Tworzenie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej w Europie i niektórych regionach świata. Udział Rosji w tym procesie

Globalna przestrzeń edukacyjna jednoczy narodowe systemy edukacyjne różnych typów i poziomów, które znacznie różnią się tradycjami filozoficznymi i kulturowymi, poziomem celów i zadań oraz ich stanem jakościowym.

Dlatego powinniśmy mówić o przestrzeni edukacyjnej współczesnego świata jako wyłaniającym się pojedynczym organizmie w obecności globalnych trendów w każdym systemie edukacyjnym i zachowaniu różnorodności:

• 1) dążenie do demokratycznego systemu oświaty, to znaczy dostępności oświaty dla całej ludności kraju i ciągłości jej etapów i poziomów, zapewnienia autonomii i niezależności instytucjom edukacyjnym;
• 2) zapewnienie każdemu prawa do nauki (możliwości i równych szans dla każdej osoby na zdobycie wykształcenia w placówce oświatowej dowolnego typu, bez względu na narodowość i rasę).

„Organizm świata jest ciągłą całością”. Cyceron;

• 3) znaczący wpływ czynników społeczno-ekonomicznych na edukację (monopol kulturalny i edukacyjny niektórych mniejszości etnicznych, płatne formy edukacji, przejawy szowinizmu i rasizmu);
• 4) zwiększenie zakresu działań edukacyjnych i organizacyjnych mających na celu zarówno zaspokojenie różnorodnych zainteresowań, jak i rozwój umiejętności uczniów;
• 5) rozwój rynku usług edukacyjnych;
• 6) poszerzenie sieci szkolnictwa wyższego i zmiana składu społecznego społeczności studenckiej (bardziej demokratyczna);
• 7) w dziedzinie zarządzania oświatą poszukiwanie kompromisu między ścisłą centralizacją a pełną autonomią;
• 8) edukacja staje się priorytetowym przedmiotem finansowania w rozwiniętych krajach świata;
• 9) stałą aktualizację i dostosowywanie szkolnych i uniwersyteckich programów edukacyjnych;
• 10) odejście od orientacji na „przeciętnego ucznia”, wzrost zainteresowania uzdolnionymi dziećmi i młodzieżą, cechami ujawniania i rozwijania ich umiejętności w procesie i środkach wychowania;
• 11) poszukiwanie dodatkowych środków na edukację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, dzieci niepełnosprawnych.

Edukacja światowa jest polistrukturalna: charakteryzuje się strukturami przestrzennymi (terytorialnymi) i organizacyjnymi.

W rozwiązywaniu problemów światowej edukacji ważne stają się duże międzynarodowe projekty i programy, ponieważ z konieczności angażują one różne systemy edukacyjne. Do najważniejszych projektów międzynarodowych należą:

• - ERASMUS, którego celem jest zapewnienie mobilności studentów Rady Europejskiej (np. w ramach programu do 10% studentów musi studiować na uczelni w innym kraju europejskim);
• - LINGUA to program zwiększający efektywność nauki języków obcych, począwszy od klas podstawowych;
• - EUREKA, której zadaniem jest koordynacja badań z krajami Europy Wschodniej;
• - ESPRIT - projekt polegający na ujednoliceniu wysiłków europejskich uczelni, instytutów badawczych, firm komputerowych w tworzeniu nowych technologii informatycznych;
• - EIPDAS to program mający na celu poprawę planowania i zarządzania edukacją w krajach arabskich;
• - TEMPUS to ogólnoeuropejski program ukierunkowany na rozwój mobilności edukacji uniwersyteckiej;
• - IRIS to system projektów mających na celu rozszerzenie możliwości kształcenia zawodowego kobiet.

Powstają nowe struktury organizacyjne o charakterze międzynarodowym: uczelnie międzynarodowe i otwarte.

Polistrukturalny charakter edukacji światowej umożliwia analizę metabloków, makroregionów i stanu edukacji w poszczególnych krajach. Na świecie typy regionów wyróżnia się na podstawie wzajemnej zbieżności i interakcji systemów edukacyjnych (A.P. Liferov).

Pierwszy typ to regiony pełniące rolę generatorów procesów integracyjnych. Najbardziej uderzającym przykładem takiego regionu jest Europa Zachodnia. Idea jedności stała się rdzeniem wszystkich reform edukacyjnych w latach 90. w krajach Europy Zachodniej.

