile profesorului care conduc la implementarea principiului. Regula nu are forța universalității și a caracterului obligatoriu. Se utilizează în funcție de situația pedagogică specifică în curs de dezvoltare.

Principiul orientării umaniste a procesului pedagogic este principiul conducător al educației, exprimând nevoia de a combina scopurile societății și ale individului. Implementarea acestui principiu necesită subordonarea întregii activități educaționale sarcinilor de formare a unei personalități dezvoltate cuprinzător. Nu este compatibil cu teoriile dezvoltării spontane a copiilor.

Principiul științific este ghidul de conducere atunci când se aliniază conținutul educației cu nivelul de dezvoltare a științei și tehnologiei, cu experiența acumulată de civilizația mondială. Având o relație directă cu conținutul educației, ea se manifestă, în primul rând, în dezvoltarea curriculei, a curriculei și a manualelor.

Unul dintre principiile fundamentale ale organizării procesului pedagogic este principiul predării și creșterii copiilor în echipă. Ea presupune o combinație optimă de forme colective, de grup și individuale de organizare a procesului pedagogic.

Cel mai important principiu organizator nu numai al procesului de învățare, ci și al întregului proces pedagogic holistic este principiul vizibilității. Da.A. Comenius, care a fundamentat „regula de aur a didacticii”, conform căreia este necesară implicarea tuturor simțurilor în învățare, a scris: „Dacă intenționăm să insuflem elevilor cunoștințe adevărate și de încredere, atunci trebuie să ne străduim în general să predăm totul cu ajutor al observației personale și al clarității senzoriale.”

Principiul conștiinței și activității elevilor în procesul pedagogic holistic reflectă rolul activ al elevului în procesul pedagogic. Activitatea unei persoane este de natură socială; este un indicator concentrat al esenței sale active. Cu toate acestea, activitatea școlarilor ar trebui să vizeze nu atât simpla memorare și atenție, cât și procesul de dobândire independentă a cunoștințelor.

Cel mai important principiu al organizării activităților copiilor este respectul față de personalitatea copilului combinat cu cerințe rezonabile față de acesta. Rezultă din esența educației umaniste. Exigența este un fel de măsură a respectului față de personalitatea copilului. Aceste două părți sunt interconectate ca esență și fenomen.

Implementarea cu succes a acestor principii este posibilă numai dacă este respectat încă un principiu - coerența cerințelor școlii, familiei și publicului.

Principiul combinării acțiunilor pedagogice directe și paralele. Esența acțiunii paralele este aceea că, influențând nu un individ, ci un grup sau colectiv în ansamblu, profesorul îl transformă cu pricepere dintr-un obiect într-un subiect de educație.

În conformitate cu principiul accesibilității și fezabilității, de formare și educare a școlarilor, activitățile acestora ar trebui să se bazeze pe luarea în considerare a oportunităților reale, prevenind supraîncărcările intelectuale, fizice și neuro-emoționale care afectează negativ sănătatea fizică și psihică a acestora.

Principiul luării în considerare a vârstei și a caracteristicilor individuale ale elevilor atunci când își organizează activitățile.

Principiul de organizare al îndrumării activităților elevilor este principiul forței și eficacității rezultatelor educației, creșterii și dezvoltării.

.3 Metode de implementare a unui proces pedagogic holistic

Metodele de implementare a unui proces pedagogic holistic trebuie înțelese ca metode de interacțiune profesională între un profesor și elevi pentru a rezolva problemele educaționale. Reflectând natura duală a procesului pedagogic, metodele sunt unul dintre acele mecanisme care asigură interacțiunea dintre profesor și elevi. Această interacțiune nu se construiește pe o bază de paritate, ci cu rolul conducător și îndrumător al profesorului, care acționează ca lider și organizator al vieții și activităților adecvate din punct de vedere pedagogic ale elevilor. Metoda de implementare a procesului pedagogic este împărțită în elementele sale constitutive (părți, detalii), care se numesc tehnici metodologice. De exemplu, întocmirea unui plan pentru materialul studiat, folosit la comunicarea noilor cunoștințe, la lucrul cu o carte etc. În raport cu metodă, tehnicile sunt de natură privată, subordonată. Ei nu au o sarcină pedagogică independentă, ci sunt subordonate sarcinii urmărite prin această metodă. Aceleași tehnici metodologice pot fi utilizate în diferite metode. În schimb, aceeași metodă pentru diferiți profesori poate include tehnici diferite. Metodele de implementare a procesului pedagogic și tehnicile metodologice sunt strâns legate între ele, ele pot face tranziții reciproce și pot înlocui reciproc în situații pedagogice specifice. În unele circumstanțe, metoda acționează ca o modalitate independentă de a rezolva o problemă pedagogică, în altele - ca o tehnică care are un scop anume. Conversația, de exemplu, este una dintre principalele metode de modelare a conștiinței, atitudinilor și credințelor. În același timp, poate deveni una dintre principalele tehnici metodologice utilizate în diferite etape ale implementării metodei de instruire.

Clasificarea metodelor de implementare a unui proces pedagogic holistic.

Până în prezent, s-a acumulat un amplu fond științific, dezvăluind esența și tiparele de funcționare a metodelor de implementare a unui proces pedagogic integral. Clasificarea lor ajută la identificarea generalului și specialului, esențialului și accidentalului, teoreticului și practic, contribuind astfel la utilizarea lor rapidă și mai eficientă.

În didactica modernă, toată varietatea metodelor de predare este redusă în trei grupe principale:

Metode de organizare a activităților educaționale și cognitive. Acestea includ metode de predare verbale, vizuale și practice, reproductive și de căutare a problemelor, inductiv și deductiv.

Metode de stimulare și motivare a activităților educaționale și cognitive: jocuri educative, discuții educative etc.

Metode de control (oral, scris, de laborator etc.) si de autocontrol in procesul de invatare.

Folosirea metodelor de implementare a procesului pedagogic duce la o schimbare a personalității în măsura în care duce la apariția unor gânduri, sentimente, nevoi care încurajează anumite acțiuni. De aici putem concluziona că în procesul de predare și de lucru educațional cu elevii este necesară formarea conștiinței acestora, trezirea unor stări emoționale adecvate și dezvoltarea abilităților, abilităților și obiceiurilor practice. Și acest lucru se întâmplă atât în procesul de învățare, cât și în procesul de educație, care necesită combinarea metodelor de predare și educație într-un singur sistem.

Metodele de implementare a procesului pedagogic folosite în procesul de învățare presupun prezentarea de solicitări, încurajarea și mustrarea, crearea opiniei publice etc. În același timp, educația nu se poate face fără a-i învăța pe elevi normele de comportament social, fără a clarifica cerințe, fără a-și forma opinii și convingeri. . Fiecare metodă implementează funcții educaționale, educaționale și de dezvoltare în unitate, iar scopul ei general este de a organiza și stimula activități adecvate din punct de vedere pedagogic pentru copii.

Sistemul de metode generale de implementare a unui proces pedagogic holistic are următoarea formă:

metode de formare a conștiinței într-un proces pedagogic holistic (poveste, explicație, conversație, prelegere, discuții educaționale, dezbateri, lucru cu o carte, metoda exemplu);

metode de organizare a activităților și de formare a experienței comportamentului social (exerciții, antrenament, metodă de creare a situațiilor educaționale, cerințe pedagogice, instruire, observații, ilustrații și demonstrații, lucrări de laborator, metode reproductive și de căutare a problemelor, metode inductive și deductive);

metode de stimulare și motivare a activității și comportamentului (competiție, joc cognitiv, discuție, impact emoțional, încurajare, pedeapsă etc.);

metode de monitorizare a eficacității procesului pedagogic (diagnosticare specială, sondaje orale și scrise, teste și lucrări de laborator, controlul mașinilor, autotestare etc.).

În condiţii reale ale procesului pedagogic, metodele de implementare a acestuia apar într-o unitate complexă şi contradictorie. Importanța decisivă aici nu este logica mijloacelor individuale, „solitare”, ci sistemul lor armonios organizat. Desigur, la o anumită etapă a procesului pedagogic, una sau alta metodă poate fi folosită într-o formă mai mult sau mai puțin izolată. Dar fără întărirea adecvată prin alte metode, fără interacțiune cu acestea, își pierde scopul și încetinește mișcarea procesului educațional către scopul urmărit.

Concluzie

Unicitatea profesiei didactice. Apartenența unei persoane la o anumită profesie se manifestă în caracteristicile activităților sale și în modul de gândire. Conform clasificării propuse de E. A. Klimov, profesia didactică aparține grupului de profesii al căror subiect este o altă persoană. Dar profesia de profesor se distinge de multe altele în primul rând prin modul de gândire al reprezentanților săi, un simț sporit al datoriei și al responsabilității. În acest sens, profesia didactică se deosebește, remarcându-se ca grup separat. Principala sa diferență față de alte profesii de tip „de la persoană la persoană” este că aparține atât clasei de profesii transformative, cât și clasei de management în același timp. Având ca scop al activității sale formarea și transformarea personalității, profesorul este chemat să gestioneze procesul dezvoltării ei intelectuale, emoționale și fizice, formarea lumii ei spirituale.

Conținutul principal al profesiei didactice îl reprezintă relațiile cu oamenii. Activitățile altor reprezentanți ai profesiilor de la om la om necesită și interacțiunea cu oamenii, dar aici este conectată cu cel mai bun mod de a înțelege și de a satisface nevoile umane. În profesia de profesor, sarcina principală este de a înțelege obiectivele sociale și de a direcționa eforturile altor oameni pentru a le atinge.

Particularitatea instruirii și educației ca activitate de management social este că are, parcă, un dublu subiect de muncă. Pe de o parte, conținutul său principal este relațiile cu oamenii: dacă un lider (și un profesor este unul) nu are relații adecvate cu acei oameni pe care îi conduce sau pe care îi convinge, atunci cel mai important lucru din activitățile sale lipsește. Pe de altă parte, profesiile de acest tip necesită întotdeauna ca o persoană să aibă cunoștințe, abilități și abilități speciale într-un anumit domeniu (în funcție de cine sau ce supraveghează). Un profesor, ca orice alt lider, trebuie să cunoască bine și să-și imagineze activitățile elevilor al căror proces de dezvoltare îl conduce. Astfel, profesia de cadru didactic necesită pregătire duală - științe umane și specială.

Astfel, în profesia de cadru didactic, capacitatea de a comunica devine o calitate necesară profesional. Studierea experienței profesorilor începători a permis cercetătorilor, în special V. A. Kan-Kalik, să identifice și să descrie cele mai comune „bariere” de comunicare care îngreunează rezolvarea problemelor pedagogice: nepotrivirea atitudinilor, teama de clasă, lipsa contactului, îngustarea funcției de comunicare, atitudine negativă față de clasă, teamă de eroare pedagogică, imitație. Cu toate acestea, dacă profesorii începători se confruntă cu „bariere” psihologice din cauza lipsei de experiență, atunci profesorii experimentați le experimentează din cauza subestimării rolului de sprijin comunicativ al influențelor pedagogice, ceea ce duce la o sărăcire a fundalului emoțional al procesului educațional. Ca urmare, contactele personale cu copiii devin și ele sărăcite, fără a căror bogăție emoțională activitatea personală productivă inspirată de motive pozitive este imposibilă. Unicitatea profesiei didactice constă în faptul că prin natura sa are un caracter umanist, colectiv și creativ.

Bibliografie

1. Bespalko V.P. Susținerea sistematică și metodologică a procesului educațional de pregătire de specialitate / V.P. Bespalko. - M., 1989.

Vulfov B.Z. Fundamentele pedagogiei în prelegeri, situații, surse primare / B.Z. Vulfov, V.D. Ivanov. - M., 1997.

Zyazyun I.A. Fundamentele măiestriei pedagogice / I.A. Zyazyun. - M., 1989.

Ilyina T.A. Abordare sistem-structurală a organizării instruirii. - M., 1972.

Kan - Kalik V.A., Nikandrov N.D. Creativitate pedagogică. - M., 1990.

6. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Profesor: profesie și personalitate. - Rostov-pe-Don, 1997.

7. Kukharev N.V. Pe drumul spre excelența profesională / N.V. Kukharev. - M., 1990.

Leontiev A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate. - M., 1975.

Lihaciov B.T. Pedagogie / B.T. Lihaciov. - M., 1996.

Profesor Mudrik A.V.: Măiestrie și inspirație. - M., 1986.

Orlov Yu.M. Ascensiunea spre individualitate. - M., 1991.

Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale - M., 1996.

Simonov V.P. Management pedagogic / V.P. Simonov. - M., 1995.

Slastenin V.A. Pedagogie / V.A. Slastenin și colab. - M., 1998.

Cultura profesională a unui profesor / Ed. V.A.Slastenina. - M., 1993.

Spirin L.F. Teoria și tehnologia sarcinilor pedagogice / L.F. Spirin. - M., 1997.

Shakurov R.Kh. Creșterea creativă a unui profesor. - M., 1995.

Lecția, după cum se știe, este principala formă de organizare a procesului educațional în cadrul sistemului clasă-lecție. Cu toate acestea, este completat organic de alte forme de antrenament. Unele dintre ele s-au dezvoltat odată cu lecția (excursii, consultații, teme), în timp ce altele au fost preluate din sistemul prelegeri-seminar și adaptate ținând cont de vârsta studenților (prelegeri, seminarii, ateliere, teste, examene).

Formele suplimentare de organizare a procesului pedagogic includ o varietate de activități care extind și dezvoltă sistemul educațional în ansamblu.

Excursii

La fel ca o lecție cu drepturi depline, implică organizarea unei interacțiuni strânse între profesor și elevi. În timpul excursiei, împreună cu observațiile, sunt folosite metode precum povestirea, conversația și demonstrația.

Semnificația educațională a excursiilor este că contribuie la acumularea de cunoștințe, lărgirea orizontului elevilor, îmbogățirea experienței lor emoționale, stabilirea unei conexiuni între teorie și practică și, de asemenea, contribuie la rezolvarea problemelor educației estetice și la dezvoltarea simțului iubirii. pentru pământul lor natal.

În funcție de obiectele de studiu, excursiile pot fi împărțite în industriale, istorie naturală, istorie locală, literare și geografice. În funcție de obiectiv, acestea pot fi de ansamblu sau tematice. După locul și structura procesului pedagogic se disting excursiile introductive, curente și finale.

Scopul oricărui tip de excursie nu este izolat, este neapărat coordonat cu sistemul holistic de muncă educațională, lecțiile unei discipline specifice și alte forme organizatorice. O excursie este o verigă foarte semnificativă în învățare, așa că profesorul trebuie să stabilească în prealabil care subiecte, atunci când ia în considerare care probleme, este mai potrivit să le exploreze. În plus, ar trebui să elaborați un plan detaliat cu o descriere completă a etapelor, să definiți scopurile, obiectivele și metodele de implementare, să selectați materialele și echipamentele necesare.

Excursia poate fi efectuată de însuși profesorul sau de un ghid special care a primit instrucțiuni. În același timp, profesorul rămâne liderul activității cognitive a copiilor pe toată perioada. Durata excursiei depinde de natura sa; poate dura de la 40-50 de minute la 2-2,5 ore. Etapa finală a excursiei este considerată a fi însumarea rezultatelor acesteia în timpul conversației pentru a consolida informațiile primite.

Cursuri suplimentare și consultații

Cursuri suplimentare sunt desfășurate cu studenți individuali sau cu un grup de studenți pentru a umple golurile în cunoștințe, a dezvolta abilități și abilități și pentru a satisface interesul crescut pentru materia academică.

Dacă rămâi în urmă în studii, mai întâi trebuie să înțelegi motivele acestui lucru, pentru a alege ulterior forma potrivită de cursuri, metode și tehnici de lucru cu studenții. Printre cele mai comune motive pentru întârziere pot fi abilitățile și abilitățile nedezvoltate în activitatea academică, pierderea interesului pentru subiect și dezvoltarea lentă în general. În clasele suplimentare, profesorii cu experiență practică diferite tipuri de ajutor: explicarea întrebărilor individuale, atribuirea elevilor slabi celor puternici, reexplicarea subiectului. Mai mult, în unele cazuri, se va cere cea mai mare introducere a clarității, iar în altele, de exemplu, o creștere a specificației verbale.

Pentru a satisface interesul cognitiv și studiul mai detaliat al subiectelor individuale, se desfășoară cursuri cu studenți în care se rezolvă probleme mai complexe, se discută probleme științifice, ceea ce depășește sfera curriculumului principal. Profesorul oferă, de asemenea, recomandări pentru studiul independent al problemelor de interes.

Consultațiile, care sunt de scurtă durată și neregulate, sunt strâns legate de clase suplimentare. Acest lucru se datorează faptului că acestea tind să fie organizate după cum este necesar. Există consultări curente, tematice și generale. Ele pot fi colective, de grup și individuale. Se practică adesea să aloce o zi specială pentru consultări, deși acest lucru nu este deosebit de necesar, deoarece profesorii și elevii au o interacțiune zilnică destul de strânsă, comunică în mod regulat și au posibilitatea de a conveni asupra orei consultărilor după cum este necesar.

Forme nestandard de instruire

Una dintre modalitățile de a dezvolta interesul pentru o materie academică este organizarea corectă a procesului de învățare, introducerea diferitelor forme și metode care stimulează independența și activitatea elevilor în toate etapele, precum și desfășurarea a tot felul de activități intelectuale și creative. .

Implicarea clasei contribuie la obiectivele generale ale învățării de dezvoltare. Formele non-standard de educație dezvoltă memoria, gândirea

Creativitatea, imaginația, independența și inițiativa copiilor aduc entuziasm și pozitivitate la lecție și cresc interesul pentru cunoaștere. Profesorul trebuie să facă munca educațională dificilă distractivă și productivă.

Următoarele forme non-standard de formare sunt cele mai cunoscute:

competiție și joc (competiție, test, turneu, joc de afaceri);
comunicare publică (licitație, masă rotundă, conferință, dispută, teleconferință, discuție);
o activitate bazată pe fantezie (surpriză, basm);
lectie combinata cu o alta forma de organizare (lectie atelier, lectie consultanta);
o activitate bazată pe activități de simulare (excursie prin corespondență, călătorie, plimbare literară, salon literar, interviu, reportaj);
o lecție bazată pe programe și jocuri celebre (KVN, „Field of Miracles”, „Happy Chance”, „Finest Hour”, „Guess the Melody”, „Ce? Unde? Când?”);
lecție integrată (conectarea a două discipline academice într-o lecție).

Astfel de forme de instruire permit diagnosticarea eficientă a dezvoltării intelectuale și personale a studenților, care este baza pentru planificarea direcționată a muncii individuale cu aceștia. Totuși, toate activitățile organizate trebuie adaptate vârstei copiilor.