Chęć potwierdzenia „tożsamości europejskiej” i „obywatelstwa” wspiera szereg projektów europejskich w takich obszarach edukacji i kultury jak popularyzacja literatur narodowych, rozwój nauczania języków obcych, rozbudowa sieci bibliotecznej, „ Europejskie Miasto Kultury”.

Znaczenie procesów integracji europejskiej nie ogranicza się tylko do terytorium Europy Zachodniej. Doświadczenia i impulsy internacjonalizacji mają pozytywny wpływ na przebieg interakcji między narodowymi systemami edukacyjnymi w innych częściach świata.

Stany Zjednoczone i Kanadę można również zaliczyć do pierwszego typu regionów, ale ich wysiłki integracyjne w dziedzinie edukacji realizowane są w innej sytuacji. Na świecie tworzy się nowy region Azji i Pacyfiku (APR) – generator procesów integracyjnych. Obejmuje następujące kraje: Republikę Korei, Tajwan, Singapur i Hongkong, a także Malezję, Tajlandię, Filipiny i Indonezję. Wszystkie te kraje charakteryzują się strategią zwiększonych wymagań dotyczących jakości kształcenia i szkolenia.

Szereg czynników leży u podstaw „azjatyckiego cudu gospodarczego” krajów Azji i Pacyfiku. Jednym z decydujących czynników jest finansowy priorytet edukacji. W większości krajów regionu Azji i Pacyfiku powstał rozwinięty system szkolnictwa wyższego. Na przykład w Republice Korei około 1/3 wszystkich maturzystów trafia na uniwersytety. Ponad 30% tajwańskich uczniów również idzie na studia (dla porównania: w Niemczech - 18%, we Włoszech - 26%, Wielkiej Brytanii - 7%).

Dziś co trzeci student zagraniczny na świecie pochodzi z krajów Azji i Pacyfiku. Pod koniec XX wieku potencjał edukacyjny tego regionu wystarczająco się zwiększył. Japonia ma najwyższy odsetek stopni naukowych wśród krajów świata - 68%, dla porównania - 25% w Stanach Zjednoczonych.

Republika Korei zajmuje pierwsze miejsce na świecie w przeliczeniu na mieszkańca pod względem liczby doktorów.

Wydatki publiczne na edukację w krajach rozwiniętych wynoszą około 950 miliardów dolarów rocznie i średnio 1620 dolarów na ucznia na wszystkich poziomach. Drugi typ to regiony, które pozytywnie reagują na procesy integracyjne. Przede wszystkim są to kraje Ameryki Łacińskiej.

Zarówno w procesie historycznym, jak i obecnie Ameryka Łacińska znajduje się w strefie działania impulsów integracyjnych ze Stanów Zjednoczonych i Europy Zachodniej. Geograficznie wyrażało się to w udziale tego regionu w procesach integracyjnych półkuli zachodniej na poziomie ogólnoamerykańskim, regionalnym i ponadregionalnym oraz włączeniu krajów latynoamerykańskich w realizację szeregu projektów międzynarodowych z krajami europejskimi . Kraje Ameryki Łacińskiej traktują więzi z Europą jako sposób na osłabienie gospodarczej i politycznej zależności od Stanów Zjednoczonych, a także szansę na ochronę rozwijającego się procesu formacji kulturowej przed całkowitymi wpływami północnoamerykańskimi, których głównymi elementami pozostają europejskie tradycje kulturowe oraz szczątkowe elementy autochtonicznych kultur indyjskich.

W porównaniu z innymi krajami rozwijającymi się region ten charakteryzuje się wyższym poziomem elementów infrastruktury edukacyjnej. Na przykład produkcja książek na 1 milion mieszkańców jest 2-4 razy wyższa niż średnia dla krajów rozwijających się. Liczba nauczycieli na wszystkich poziomach edukacji jest 1,5 raza wyższa od średniej światowej i praktycznie dorównuje wskaźnikowi dla grupy krajów rozwiniętych. Następuje stopniowy spadek analfabetyzmu, rozpowszechnianie się szkolnictwa podstawowego i rozwój systemu szkolnictwa wyższego. Jednak rozwój edukacji ma przede wszystkim charakter ekstensywny, rodzaj „umasowienia”.