Formarea și educația organizată se desfășoară în cadrul unui anumit sistem pedagogic și are un anumit design organizațional. În didactică, există trei sisteme principale de proiectare organizațională a procesului pedagogic, care diferă unele de altele prin acoperirea cantitativă a elevilor, raportul dintre formele colective și individuale de organizare a activităților elevilor, gradul de independență al acestora și specificul. a conducerii procesului educaţional din partea profesorului. Acestea includ: 1) instruire și educație individuală, 2) sistem clasă-lecție și 3) sistem prelegere-seminar. Din istoria proiectării organizaționale a sistemelor pedagogice Sistemul de formare și educație individuală dezvoltat în societatea primitivă ca transfer de experiență de la o persoană la alta, de la bătrâni la cei mai tineri. Odată cu apariția scrisului, bătrânul clanului sau preotul a transmis această înțelepciune a comunicării prin semne vorbitoare potențialului său succesor, studiind cu el individual. Odată cu dezvoltarea cunoștințelor științifice în legătură cu dezvoltarea agriculturii, creșterea vitelor, navigația și conștientizarea necesității de a extinde accesul la educație la un cerc mai larg de oameni, sistemul de educație individuală a fost transformat în mod unic într-unul individual-grup. . Profesorul a predat în continuare 10 - 15 persoane individual. După ce i-a prezentat materialul unuia, i-a dat o sarcină pentru muncă independentă și a trecut la altul, a treia etc. După ce a terminat de lucrat cu acesta din urmă, profesorul a revenit la primul, a verificat finalizarea sarcinii, a prezentat o nouă porțiune a materialului, a dat o sarcină - și așa mai departe până când elevul, în evaluarea profesorului, a stăpânit știința, meșteșug sau artă. Conținutul instruirii și educației a fost strict individualizat, astfel încât grupul ar putea include studenți de diferite vârste și diferite grade de pregătire. De asemenea, au fost individualizate începutul și sfârșitul orelor pentru fiecare elev, precum și timpul de pregătire. Rareori un profesor a adunat toți cursanții din grupul său pentru discuții de grup, instruire sau memorare a scripturilor și a poeziilor. Când în Evul Mediu, odată cu creșterea numărului de studenți, copiii de aproximativ aceeași vârstă au început să fie selectați în grupuri, a apărut necesitatea unei concepții organizaționale mai avansate a procesului pedagogic. Și-a găsit soluția completă în sistemul clasă-lecție, dezvoltat și descris inițial de Ya.A. Komensky în cartea sa „Vechikaya Didactics”. Sistemul clasă-lecție, spre deosebire de formarea individuală și versiunea sa individual-grup, stabilește un mod de lucru educațional bine reglementat: un loc și durata constantă a orelor, o compoziție stabilă a studenților cu același nivel de pregătire și, mai târziu, aceeași vârstă, un program stabil. Potrivit lui Ya.A. Komensky, principala formă de organizare a cursurilor în cadrul sistemului clasă-lecție ar trebui să fie o lecție. Obiectivul lecției trebuie să fie proporțional cu perioada orară și cu evoluția elevilor. Lecția începe cu un mesaj din partea profesorului și se termină cu un test de stăpânire a materialului. Are o structură constantă: sondaj, mesaj profesor, exercițiu, verificare. Majoritatea timpului a fost petrecut cu exerciții fizice. Dezvoltarea ulterioară a predării clasice a lui J.A. Komensky despre lecția de pedagogie domestică a fost realizată de KD.Ushinsky. El a fundamentat profund științific toate avantajele sistemului clasă-lecție și a creat o teorie coerentă a lecției, în special, a fundamentat structura organizatorică a acesteia și a dezvoltat o tipologie de lecții. În fiecare lecție, K. D. Ushinsky a identificat trei părți care au fost conectate succesiv între ele. Prima parte a lecției are ca scop realizarea unei tranziții conștiente de la ceea ce s-a învățat la ceva nou și să creeze în studenți dorința de percepție intensivă a materialului. Această parte a lecției, a scris K.D. Ushinsky, este o cheie necesară, ca ușa lecției. A doua parte a lecției are ca scop rezolvarea problemei principale și este, parcă, partea centrală, definitorie a lecției. Partea a treia are ca scop sintetizarea muncii depuse și consolidarea cunoștințelor și aptitudinilor.A. Disterweg a avut o mare contribuție la dezvoltarea fundamentelor științifice ale organizării lecției. El a dezvoltat un sistem de principii și reguli de predare referitoare la activitățile profesorilor și elevilor și a fundamentat necesitatea de a lua în considerare capacitățile de vârstă ale elevilor. Sistemul clasă-lecție în principalele sale caracteristici a rămas neschimbat de mai bine de 300 de ani. Căutarea unui design organizatoric al procesului pedagogic, care să înlocuiască sistemul clasă-lecție, s-a desfășurat în două direcții, legate în primul rând de problema acoperirii cantitative a elevilor și de managementul procesului de învățământ. Deci, la sfârșitul secolului al XIX-lea. În Anglia, s-a format un sistem de instruire, care acoperă 600 sau mai mulți studenți la un moment dat. Profesorul, aflându-se în aceeași sală cu elevi de diferite vârste și niveluri de pregătire, i-a predat pe cei mai mari și mai reușiți, iar aceștia, la rândul lor, i-au predat pe cei mai mici. În timpul lecției, a observat și munca grupurilor conduse de asistenții săi - monitori. Invenția sistemului Bell-Lancaster, care și-a primit numele de la numele creatorilor săi - preotul A. Bell și profesorul D. Lancaster, a fost cauzată de dorința de a rezolva contradicția dintre necesitatea unei mai largi diseminare a documentelor elementare. cunoștințe în rândul lucrătorilor și menținerea costurilor minime pentru educația și formarea profesorilor. O altă direcție de îmbunătățire a sistemului clasă-lecție a fost asociată cu căutarea unor astfel de forme de organizare a muncii educaționale care să elimine neajunsurile lecției, în special concentrarea acesteia pe elevul mediu, uniformitatea conținutului și ritmul mediu de progres educațional. , invariabilitatea structurii: chestionare, prezentare de lucruri noi, misiuni pentru casa. O consecință a neajunsurilor lecției tradiționale a fost că aceasta a împiedicat dezvoltarea activității cognitive și a independenței elevilor. Ideea lui K.D. Ushinsky că copiii ar trebui să lucreze independent în clasă ori de câte ori este posibil, iar profesorul ar supraveghea această muncă independentă și va oferi material pentru aceasta, la începutul secolului al XX-lea. a încercat să o implementeze în SUA de către E. Parkhurst cu sprijinul profesorilor influenți de la acea vreme, John și Evelina Dewey. În conformitate cu planul de laborator Dalton, sau planul Dalton, propus de E. Parkhurst, orele tradiționale sub formă de lecții au fost anulate, elevii au primit teme scrise și, după consultare, profesorii le-au lucrat independent după un plan individual. Cu toate acestea, experiența de lucru a arătat că majoritatea studenților nu pot studia independent fără ajutorul unui profesor. Planul dalton nu este utilizat pe scară largă. În anii 20 Planul de nuanțe de culoare a fost aspru criticat de educatorii casnici, în primul rând pentru orientarea sa individualistă pronunțată. Totodată, a servit drept bază pentru dezvoltarea unei forme de organizare a predării de brigadă-laborator, care a înlocuit practic lecția cu structura sa rigidă. Metoda brigadă-laborator, spre deosebire de schema de culori, presupunea o combinație de lucru colectiv al întregii clase cu brigadă (echipă) și munca individuală a fiecărui elev. La orele generale s-a planificat munca, s-au discutat teme, s-au făcut pregătiri pentru excursii generale, profesorul a explicat probleme dificile ale subiectului și a rezumat rezultatele muncii în echipă. La atribuirea unei sarcini echipei, profesorul stabilește termene limită pentru îndeplinirea sarcinii și un minim obligatoriu de muncă pentru fiecare elev, individualizând sarcinile dacă este necesar. La conferințele finale, maistrul, în numele brigăzii, a raportat despre finalizarea sarcinii, care, de regulă, a fost îndeplinită de un grup de activiști, restul fiind doar prezenți. Aceleași note au fost acordate tuturor membrilor brigăzii. Forma brigadă-laborator de organizare a cursurilor, care se pretindea a fi universală, s-a caracterizat prin diminuarea rolului profesorului, reducându-i funcțiile la consilierea elevilor. Supraestimarea capacităților educaționale ale elevilor și metoda de dobândire independentă a cunoștințelor a dus la o scădere semnificativă a performanței academice, absența unui sistem de cunoștințe și lipsa dezvoltării celor mai importante abilități educaționale generale. Aceleași neajunsuri au apărut și în alte forme de organizare educațională care au apărut în Europa de Vest și SUA, dar nu s-au răspândit. Sistemul de cursuri și seminarii, care a luat naștere odată cu crearea primelor universități, are rădăcini istorice profunde, dar practic nu a suferit modificări semnificative de la crearea sa. Prelegerile, seminariile, orele practice și de laborator, consultațiile și practica în specialitatea aleasă rămân în continuare formele de vârf de formare în cadrul sistemului prelegeri-seminar. Atributele sale constante sunt colocviile, testele și examenele. Sistemul prelegeri-seminar în versiunea sa pură este utilizat în practica pregătirii profesionale, adică. în condițiile în care elevii au deja o anumită experiență în activități educaționale și cognitive, când s-au format abilități educaționale generale de bază și, mai ales, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe. Vă permite să combinați organic formele de învățământ de masă, de grup și individual, deși dominația primei este în mod natural predeterminată de caracteristicile vârstei elevilor: studenți, studenți ai sistemului de pregătire avansată etc. În ultimii ani, elemente de sistemele prelegeri-seminar sunt utilizate pe scară largă în școlile secundare, combinate cu formele de predare la clasă.sistemul dar-lecție. Experiența transferului direct la școală a sistemului prelegeri-seminar nu s-a justificat. Deci, în anii 60. Proiectul pedagogic dezvoltat de profesorul american de pedagogie L. Trump a devenit foarte celebru. Această formă de organizare a instruirii presupunea o combinație de cursuri în săli de clasă mari (100 - 150 de persoane) cu clase în grupuri de 10 - 15 persoane și lucru individual de către studenți. 40% din timp a fost alocat pentru prelegeri generale folosind diverse mijloace tehnice, 20% din timp a fost alocat pentru discutarea materialului de curs (seminarii), studiul aprofundat al secțiunilor individuale și dezvoltarea abilităților și abilităților, iar restul timp pentru munca independentă sub îndrumarea unui profesor sau a asistenților săi de la elevi puternici. În prezent, conform planului lui Trump, funcționează doar câteva școli private, iar în școlile de masă s-au înființat doar anumite elemente: pregătire de către o echipă de profesori cu o specializare restrânsă, atragerea de asistenți care nu au studii speciale, clase cu un grup mare de studenți și organizarea muncii independente în grupuri mici. Pe lângă transferul mecanic al sistemului universitar către școala de învățământ general, planul Trump a afirmat teoria individualizării extreme, exprimată în acordarea deplină a libertății elevului în alegerea conținutului educației și a metodelor de stăpânire a acestuia, ceea ce duce la respingerea acestuia. a rolului principal al profesorului, la ignorarea standardelor educaționale.

Când vorbesc despre formele a ceva, ei acordă în primul rând atenție contururilor exterioare, vizibile ale obiectului. Din acest punct de vedere, activitatea educațională organizată se caracterizează în primul rând prin numărul de participanți (elevi, studenți) implicați în ea: dacă munca educațională (educativă) se desfășoară cu un singur elev, atunci aceasta uniformă personalizată educație (formare), dacă mai mulți elevi sunt implicați simultan în activități educaționale (un grup în care profesorul și elevii sunt în contact direct unul cu celălalt), atunci aceasta forma grupului . În cazul în care profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă, dirijând același tip de activitate a elevului, forma de organizare a predării și a creșterii se numește formă colectivă (de exemplu, lecție, întâlnire de clasă etc.). Dacă munca se desfășoară cu mai multe clase sau cu elevi ai întregii școli, raion, oraș (întâlnire, procesiune, demonstrație etc.), atunci aceasta forme de masă organizarea procesului pedagogic. Se exprimă o opinie despre inadecvarea separării formelor colective și de masă: toate formele de organizare a activităților elevilor, în care contactele lor între ei nu sunt asigurate, sunt în esență de masă.

Principala formă de muncă educațională într-o școală rusă modernă este lecția. A fost format de Y.A. Comenius în secolul al XVII-lea. prin semn extern - numărul de elevi cu care profesorul a lucrat simultan: dacă înainte de Komensky profesorul și-a predat elevii unul câte unul (o formă individuală de organizare a educației), atunci Komensky a justificat posibilitatea (și a implementat-o în practică) de a uni mai multe zeci de copii de aceeași vârstă într-un grup (clasă) și explicați, repetați un subiect (lecția) în același timp cu toată lumea.

Cu toate acestea, este acest atribut (numărul de studenți) cel mai semnificativ în caracterizarea formelor moderne de organizare a formării și educației? Într-adevăr, într-o lecție în școlile moderne, numărul de elevi variază de la unu (într-o școală rurală mică, de exemplu) la treizeci și patruzeci (într-o școală de construcție nouă). Și profesorul poate merge într-o excursie fie cu un grup, fie cu un singur elev. Același lucru se poate spune despre consultații, examene și alte forme de organizare a muncii educaționale. Semnul extern, formal, observabil în aceste cazuri se schimbă, dar esența formei rămâne aceeași: cu un elev, profesorii desfășoară lecțiile conform programului, iar cu un elev, o excursie este totuși o excursie.

Ce caracterizează, în acest caz, forma de organizare a procesului educațional? În primul rând - un set, o combinație de mijloace și metode utilizate în rezolvarea unui sistem de probleme pedagogice de un anumit nivel. Forma de organizare se caracterizează prin faptul că în cadrul ei se folosesc mai multe mijloace sau aproape exclusiv un mijloc, dar cu utilizarea mai multor metode de implementare a acesteia. De exemplu, într-o lecție, predarea este folosită în primul rând ca mijloc de educație, dar elevii ascultă explicații, citesc, rezolvă probleme, răspund la întrebări etc., i.e. metodele lor de însuşire a materialului educaţional (metode de predare) sunt variate.

Astfel, forma este inerentă utilizării sau posibilității de a folosi mai multe metode și chiar mijloace în cadrul ei. Combinația lor este concepută în așa fel încât soluția să fie planificată și furnizată nu pentru o anumită sarcină pedagogică, ci pentru un sistem de sarcini de un anumit nivel, focalizare etc. Acest lucru este caracteristic tuturor tipurilor de creativitate: în creativitatea vizuală, literară și în alte tipuri, forma este o combinație de mijloace și tehnici folosite de autor pentru a realiza planul (crearea unei opere de artă). Forma procesului pedagogic este și rezultatul creativității. Acesta este obiectiv, deoarece nu există situații identice în formare și educație. Profesorul, educatorul construiește procesul educațional ca fiind individual special în fiecare parte elementară individuală a acestuia, care este forma sa specifică. Mai mult, conștient sau inconștient, elevii (studenții) sunt coautorii acestei „lucrări”.

Din acest punct de vedere, formele de organizare a procesului de învățământ pot fi clasificate în funcție de mijloacele predominant utilizate - învățare, joc, muncă, comunicare (Diagrama 15): forme de educatie (lectii, excursii, optiuni, consultatii etc.); forme de joc (imitații, concursuri etc.); forme de activitate a muncii (asociații studențești de producție, muncă individuală, muncă în grupuri temporare etc.); forme de comunicare (direct, indirect etc.). Este posibilă clasificarea formelor în funcție de metodele utilizate predominant: forme verbale (informații, întâlniri, mitinguri etc.); forme vizuale (expoziții, standuri etc.); forme practice (evenimente caritabile și de muncă, design de materiale pentru expoziții, muzee etc.). Această clasificare corespunde cel mai îndeaproape caracteristicilor activităților unor subiecte ale procesului pedagogic precum familia, mass-media și altele.

Forme de organizare a instruirii

Fiecare formă de organizare a procesului pedagogic este multidimensională și polimorfă (B.T. Likhachev). Chiar și în cazuri de simplitate elementară a formei, polimorfismul său se manifestă la nivelul individualității individuale a elevului: de exemplu, în timp ce rezolvă o problemă matematică pentru întreaga lecție, elevul participă simultan la rezolvarea unui număr de probleme pedagogice. Mai mult, conținutul fiecăreia dintre sarcini este flexibil: în procesul de rezolvare, acestea sunt incluse în acțiune, alte sau noi circumstanțe sunt aduse în prim-plan. Acest lucru necesită o schimbare corespunzătoare în combinația de instrumente și metode utilizate, de ex. mobilitatea formei, care nu ar trebui să fie (și nu poate fi) absolut stabilă. O schimbare a formei muncii educaționale, de exemplu, poate fi cauzată de incapacitatea elevilor de a participa la o conversație din cauza unei pregătiri slabe, drept urmare profesorul va trebui să le explice ceea ce nu înțeleg, interesul. ei în participarea la activități practice etc. Dintr-o perspectivă pur externă, forma nu părea să se fi schimbat - lecția a rămas o lecție, dar combinația internă de activități și metode utilizate a suferit o schimbare semnificativă: forma a devenit în esență diferită.

Atunci, ce rost are să clasificăm formele dacă au mai multe caracteristici și sunt, de asemenea, schimbătoare? Ideea este să înțelegem esența complexului pe baza identificării elementului dominant și, ținând cont de acest lucru, să construim o formă în conformitate cu circumstanțele. La urma urmei, progresul spre obiectivul în educație depinde de forma în care sunt luate mijloacele și metodele folosite. Nu metodele de predare și de creștere în sine, oricât de semnificativă ar fi influența lor asupra individului, nu tipurile de activități utilizate în afara contextului condițiilor și metodele de utilizare a acestor mijloace corespund condițiilor, ci doar combinația lor formată în o anumită configuraţie asigură succesul activităţii pedagogice. Să o repetăm din nou: în educație, scopul este atins nu direct printr-un mijloc sau metodă, ci doar printr-o anumită combinație a acestora - formă, combinație, adaptate creativ la unicitatea individuală a unei sarcini educaționale specifice.

§ 1. Conceptul de forme de organizare a procesului pedagogic

Formarea și educația organizată se desfășoară în cadrul unui anumit sistem pedagogic și are un anumit design organizațional. În didactică, există trei sisteme principale de proiectare organizațională a procesului pedagogic, care diferă unele de altele prin acoperirea cantitativă a elevilor, raportul dintre formele colective și individuale de organizare a activităților elevilor, gradul de independență al acestora și specificul. a conducerii procesului educaţional din partea profesorului. Acestea includ: 1) instruire și educație individuală, 2) sistem clasă-lecție și 3) sistem prelegere-seminar.
Din istoria proiectării organizaționale a sistemelor pedagogice
Sistemul de instruire și educație individuală s-a dezvoltat în societatea primitivă ca un transfer de experiență de la o persoană la alta, de la bătrâni la cei mai tineri. Odată cu apariția scrisului, bătrânul clanului sau preotul a transmis această înțelepciune a comunicării prin semne vorbitoare potențialului său succesor, studiind cu el individual. Odată cu dezvoltarea cunoștințelor științifice în legătură cu dezvoltarea agriculturii, creșterea vitelor, navigația și conștientizarea necesității de a extinde accesul la educație la un cerc mai larg de oameni, sistemul de educație individuală a fost transformat în mod unic într-unul individual-grup. . Profesorul a predat în continuare 10 - 15 persoane individual. După ce i-a prezentat materialul unuia, i-a dat o sarcină pentru muncă independentă și a trecut la altul, a treia etc. După ce a terminat de lucrat cu acesta din urmă, profesorul a revenit la primul, a verificat finalizarea sarcinii, a prezentat o nouă porțiune a materialului, a dat o sarcină - și așa mai departe până când elevul, în evaluarea profesorului, a stăpânit știința, meșteșug sau artă. Conținutul instruirii și educației a fost strict individualizat, astfel încât grupul ar putea include studenți de diferite vârste și diferite grade de pregătire. De asemenea, au fost individualizate începutul și sfârșitul orelor pentru fiecare elev, precum și timpul de pregătire. Rareori un profesor a adunat toți cursanții din grupul său pentru discuții de grup, instruire sau memorare a scripturilor și a poeziilor.
Când în Evul Mediu, odată cu creșterea numărului de studenți, copiii de aproximativ aceeași vârstă au început să fie selectați în grupuri, a apărut necesitatea unei concepții organizaționale mai avansate a procesului pedagogic. Și-a găsit soluția completă în sistemul clasă-lecție, dezvoltat și descris inițial de Ya. A. Komensky în cartea sa „The Great Didactics”.
Sistemul clasă-lecție, spre deosebire de formarea individuală și versiunea sa individual-grup, stabilește un mod de lucru educațional bine reglementat: un loc și durata constantă a orelor, o compoziție stabilă a studenților cu același nivel de pregătire și, mai târziu, aceeași vârstă, un program stabil. Potrivit lui Ya.A. Komensky, principala formă de organizare a cursurilor în cadrul sistemului clasă-lecție ar trebui să fie o lecție. Obiectivul lecției trebuie să fie proporțional cu perioada orară și cu evoluția elevilor. Lecția începe cu un mesaj din partea profesorului și se termină cu un test de stăpânire a materialului. Are o structură constantă: sondaj, mesaj profesor, exercițiu, verificare. Majoritatea timpului a fost petrecut cu exerciții fizice.
Dezvoltarea ulterioară a învățăturii clasice a lui J.A. Komensky despre lecția de pedagogie domestică a fost realizată de K.D. Ushinsky. El a fundamentat profund științific toate avantajele sistemului clasă-lecție și a creat o teorie coerentă a lecției, în special, a fundamentat structura organizatorică a acesteia și a dezvoltat o tipologie de lecții. În fiecare lecție, K.D. Ushinsky a identificat trei părți care au fost conectate succesiv între ele. Prima parte a lecției are ca scop realizarea unei tranziții conștiente de la ceea ce s-a învățat la ceva nou și să creeze în studenți dorința de percepție intensivă a materialului. Această parte a lecției, a scris K.D. Ushinsky, este o cheie necesară, ca ușa lecției. A doua parte a lecției are ca scop rezolvarea problemei principale și este, parcă, partea centrală, definitorie a lecției.
A treia parte are ca scop rezumarea muncii depuse și consolidarea cunoștințelor și abilităților.
A. Disterweg a adus o mare contribuție la dezvoltarea fundamentelor științifice ale organizării lecțiilor. El a dezvoltat un sistem de principii și reguli de predare referitoare la activitățile profesorilor și elevilor și a fundamentat necesitatea de a lua în considerare capacitățile de vârstă ale elevilor.
Sistemul clasă-lecție în principalele sale caracteristici a rămas neschimbat de mai bine de 300 de ani. Căutarea unui design organizatoric al procesului pedagogic, care să înlocuiască sistemul clasă-lecție, s-a desfășurat în două direcții, legate în primul rând de problema acoperirii cantitative a elevilor și de managementul procesului de învățământ.
Deci, la sfârșitul secolului al XIX-lea. În Anglia, s-a format un sistem de instruire, care acoperă 600 sau mai mulți studenți la un moment dat. Profesorul, aflându-se în aceeași sală cu elevi de diferite vârste și niveluri de pregătire, i-a predat pe cei mai mari și mai reușiți, iar aceștia, la rândul lor, i-au predat pe cei mai mici. În timpul lecției, a observat și munca grupurilor conduse de asistenții săi - monitori. Invenția sistemului Bell-Lancaster, care și-a primit numele de la numele creatorilor săi - preotul A. Bell și profesorul D. Lancaster, a fost cauzată de dorința de a rezolva contradicția dintre necesitatea unei mai largi diseminare a documentelor elementare. cunoștințe în rândul lucrătorilor și menținerea costurilor minime pentru educația și formarea profesorilor.
O altă direcție de îmbunătățire a sistemului clasă-lecție a fost asociată cu căutarea unor astfel de forme de organizare a muncii educaționale care să elimine neajunsurile lecției, în special concentrarea acesteia pe elevul mediu, uniformitatea conținutului și ritmul mediu de progres educațional. , invariabilitatea structurii: chestionare, prezentare de lucruri noi, misiuni pentru casa. O consecință a neajunsurilor lecției tradiționale a fost că aceasta a împiedicat dezvoltarea activității cognitive și a independenței elevilor. Ideea lui K.D. Ushinsky că copiii ar trebui să lucreze independent în clasă ori de câte ori este posibil, iar profesorul ar supraveghea această muncă independentă și va oferi material pentru aceasta, la începutul secolului al XX-lea. a încercat să implementeze E. Parkhurst în SUA cu sprijinul profesorilor influenți de la acea vreme, John și Evelina
Dewey. În conformitate cu planul de laborator Dalton, sau planul Dalton, propus de E. Parkhurst, orele tradiționale sub formă de lecții au fost anulate, elevii au primit teme scrise și, după consultare, profesorii le-au lucrat independent după un plan individual. Cu toate acestea, experiența de lucru a arătat că majoritatea studenților nu pot studia independent fără ajutorul unui profesor. Planul dalton nu este utilizat pe scară largă.
În anii 20 Planul de nuanțe de culoare a fost aspru criticat de educatorii casnici, în primul rând pentru orientarea sa individualistă pronunțată. Totodată, a servit drept bază pentru dezvoltarea unei forme de organizare a predării de brigadă-laborator, care a înlocuit practic lecția cu structura sa rigidă. Metoda brigadă-laborator, spre deosebire de schema de culori, presupunea o combinație de lucru colectiv al întregii clase cu brigadă (echipă) și munca individuală a fiecărui elev. La orele generale s-a planificat munca, s-au discutat teme, s-au făcut pregătiri pentru excursii generale, profesorul a explicat probleme dificile ale subiectului și a rezumat rezultatele muncii în echipă. La atribuirea unei sarcini echipei, profesorul stabilește termene limită pentru îndeplinirea sarcinii și un minim obligatoriu de muncă pentru fiecare elev, individualizând sarcinile dacă este necesar. La conferințele finale, maistrul, în numele brigăzii, a raportat despre finalizarea sarcinii, care, de regulă, a fost îndeplinită de un grup de activiști, restul fiind doar prezenți. Aceleași note au fost acordate tuturor membrilor brigăzii.
Forma brigadă-laborator de organizare a cursurilor, care se pretindea a fi universală, s-a caracterizat prin diminuarea rolului profesorului, reducându-i funcțiile la consilierea elevilor. Supraestimarea capacităților educaționale ale elevilor și metoda de dobândire independentă a cunoștințelor a dus la o scădere semnificativă a performanței academice, absența unui sistem de cunoștințe și lipsa dezvoltării celor mai importante abilități educaționale generale. Aceleași neajunsuri au apărut și în alte forme de organizare educațională care au apărut în Europa de Vest și SUA, dar nu s-au răspândit.