Ameryka Łacińska realizuje program o nazwie „Podstawowy projekt UNESCO dotyczący edukacji dla Ameryki Łacińskiej i Karaibów”. W jej ramach ma do 2000 roku całkowicie wyeliminować analfabetyzm, zapewnić wszystkim dzieciom w wieku szkolnym ośmio- lub dziesięcioletnią edukację i stać się konkurencyjnymi na rynku światowym. Na poziomie subregionalnym procesy integracyjne obejmują grupy krajów, które w pewnym stopniu charakteryzują się wspólnością terytorialną, historyczną i kulturową: „grupa andyjska”, „grupa Contadora”, „grupa z Rio”, „grupa trzech” – Meksyk, Kolumbia , Wenezuela. Procesy na tym poziomie mają na celu koordynację wysiłków na rzecz opracowania wspólnych standardów edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, jakości kształcenia specjalistów oraz zapobieganie „drenażowi mózgów”. Na poziomie regionalnym realizowany jest projekt „Wspólnego rynku wiedzy” krajów Ameryki Łacińskiej. Do jego koordynacji utworzono odpowiedni organ – Konferencję Ministrów Edukacji, której spotkania odbywają się w różnych krajach. Ogólnoamerykański poziom rozwoju integracji edukacyjnej dopiero się rozpoczyna i będzie w dużej mierze zdeterminowany zadaniami wyłaniającej się przestrzeni gospodarczej półkuli zachodniej oraz przezwyciężeniem politycznej i kulturalnej ekspansji Stanów Zjednoczonych. Wszystkie współczesne modele edukacji latynoamerykańskiej są prototypami amerykańskich lub ich modyfikacjami. Wśród krajów Ameryki Łacińskiej Brazylia i Argentyna od dawna kierują się amerykańskim modelem edukacji. Meksyk i Kostaryka szukają innych sposobów rozwoju systemu edukacji, opierając się na bliskim kontakcie z Europą. Rosnąca sieć „otwartych” uniwersytetów również pomaga zmniejszyć wpływy USA. Takie uczelnie działają na Uniwersytecie Brasilii, Narodowym Uniwersytecie Autonomicznym Meksyku, na uniwersytetach Kostaryki i Kolumbii. Państwa Ameryki Łacińskiej (zwłaszcza Meksyk i Chile) rozwijają współpracę z Japonią oraz krajami regionu Azji i Pacyfiku w sprawach edukacji i kultury. Wydatki publiczne na edukację w krajach Ameryki Łacińskiej i Karaibów wynoszą średnio około 50 miliardów dolarów rocznie, a koszt edukacji na ucznia wynosi odpowiednio około 500 dolarów.

Trzeci typ obejmuje te regiony, które są obojętne na integrację procesów edukacyjnych.

Grupa ta obejmuje większość krajów afrykańskich na południe od Saxapra (z wyjątkiem RPA), kilka państw Azji Południowej i Południowo-Wschodniej oraz małe państwa wyspiarskie w basenie Pacyfiku i Atlantyku. Czas trwania nauki w wielu krajach afrykańskich nie przekracza minimum 4 lat. W tych regionach dominuje ludność niepiśmienna. Na przykład około 140 milionów Afrykanów żyjących na południe od Sahary pozostaje analfabetami. Najniższy czas nauki w Nigerii – 2,1 roku, następnie Burkina Faso – 2,4 roku, Gwinea – 2,7 roku, Dżibuti – 3,4 roku. Według UNESCO w szkołach podstawowych w krajach takich jak Nigeria czy Gwinea podręczniki posiada tylko 30% dzieci. Baza materialna edukacji jest niezwykle niska. Stosunek liczby uczniów do nauczycieli (średnia liczba uczniów na nauczyciela) w krajach tego regionu jest jednym z najwyższych na świecie. Na przykład w Burundi wskaźnik ten wynosi 49, w Kenii - 39, w Namibii - 38, przy średniej światowej - 16, a w rozwiniętych krajach świata - 23. W tych regionach nie ma warunków do powstania rentownych krajowe systemy szkolnictwa wyższego. Realną szansę na wsparcie relacji krajów tego regionu ze światowym środowiskiem naukowym i edukacyjnym upatruje się w wysyłaniu studentów na studia za granicę. W krajach takich jak Burkina Faso, Mozambik, Rwanda liczba studentów na 100 tys. mieszkańców waha się od 16 do 60 osób. Dla porównania: w Republice Korei – ok. 4000, Libanie – ponad 3000, Argentynie – 3300, Wenezueli – ok. 3000, USA – ok. 6000. Istnieje ogromna przepaść w jakości edukacji między Afryką południową i północną. W Afryce Subsaharyjskiej wydatki rządowe na edukację wynoszą średnio około 9 miliardów dolarów rocznie i około 70 dolarów na ucznia. Pod koniec XX wieku zidentyfikowano regiony, w których z wielu przyczyn ekonomicznych, politycznych i społecznych nastąpiło zakłócenie sekwencji procesów edukacyjnych i integracyjnych. Regiony te obejmują kraje arabskie, Europę Wschodnią oraz kraje byłego ZSRR. W krajach arabskich istnieje chęć wyodrębnienia czterech regionów skłaniających się ku integracji wewnętrznej, w tym sektora edukacji. Są to regiony Maghrebu (m.in. Libia), Bliskiego Wschodu (Egipt, Irak, Syria, Liban, Jordania), Zatoki Perskiej (Arabia Saudyjska, Kuwejt, Zjednoczone Emiraty Arabskie, Katar, Oman, Bahrajn), kraje wybrzeża Morza Czerwonego i Mauretanii. W krajach tych występują skrajne nierówności w procesie rozwoju szkolnictwa średniego i wyższego. W Egipcie, Sudanie, Mauretanii, Algierii koncentruje się 2/3 analfabetów świata arabskiego. W krajach arabskich wydatki publiczne na edukację wynoszą około 25 miliardów dolarów rocznie (według danych z początku lat 90.) i około 300 dolarów na ucznia.