Sistemul de cursuri și seminarii, care a luat naștere odată cu crearea primelor universități, are rădăcini istorice profunde, dar practic nu a suferit modificări semnificative de la crearea sa. Prelegerile, seminariile, orele practice și de laborator, consultațiile și practica în specialitatea aleasă rămân în continuare formele de vârf de formare în cadrul sistemului prelegeri-seminar. Atributele sale constante sunt colocviile, testele și examenele.
Sistemul prelegeri-seminar în versiunea sa pură este utilizat în practica pregătirii profesionale, adică. în condițiile în care elevii au deja o anumită experiență în activități educaționale și cognitive, când s-au format abilități educaționale generale de bază și, mai ales, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe. Vă permite să combinați organic formele de învățământ de masă, de grup și individual, deși dominația primei este în mod natural predeterminată de caracteristicile vârstei elevilor: studenți, studenți ai sistemului de pregătire avansată etc. În ultimii ani, elemente de sistemele prelegeri-seminar sunt utilizate pe scară largă în școlile secundare, combinate cu forme de predare la clasă.sistemul de lecții.
Experiența transferului direct la școală a sistemului prelegeri-seminar nu s-a justificat. Deci, în anii 60. Proiectul pedagogic dezvoltat de profesorul american de pedagogie L. Trump a devenit foarte celebru. Această formă de organizare educațională presupunea o combinație de cursuri în săli de clasă mari (100-150 de persoane) cu cursuri în grupuri de 10-15 persoane și lucru individual de către elevi. 40% din timp a fost alocat pentru prelegeri generale folosind diverse mijloace tehnice, 20% din timp a fost alocat pentru discutarea materialului de curs (seminarii), studiul aprofundat al secțiunilor individuale și dezvoltarea abilităților și abilităților, iar restul timp pentru munca independentă sub îndrumarea unui profesor sau a asistenților săi de la elevi puternici. În prezent, conform planului lui Trump, funcționează doar câteva școli private, iar în școlile de masă s-au înființat doar anumite elemente: pregătire de către o echipă de profesori cu o specializare restrânsă, atragerea de asistenți care nu au studii speciale, clase cu un grup mare de studenți și organizarea muncii independente în grupuri mici. Pe lângă transferul mecanic al sistemului universitar către școala de învățământ general, planul Trump a afirmat teoria individualizării extreme, exprimată în acordarea deplină a libertății elevului în alegerea conținutului educației și a metodelor de stăpânire a acestuia, ceea ce duce la respingerea acestuia. a rolului principal al profesorului, la ignorarea standardelor educaționale.

§ 2. Caracteristici generale ale sistemului clasă-lecţie

Sistemul clasă-lecție, cu toate neajunsurile sale, are avantaje semnificative față de alte sisteme de organizare a procesului pedagogic. Utilizarea rezonabilă în cadrul său a elementelor altor sisteme educaționale face ca sistemul de clasă-lecție indispensabil pentru o școală cuprinzătoare.
Sistemul clasă-lecție, cu înscrierea în masă a studenților, permite claritatea organizațională și continuitatea activității educaționale; este benefic din punct de vedere economic, mai ales în comparație cu formarea și educația individuală. Cunoașterea de către profesor a caracteristicilor individuale ale elevilor și, la rândul lor, elevilor unii altora, le permite să folosească cu mare efect influența stimulativă a echipei clasei asupra activităților educaționale ale fiecărui elev.
Sistemul clasă-lecție, ca nimeni altul, presupune o legătură strânsă între munca academică obligatorie și cea extracurriculară. Munca extraşcolară ocupă un loc aparte în structura procesului pedagogic organizat de şcoală. Contribuie foarte mult la îmbunătățirea procesului educațional în sine, deși nu se desfășoară întotdeauna între zidurile școlii. Munca extracurriculară (extracurriculară) poate fi considerată extracurriculară și extracurriculară. Activitățile extrașcolare sunt organizate de școală și cel mai adesea în interiorul zidurilor școlii, iar activitățile extrașcolare sunt organizate de instituțiile de învățământ suplimentar, de obicei pe baza acestora.
Activitățile extrașcolare și extrașcolare au o mare importanță educațională. Ele contribuie la dezvoltarea intereselor cognitive, satisfacerea și dezvoltarea nevoilor spirituale ale școlarilor și deschid oportunități suplimentare pentru formarea unor calități atât de valoroase semnificative din punct de vedere social precum activitatea socială, independența, inițiativa etc. Scopul lor principal este de a identifica și dezvolta abilitățile și înclinațiile creative ale copiilor și adolescenților din diverse ramuri ale științei și culturii.
Un avantaj incontestabil al sistemului clasă-lecție este posibilitatea în cadrul său a unei combinații organice de forme de lucru educațional în masă, grup și individual.
Formele de masă sunt folosite în principal în organizarea activităților extrașcolare. Acestea necesită participarea majorității studenților sau a reprezentanților acestora. Acestea sunt matinee, serile școlare, vacanțe, competiții, olimpiade, KVN, conferințe, subbotnik-uri etc. Criteriile de eficacitate a formelor de masă de organizare a procesului pedagogic sunt acoperirea cantitativă a școlarilor, claritatea și organizarea în proces, activitatea elevilor și, cel mai important, atingerea scopurilor educaționale.
Este recomandabil să împărțiți formele de grup în educaționale și extracurriculare. Activitățile educaționale includ o lecție, prelegere școlară, seminar, excursie, laborator și sesiune practică, care vor fi discutate în detaliu mai jos. Munca extracurriculară în grup se desfășoară cu elevi de aceeași vârstă sau de vârste diferite, uniți prin interese comune. De regulă, acestea sunt cercuri, cluburi, secții sportive organizate cu scopul de a aprofunda interesele cognitive și de a extinde orizonturile (cluburi subiecte, clubul curioșilor „De ce”, etc.); îmbunătățirea abilităților de muncă și dezvoltarea creativității tehnice („Skillful Hands”, cluburi de design, modelare aeronave etc.); dezvoltarea abilităților artistice (dans, cluburi corale, grup vocal, club literar etc.); îmbunătățirea spiritului sportiv și promovarea sănătății (secții sportive, echipe de școli pentru orice sport etc.); intensificarea activităților sociale (clubul internațional de prietenie, cluburile „Tânărul Istoric”, „Prometeu” etc.). Cercurile, cluburile, secțiile unesc de obicei nu mai mult de 15 - 20 de persoane, lucrează după un program întocmit pe un an sau șase luni. Indicatorii eficacității formelor de grup de organizare a muncii extrașcolare sunt componența stabilă a unui cerc sau a unei secțiuni; realizări colective vizibile recunoscute de alții.
Principala formă de muncă educațională individuală este consultațiile în combinație cu cursuri suplimentare. În ultimii ani, munca individuală cu studenții sub formă de tutorat la toate sau unele discipline academice a devenit larg răspândită. Lucrările educaționale extracurriculare individuale sunt organizate cu scopul de a dezvolta abilitățile, înclinațiile și talentele individuale ale elevilor. Aceasta ar putea fi lectura literară, interpretarea solo de cântece, învățarea să cânte la un instrument muzical etc. Criteriul de eficacitate a formelor individuale de organizare a instruirii și educației este schimbările pozitive progresive în cunoștințele, abilitățile, comportamentul și relațiile elevului, de exemplu. în personalitatea în ansamblu.
Învățământul suplimentar (muncă educațională extrașcolară), organizat și prin forme de masă, grup și individual, se bazează pe condițiile de participare voluntară, activitate și inițiativă a copiilor, ținând cont de vârsta și interesele acestora. Se desfășoară prin case de artă pentru copii, posturi tehnice, naturalistice, de istorie locală pentru copii, muzică, sport, școli de artă, biblioteci, cluburi, cluburi, secții la conducerea casei etc.
Toată varietatea formelor de organizare a procesului pedagogic poate fi împărțită în de bază, suplimentare și auxiliare.

§ 3. Lecţia - principala formă de organizare a procesului pedagogic

Din punctul de vedere al integrității procesului pedagogic, lecția trebuie considerată ca principală formă de organizare a acestuia. În lecție sunt reflectate toate avantajele sistemului clasă-lecție. Sub forma unei lecții, este posibil să se organizeze eficient nu numai activități educaționale și cognitive, ci și alte activități de dezvoltare ale copiilor și adolescenților. Nu întâmplător s-au răspândit în ultimii ani lecțiile de cetățenie, cultură, muncă, poezie etc.
Avantajele lecției ca formă de organizare a procesului pedagogic sunt că are oportunități favorabile de îmbinare a muncii frontale, de grup și individuală; permite profesorului să prezinte în mod sistematic și consecvent materialul, să gestioneze dezvoltarea abilităților cognitive și să formeze viziunea științifică asupra lumii a elevilor; stimulează alte activități ale școlarilor, inclusiv activități extrașcolare și acasă; în lecție, elevii stăpânesc nu numai sistemul de cunoștințe, abilități și abilități, ci și metodele de activitate cognitivă în sine; Lecția vă permite să rezolvați eficient problemele educaționale prin conținutul și metodele activității pedagogice.
O lecție este o formă de organizare a procesului pedagogic în care profesorul, pentru un timp precis stabilit, gestionează activitățile cognitive și de altă natură colective ale unui grup permanent de elevi (clasa), ținând cont de caracteristicile fiecăruia dintre ei, folosind tipuri, mijloace și metode de lucru care creează condiții favorabile pentru ca toți elevii să stăpânească elementele de bază ale materiei studiate direct în procesul de învățare, precum și pentru educarea și dezvoltarea abilităților cognitive și a forței spirituale a școlarilor (conform A.A. Budarny).
În definiția de mai sus, putem evidenția trăsături specifice care deosebesc o lecție de alte forme organizaționale. Acesta este un grup permanent de studenți; gestionarea activităților școlarilor, ținând cont de caracteristicile fiecăruia dintre ei; stăpânirea elementelor de bază a ceea ce se studiază direct la clasă. Aceste semne reflectă nu numai specificul, ci și esența lecției.

Tipologia și structura lecțiilor

În fiecare lecție, se pot identifica elementele sale principale (legături, etape), care se caracterizează prin diferite tipuri de activități ale profesorului și elevilor. Aceste elemente pot apărea în diverse combinații și determină astfel structura lecției, relația dintre etapele lecției, i.e. structura sa.
Structura unei lecții trebuie înțeleasă ca relația dintre elementele lecției în succesiunea lor specifică și relația între ele.Ea poate fi simplă și destul de complexă, ceea ce depinde de conținutul materialului educațional, de scopul (sau scopurile) didactice ale lecția, caracteristicile de vârstă ale elevilor și caracteristicile clasei ca colectiv . Varietatea structurilor de lecție, a metodelor de desfășurare a acestora și a obiectivelor didactice implică o varietate de tipuri.
Tipuri de lecții care sunt simple ca structură, de ex. Având un singur scop didactic dominant, ele sunt cele mai aplicabile în școlile medii și liceale. În clasele elementare, ținând cont de vârsta elevilor, este necesară combinarea diferitelor tipuri de muncă educațională, combinarea comunicării noilor cunoștințe cu consolidarea primară, repetarea celor învățate anterior. Chiar și lecțiile de control includ destul de des și alte tipuri de muncă: prezentarea orală a materialului, citirea unei povești interesante etc. Să dăm o clasificare a lecțiilor (conform lui B.P. Esipov).
O lecție care introduce studenții în materiale noi sau care comunică (studiază) cunoștințe noi.. Aceasta este o lecție al cărei conținut este un material nou necunoscut studenților, care include o gamă relativ largă de probleme și necesită timp considerabil pentru ao studia. În astfel de lecții, în funcție de conținutul lor, de scopul didactic specific și de pregătirea elevilor pentru munca independentă, în unele cazuri profesorul însuși prezintă material nou, în altele, munca independentă este efectuată de elevi sub îndrumarea profesorului, în altele, ambele sunt practicate. Structura unei lecții privind introducerea de material nou: repetarea materialului anterior, care stă la baza învățării lucrurilor noi; profesorul explicând material nou și lucrând cu manualul; verificarea înțelegerii și consolidarea inițială a cunoștințelor; temă pentru acasă.

Lecție pentru consolidarea cunoștințelor. Conținutul principal al activității educaționale din această lecție este o înțelegere secundară a cunoștințelor dobândite anterior pentru a le consolida. Elevii în unele cazuri înțeleg și își aprofundează cunoștințele utilizând surse noi, în altele rezolvă probleme noi folosind regulile cunoscute de ei, în al treilea caz reproduc oral și în scris cunoștințele dobândite anterior, în al patrulea caz realizează rapoarte asupra problemelor individuale din ceea ce au au învățat cu scopul unei înțelegeri din ce în ce mai profunde.asimilarea lor puternică etc. Structural, astfel de lecții presupun parcurgerea următoarelor etape: verificarea temelor; efectuarea de exerciții orale și scrise; verificarea îndeplinirii sarcinilor; temă pentru acasă.
Lecțiile privind dezvoltarea și consolidarea abilităților și abilităților sunt strâns legate de lecțiile de consolidare a cunoștințelor.Procesul de consolidare a abilităților și abilităților are loc în mai multe lecții la rând, iar apoi în viitor continuă pentru o lungă perioadă de timp când clasa este angajată în alte subiecte. De la lecție la lecție, materialul ar trebui să devină mai complex, astfel încât să se poată observa cu adevărat că elevii fac față din ce în ce mai cu succes acestei sarcini de învățare. Dacă, la începutul lucrării, exercițiile sunt efectuate de copii cu mult ajutor din partea profesorului și cu o verificare preliminară amplă a modului în care copiii au înțeles sarcina, atunci în viitor elevii vor trebui să stabilească singuri. acolo unde regula trebuie aplicată, ei ar trebui să învețe să aplice abilitățile și abilitățile într-o mare varietate de situații, inclusiv în practica de viață. Structura lecțiilor pentru dezvoltarea și consolidarea deprinderilor și abilităților: reproducerea cunoștințelor teoretice; efectuarea de sarcini și exerciții practice; verificarea efectuării muncii independente; temă pentru acasă.
În lecțiile de generalizare (generalizarea și sistematizarea cunoștințelor), cele mai semnificative întrebări din materialul abordat anterior sunt sistematizate și reproduse, sunt completate lacunele existente în cunoștințele studenților și sunt relevate cele mai importante idei ale cursului studiat. Astfel de lecții sunt ținute la sfârșitul studiului subiectelor individuale, secțiunilor și cursurilor de formare în ansamblu. Elementele lor obligatorii sunt introducerea și concluzia profesorului. Repetarea și generalizarea în sine pot fi realizate sub forma unei povești, mesaje scurte, citirea unor pasaje individuale dintr-un manual sau o conversație între un profesor și elevi.

Lecții care testează cunoștințele, abilitățile și abilitățile (teste). permite profesorului să identifice nivelul de pregătire al elevilor într-o anumită zonă, să identifice deficiențele în stăpânirea materialului și să ajute la conturarea modalităților de lucru în continuare. Lecțiile de testare necesită ca elevul să-și folosească toate cunoștințele, abilitățile și abilitățile pe o anumită temă. Verificarea poate fi efectuată atât oral, cât și în scris.
În practica școlară, în special în clasele primare și adolescentine, cele mai răspândite sunt lecțiile în care se rezolvă mai multe sarcini didactice. Acest tip de lecție se numește combinat sau mixt.. Structura aproximativă a unei lecții combinate: verificarea temelor și interogarea elevilor; învățarea de materiale noi; test primar de asimilare; consolidarea noilor cunoștințe în timpul exercițiilor de antrenament; repetarea celor învățate anterior sub forma unei conversații; testarea și evaluarea cunoștințelor elevilor; temă pentru acasă.
Elementele obligatorii ale tuturor lecțiilor descrise mai sus sunt aspectul organizatoric și rezumatul lecției. Aspectul organizatoric presupune stabilirea obiectivelor și asigurarea acceptării acestora de către elevi, crearea unui mediu de lucru, actualizarea motivelor activităților educaționale și a atitudinilor față de percepția, înțelegerea și memorarea materialului. În etapa de rezumare a lecției, este important să se înregistreze atingerea obiectivelor, gradul de participare la realizarea lor a tuturor elevilor și a fiecărui individ, să se evalueze munca elevilor și să se determine perspectivele pentru continuarea activității.
Pe lângă factorii enumerați la începutul paragrafului, structura lecțiilor este influențată și de regimul educațional care s-a dezvoltat la școală și de mărimea clasei acesteia. În acest caz vorbim despre lecții în școli de zi prelungită și lecții în școli mici.
În majoritatea școlilor cu zi prelungită, partea academică obligatorie a regimului educațional holistic nu diferă de școlile obișnuite. În același timp, există o experiență de convergență în timp a activității educaționale sub îndrumarea unui profesor și a activității educaționale independente, i.e. autoinstruire. Ca urmare, o lecție obișnuită este împărțită în două părți a câte 30 de minute fiecare în clasele elementare și 35 de minute în clasele superioare. Dacă auto-studiul este condus de un profesor de clasă, atunci, de regulă, se transformă într-o lecție, care este principalul dezavantaj al acestei opțiuni. Există opțiuni pentru o altă combinație de lecții duble de 35 de minute, în care prima este o explicație a noului și consolidarea sa primară în exerciții de antrenament, urmată de o probă orală, iar a doua este dezvoltarea deprinderilor și abilităților prin efectuarea de muncă independentă. cu sarcini diferenţiate şi muncă creativă bazată pe activităţi extraşcolare. Cu toate acestea, majoritatea profesorilor susțin o lecție de 45 de minute cu pauze pentru jocuri didactice, cu condiția ca o oră să fie alocată activităților de învățare după-amiaza.
Într-o școală primară mică, unde copiii de vârste diferite sunt predați într-o singură clasă, există trei tipuri principale de lecții. 1. O lectie in care se preda material nou la ambele clase. 2. O lecție în care se studiază material nou într-o clasă, iar într-o altă clasă se organizează munca pentru a consolida cunoștințele și abilitățile, repeta ceea ce s-a învățat sau ține cont de cunoștințele și aptitudinile copiilor. 3. O lecție în care ambele clase lucrează la repetarea a ceea ce s-a învățat anterior (după I.T. Ogorodnikov).
Lucrul frontal, în grup și individual cu elevii la lecție; varietatea de tipuri și tipuri de lecții deschide oportunități largi de combinare a muncii frontale, de grup și individuală între profesor și elevi. Aceste forme de organizare a muncii educaționale pot fi folosite atât la orele obligatorii (sala de clasă), cât și la orele opționale, atât la lecții, cât și la seminarii și ateliere.

și alte forme ale procesului educațional. De aceea se numesc forme generale de organizare a muncii educative.
Cu predarea frontală, profesorul controlează activitățile educaționale și cognitive ale întregii clase lucrând la o singură sarcină. Eficacitatea pedagogică a muncii frontale depinde în mare măsură de capacitatea profesorului de a ține la vedere întregul elev și, în același timp, de a nu pierde din vedere munca fiecărui elev. Eficacitatea acestuia crește invariabil dacă profesorul reușește să creeze o atmosferă de muncă creativă în echipă și să mențină atenția și activitatea școlarilor. Lucrarea frontală poate fi utilizată în toate etapele lecției, totuși, fiind destinată elevului obișnuit, ar trebui completată cu forme de grup și individuale

Forme de grup. sunt împărțite în verigă, brigadă, grup-cooperativ și grup diferențiat. Formele de legătură ale activității educaționale presupun organizarea de activități educaționale a unor grupuri permanente de elevi. În formă de brigadă se organizează activitățile grupurilor temporare de studenți special formate pentru îndeplinirea anumitor sarcini. În forma grupului cooperant, clasa este împărțită în grupuri, fiecare dintre ele îndeplinește doar o parte a sarcinii generale, de obicei voluminoase. Forma diferențiată de grup de muncă educațională se caracterizează prin faptul că atât grupurile permanente, cât și cele temporare sunt selectate de către profesor în funcție de capacitățile educaționale, capacitatea de învățare, dezvoltarea abilităților educaționale, viteza proceselor cognitive și alte motive. Munca în perechi a elevilor este, de asemenea, considerată muncă în grup. Profesorul supraveghează munca grupelor de studiu atât direct, cât și indirect prin asistenții săi - conducători de echipe și maiștri, pe care îi numește ținând cont de opiniile elevilor.
Munca individuală a studenților se desfășoară atât în cadrul formelor frontale, cât și a celor de grup. Nu implică contact direct cu alți elevi și, în esența sa, nu este altceva decât îndeplinirea independentă de către elevi a unor sarcini care sunt aceleași pentru întreaga clasă sau grup. Dacă un elev, la îndrumarea profesorului, realizează o sarcină independentă, ținând cont de obicei de capacitățile sale educaționale, atunci această formă de organizare a muncii se numește individualizată. În acest scop, pot fi folosite carduri special concepute. Când un profesor acordă atenție în mod special mai multor elevi într-o lecție, în timp ce alții lucrează independent, această formă de muncă educațională se numește grup individualizat.
În practica școlară modernă se folosesc în principal două forme organizatorice generale: frontală și individuală. Lucrul în grup și în pereche este foarte rar folosit. Dar cel mai mare dezavantaj al formelor existente de organizare a procesului pedagogic este că nu sunt colective în adevăratul sens al cuvântului. Munca colectivă care apare numai pe baza muncii de grup diferențiate trebuie să aibă următoarele caracteristici:
clasa percepe sarcina dată de profesor ca pe o sarcină pentru care clasa este responsabilă ca colectiv și primește o evaluare socială adecvată;
organizarea sarcinii cade pe umerii clasei în sine și a grupurilor individuale sub îndrumarea profesorului;
există o diviziune a muncii care ține cont de interesele și abilitățile fiecărui elev și permite fiecăruia să se exprime mai bine în activități comune;
există control reciproc și responsabilitate față de clasă și grup (H.J. Liimets).
De aici rezultă că nu toată munca care are loc în mod formal într-o echipă este în esență colectivă; ea poate fi de natură pur individualistă.” Cu munca (frontală) la nivel de clasă, cooperarea și asistența reciprocă tovarășească, distribuția responsabilităților și funcțiilor este aproape excluși: toți elevii fac același lucru, nu sunt implicați în management, deoarece un singur profesor conduce procesul educațional. Educația colectivă este o astfel de educație în care echipa își formează și educă pe fiecare dintre membrii săi și fiecare membru participă activ la formare. și educația colegilor lor.muncă educațională comună. Aceasta poate fi comunicarea între profesori și elevi în perechi dinamice, sau perechi de personal rotativ.Metoda colectivă de învățare (CTE) nu este nouă, a fost folosită în anii 20-30 în sistemul de eliminare a analfabetismului.Avantajele sale sunt incontestabile, dar difuzarea largă este îngreunată de dificultățile suportului său organizatoric și metodologic.Vom discuta mai detaliat metoda colectivă de predare în secțiunea despre tehnologia procesului pedagogic.

§ 4. Forme suplimentare de organizare a procesului pedagogic

Lecția ca formă principală este completată organic de alte forme de organizare a procesului educațional. Unele dintre ele s-au dezvoltat în paralel cu lecția, i.e. în cadrul sistemului clasă-lecție (excursii, consultații, teme, conferințe educaționale, ore suplimentare), altele sunt împrumutate din sistemul prelegeri-seminar și adaptate ținând cont de vârsta studenților (prelegeri, seminarii, ateliere, teste, examene).
Excursii
O excursie este o activitate educațională specifică, transferată în conformitate cu un scop educațional sau educațional specific unei întreprinderi, unui muzeu, unei expoziții, unui câmp, unei ferme etc. Ca o lecție, presupune o organizare specială a interacțiunii dintre profesor și elevi. În timpul excursiei, împreună cu observațiile elevilor, se folosesc povești, conversații, demonstrații și alte metode.
Valoarea educațională a excursiilor constă în faptul că acestea servesc la acumularea de idei vizuale și fapte ale vieții, îmbogățesc experiența senzorială a elevilor; contribuie la stabilirea unei conexiuni între teorie și practică, formare și educație cu viața; contribuie la rezolvarea problemelor educației estetice, dezvoltând un sentiment de iubire față de pământul natal.
În funcție de obiectele de observație, excursiile pot fi clasificate ca industriale, istorie naturală, istorie locală, literare, geografice etc. În scopuri educaționale, acestea pot fi de ansamblu și tematice. După locul și structura procesului pedagogic - introductiv sau preliminar, curent (însoțitor) și final.
Orice tip de excursie nu este un scop în sine, ci este inclus în sistemul general de muncă educațională și este folosit în legătură cu lecțiile și alte forme de organizare. O excursie este o verigă importantă în procesul pedagogic holistic, prin urmare, profesorul trebuie să stabilească dinainte atunci când studiază ce subiecte, luând în considerare ce aspecte este cel mai potrivit, și să schițeze în prealabil sarcinile, planul și metodele de implementare.
Când se pregătește pentru o excursie, profesorul determină conținutul acesteia și specifică sarcinile, selectează un obiect, se familiarizează cu el cu atenție și decide gestionarea excursiei. Excursia poate fi efectuată de însuși profesorul sau de un ghid (inginer, maistru etc.) care a primit instrucțiuni. În același timp, profesorul rămâne organizatorul și conducătorul activității cognitive a copiilor pe toată durata excursiei.
Planul de excursie trebuie să indice etapele de lucru (conversație, observații, generalizări ale profesorului, prelucrarea materialului), o listă cu obiectele de observație și materialele care trebuie colectate, echipamentul și echipamentul necesar, distribuția timpului pe etape, formularul de organizare a elevilor (frontal, de grup sau individual). Durata excursiei depinde de natura acesteia. Poate dura de la 40 - 50 de minute la 2-2,5 ore.Etapa finală a excursiei este rezumarea rezultatelor sale în timpul unei conversații pentru a aduce cunoștințele dobândite în sistem.
Cursuri suplimentare și consultații
Cursuri suplimentare sunt desfășurate cu studenți individuali sau cu un grup de studenți pentru a umple golurile în cunoștințe, a dezvolta abilități și abilități și pentru a satisface interesul crescut pentru materia academică.
Când rămâne în urmă în studii, în primul rând, este necesar să se dezvăluie cauzele acesteia, care vor determina forme, metode și tehnici specifice de lucru cu studenții. Acestea pot fi abilități și abilități nedezvoltate în activitatea academică, pierderea interesului pentru subiectul academic sau o dezvoltare lentă în general. În clasele suplimentare, profesorii cu experiență practică diverse tipuri de asistență: clarificarea întrebărilor individuale, repartizarea elevilor slabi către cei puternici, reexplicarea subiectului. Mai mult, în unele cazuri este necesară o utilizare mai mare a vizualizării, iar în altele - specificarea verbală.
Pentru a satisface interesul cognitiv și un studiu mai profund al subiectelor individuale, se țin cursuri cu elevi individuali în care sunt rezolvate probleme de dificultate crescută, sunt discutate probleme științifice care depășesc sfera programelor obligatorii și sunt oferite recomandări pentru stăpânirea independentă a problemelor de interes.
Consultațiile sunt strâns legate de cursurile suplimentare. Spre deosebire de primele, acestea sunt de obicei episodice, deoarece sunt organizate după cum este necesar. Există consultații curente, tematice și generale (de exemplu, în pregătirea pentru examene sau teste). Consultațiile la școală sunt de obicei de grup, ceea ce nu exclude, desigur, consultațiile individuale. Se practică adesea să aloce o zi specială pentru consultații, deși de multe ori acest lucru nu este deosebit de necesar, deoarece profesorii și studenții sunt în comunicare constantă și au posibilitatea de a conveni asupra momentului pentru consultații, după cum este necesar.
Teme pentru acasă
Necesitatea temelor elevilor este determinată nu atât de rezolvarea unor sarcini pur didactice (consolidarea cunoștințelor, îmbunătățirea deprinderilor și abilităților etc.), cât de sarcinile de dezvoltare a abilităților de muncă independentă și pregătirea elevilor pentru autoeducare. Prin urmare, afirmațiile conform cărora nu este nevoie de teme, deoarece principalul lucru trebuie învățat la clasă, sunt nefondate. Tema pentru acasă are nu numai o valoare educațională, ci și o mare valoare educațională, formând un simț al responsabilității pentru sarcina atribuită, dezvoltând acuratețea, perseverența și alte calități valoroase din punct de vedere social.
Activitatea educațională la domiciliu a elevilor este fundamental diferită de cea de la clasă, în primul rând prin faptul că se desfășoară fără îndrumarea directă a profesorului, deși conform instrucțiunilor acestuia. Elevul însuși determină timpul pentru îndeplinirea sarcinii, alege cel mai potrivit ritm și ritmul de lucru pentru el. Lucrând independent acasă, care diferă semnificativ de sala de clasă, elevul este lipsit de instrumentele pe care profesorul le poate folosi pentru a face munca mai distractivă; Acasă nu există echipă, ceea ce are un efect benefic asupra creării unei dispoziții de lucru și stimulează o competiție sănătoasă.
Pe baza scopurilor didactice se pot distinge trei tipuri de teme: pregătirea pentru perceperea unui material nou, studierea unei teme noi; care vizează consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea abilităților și abilităților; necesitând aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite. Un tip special sunt sarcinile de natură creativă (scrierea de rezumate, eseuri, realizarea de desene, realizarea de meșteșuguri, ajutoare vizuale etc.). Pot exista teme individuale și teme pentru grupuri separate de studenți.
Metoda de organizare a temelor este unul dintre punctele slabe în activitățile școlii și ale familiei. Adesea, temele pentru acasă nu sunt deloc identificate ca o etapă independentă a lecției. Între timp, temele pentru acasă ar trebui să ajute elevii să învețe în mod independent. Temele trebuie acordate ținând cont de capacitatea elevului de a le finaliza în următoarele limite: clasa I - până la 1 oră; II-până la 1,5 ore; clase III-IV - până la 2 ore; V-VI-până la 2,5 ore; VII-până la 3 ore; VIII -XI - până la 4 ore Pentru a nu supraîncărca elevii cu teme, este indicat să le organizați după principiul „minim - maxim”. Sarcini minime sunt necesare pentru toată lumea. Temele maxime sunt opționale și sunt concepute pentru studenții care sunt interesați de subiect și au o înclinație pentru aceasta.
În practica școlară, la atribuirea temelor s-au dezvoltat următoarele tipuri de instruire: o propunere de finalizat în același mod în care s-a făcut o muncă similară în clasă; o explicație a modului de finalizare a unei sarcini folosind două sau trei exemple; analiza celor mai dificile elemente ale temelor.
Caracteristici de pregătire a lecțiilor în școli-internat și școli de zi extinsă
Avantajele autoformației sunt că are loc în orele productive pentru munca independentă (de obicei după odihnă sau plimbare); îndrumarea generală a autoformației este efectuată de profesor (puteți cere ajutor); profesorul poate controla progresul temelor și poate lua în considerare rezultatele în munca ulterioară din lecție (dacă auto-studirea este condusă de profesorul clasei); este posibilă mobilizarea puterii colectivului de a crea opinie publică, de a organiza controlul reciproc și asistența reciprocă; Profesorul clasei poate verifica imediat finalizarea temelor și, astfel, eliberează timp în timpul lecției.
Cu toate acestea, autoformarea nu este lipsită de dezavantaje. Astfel, în special, înșelăciunea și indicii sunt posibile, dând naștere atitudinilor dependente ale elevilor individuali; cei care au îndeplinit sarcina, de regulă, sunt în aceeași cameră cu ceilalți (intervin, provoacă grabă); Procesul de pregătire a sarcinilor orale devine mai complicat.
Studiul pe cont propriu este adesea condus de un profesor. Pe de o parte, acest lucru este bun, dar pe de altă parte, auto-pregătirea se transformă adesea într-o lecție, deoarece se acordă atenție reducerii decalajelor și corectării deficiențelor. În prezent, educatorii cu normă întreagă sunt din ce în ce mai folosiți pentru a ghida autoformarea. Ei recomandă o ordine adecvată pentru îndeplinirea sarcinii; sugerează metode de lucru; organizează controlul reciproc și asistența reciprocă.
Conferință educațională
Rareori practicată în școli, dar o formă destul de eficientă de organizare a procesului pedagogic, cu scopul de a rezuma materialul pe orice secțiune a programului, este o conferință educațională. Necesită multă muncă pregătitoare (în primul rând îndelungată) (realizarea de observații, rezumarea materialelor de excursie, efectuarea de experimente, studierea surselor literare etc.).
Conferințele pot avea loc la toate disciplinele academice și, în același timp, depășesc cu mult curriculumul. La ele pot participa studenți din alte clase (în primul rând paralele), profesori, reprezentanți ai industriei, veterani de război și veterani de muncă.
Prelegerea școlii
În liceu și mai ales în școlile serale și în ture se folosește o prelegere - principala formă a sistemului prelegeri-seminar adaptată condițiilor școlii. Prelegerile școlare sunt utilizate cu succes atât în studiul științelor umaniste, cât și al științelor naturale. De regulă, acestea sunt prelegeri introductive și generale, mai rar reprezintă o modificare a lecției despre comunicarea noilor cunoștințe.
Într-un cadru școlar, o prelegere este în multe privințe similară cu o poveste, dar mult mai lungă în timp. Poate să ocupe întregul timp de lecție. De obicei, o prelegere este folosită atunci când studenții trebuie să furnizeze materiale suplimentare sau să le rezumă (de exemplu, istorie, geografie, chimie, fizică), deci necesită înregistrare.
La începutul prelegerii, profesorul anunță subiectul și notează schița. În etapa de ascultare și înregistrare a unei prelegeri, studenților trebuie să li se spună inițial ce să scrie, dar nu să transforme prelegerea într-un dictat. În viitor, ei trebuie să identifice în mod independent ceea ce se scrie pe baza intonației și a tempo-ului prezentării. Studenții trebuie să fie învățați cum să înregistreze cursurile, și anume: să arate tehnici de luare a notițelor, să folosească abrevieri și notații utilizate în mod obișnuit, să învețe cum să completeze materialele de curs și să aplice diagramele, desenele și tabelele necesare.
O prelegere școlară ar trebui să fie precedată de pregătirea elevilor pentru percepție. Aceasta ar putea fi repetarea secțiunilor necesare ale programului, efectuarea de observații și exerciții etc.
Seminarii și ateliere
Cursurile de seminar se țin în clasele superioare atunci când studiază subiectele umanitare. În acest caz, se folosesc două tipuri de seminarii: sub formă de rapoarte și mesaje; în formă de întrebare și răspuns. Esența seminarelor este o discuție colectivă a întrebărilor propuse, mesajelor, rezumatelor, rapoartelor pregătite de elevi sub îndrumarea unui profesor.
Sesiunea de seminar este precedată de o pregătire prealabilă îndelungată. Se raportează planul lecției, literatura de bază și suplimentară, se subliniază munca fiecărui elev și clasa în ansamblu. Din punct de vedere structural, seminariile sunt destul de simple. Ele încep cu o scurtă introducere de către profesor (introducere în subiect), apoi întrebările anunțate sunt discutate secvenţial. La sfârșitul lecției, profesorul rezumă și face o generalizare. Dacă au fost pregătite mesaje sau rapoarte, atunci discuția se construiește pe baza lor, cu participarea activă a adversarilor, care se pregătesc și în prealabil și s-au familiarizat anterior cu conținutul mesajelor.
O formă specială a unui seminar este un seminar-dezbatere. Diferența sa față de dezbaterile extracurriculare este că se menține o compoziție constantă a clasei, dezbaterea este întotdeauna condusă de profesor, iar tradițiile muncii colective ale elevilor în clasă sunt păstrate. Seminarul-dezbatere are și un scop special - formarea judecăților de valoare, afirmarea pozițiilor ideologice.
Atelierele sau orele practice sunt utilizate în studiul disciplinelor de științe naturale, precum și în procesul de pregătire a muncii și profesionale. Ele se desfășoară în laboratoare și ateliere, în săli de clasă și zone de pregătire experimentală, în fabrici de producție studenților și echipe de producție studenților. De obicei lucrarea se face în perechi sau individual conform instrucțiunilor sau unui algoritm propus de profesor. Aceasta poate include măsurători la fața locului, asamblarea diagramelor, familiarizarea cu instrumente și mecanisme, efectuarea de experimente și observații etc.
Atelierele contribuie în mare măsură la rezolvarea problemelor învățământului politehnic și a formării muncii a școlarilor.

§ 5. Forme auxiliare de organizare a procesului pedagogic

Formele auxiliare de organizare a procesului pedagogic le includ pe cele care vizează satisfacerea intereselor și nevoilor multifațete ale copiilor în conformitate cu înclinațiile acestora. Acestea includ opțiuni și diverse forme de lucru în cerc și club.
O formă eficientă de formare și educație diferențiată sunt opțiunile. Sarcina lor principală este să aprofundeze și să extindă cunoștințele, să dezvolte abilitățile și interesele studenților și să desfășoare activități sistematice de orientare în carieră. Repartizarea studenților între opțiunile este voluntară, dar componența rămâne stabilă pe tot parcursul anului (sau doi ani). Opționalul funcționează conform unui program specific care nu dublează programa. O combinație eficientă la orele opționale este combinarea prelegerilor oferite de profesor cu diferite tipuri de lucrări independente ale studenților (lucrări practice, abstracte, efectuarea de studii mici, recenzii de cărți noi, discuții în grup, finalizarea temelor individuale, discutarea rapoartelor elevilor etc. .).
Testarea și evaluarea cunoștințelor la orele opționale este mai educativă decât controlul. O notă se acordă numai dacă este rezultatul multor lucrări depuse de elevi și se acordă cel mai adesea sub formă de promovabilitate.
Cursurile în grupuri de hobby și cluburi, precum și activitățile extrașcolare necesită un program specific de activități. Cu toate acestea, este mai puțin strict și permite ajustări semnificative în funcție de dorințele copiilor, de circumstanțele în schimbare ale activității și de alți factori. Munca în cerc și club se bazează pe principiile voluntarității, dezvoltării inițiativei și inițiativei copiilor, dragostea și jocul, ținând cont de vârstă și caracteristicile individuale. Alături de formele permanente de organizare a activităților extracurriculare, de mare importanță în structura procesului pedagogic holistic au și evenimentele episodice, precum olimpiade, chestionare, concursuri, spectacole, concursuri, expoziții, expediții etc.
În ultimii ani, conceptul care a luat naștere în anii 60 a devenit larg răspândit în școli. o formă de educație colectivă, cunoscută ca tehnică de organizare a activităților creative colective. Este discutat în detaliu în capitolul următor, dedicat tehnologiei organizării unui proces pedagogic integral.

ÎNTREBĂRI ȘI SARCINI
1. Ce avantaje are sistemul de învățământ clasă-lecție în comparație cu alte sisteme?
2. De ce depinde structura lecției? Dați exemple de structura diferitelor tipuri de lecții.
3. Numiți cerințele de bază pentru o lecție modernă.
4. Care sunt caracteristicile organizării unei lecții într-o școală rurală mică?
5. Cum folosește profesorul formele de lucru frontal, de grup și individual în lecție?
6. Dați exemple de utilizare a diverselor forme de organizare a procesului educațional în experiența profesorilor inovatori.
7. Ce cerințe didactice trebuie să îndeplinească excursia? Faceți un plan pentru excursie.

8. Elaborați tipuri aproximative de teme pe una dintre subiectele oricărei discipline academice.

CATEGORII

Screening

Ecografia extremităților

Tipuri de ultrasunete

Ecografia abdominală

Ecografia toracelui

ARTICOLE POPULARE

	De ce visezi să-ți pierzi verigheta?
	Pierde-ți verigheta
	Pierdeți o interpretare inelă a unei cărți de vis
	„De ce visezi la ghicirea într-un vis?
	Cum să-ți pui corect o dorință pentru Anul Nou: cele mai eficiente modalități Cum să-ți faci o dorință pentru Anul Nou, astfel încât să devină realitate

2024 „kingad.ru” - examinarea cu ultrasunete a organelor umane