W krajach Europy Wschodniej i byłego ZSRR na skutek niestabilności politycznej, kryzysu gospodarczego i dezintegracji społecznej następuje spadek rozwoju edukacji. Ten ostatni jest finansowany na zasadzie rezydualnej, z tendencją do dywersyfikacji źródeł finansowania szkolnictwa średniego i wyższego. Wpływy Stanów Zjednoczonych i innych krajów doprowadziły do ​​stopniowego przejścia szkolnictwa wyższego do wielopoziomowego systemu kształcenia i szkolenia specjalistów. Systemy edukacyjne krajów Europy Wschodniej i byłego Związku Radzieckiego przeprowadziły „pierestrojkę” opartą na pragnieniu demokratyzacji. W latach 80. i 90. w Rosji powstał masowy ruch innowacyjny w dziedzinie edukacji szkolnej. Przejawiało się w poszukiwaniu czegoś nowego: modeli szkolnych, treści edukacyjnych, technologii edukacyjnych.

Mimo powolnej reintegracji wewnątrzregionalnej, kraje Europy Wschodniej i byłego ZSRR zachowują wspólne elementy infrastruktury edukacyjnej nadające się do wykorzystania w procesach integracyjnych o różnym poziomie i skali. Kraje te dają pierwszeństwo więzom z zachodnimi instytucjami edukacyjnymi lub ich „zagranicznymi” historycznymi sąsiadami. Kontakty międzynarodowe z systemami edukacyjnymi Stanów Zjednoczonych i innych krajów rozwiniętych nasilają się jako chęć wejścia w światową przestrzeń edukacyjną. W procesie międzynarodowej oceny poziomu rozwoju systemu szkolnictwa wyższego (według danych z początku lat 90.) wyodrębniono grupy krajów według następujących wskaźników: PNB (produkt narodowy brutto) na mieszkańca kraju oraz liczba studentów na 100 000 mieszkańców. Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że praktycznie nieograniczony dostęp ludności do szkolnictwa wyższego jest typowy tylko dla krajów grupy I: USA, Kanady, Niemiec, Japonii i Finlandii.

Pod koniec XX wieku liczba studentów na całym świecie wynosi około 1060 milionów ludzi, a odsetek piśmiennej populacji w wieku powyżej 15 lat wynosi tylko 75%. W porównaniu z danymi z lat 60. do początku lat 90. liczba studentów, doktorantów i praktykantów z zagranicy we wszystkich krajach świata wzrosła prawie ośmiokrotnie i przekroczyła 1 mln 200 tys. osób. W rzeczywistości dwóch na stu absolwentów na świecie to studenci zagraniczni. Znaczna część całej międzynarodowej wymiany studentów odbywa się w Europie. Systemy pedagogiczne krajów rozwiniętych charakteryzują się tendencją do syntezy nauki, edukacji i produkcji poprzez tworzenie największych technopolii.

Technopolie imponują skalą, potencjałem naukowym, edukacyjnym i technicznym. W tworzeniu takich technoparków wiodącą rolę odgrywają instytucje szkolnictwa wyższego. Na przykład w Japonii 2/3 całego personelu naukowego w kraju (około 80 placówek naukowo-dydaktycznych), gdzie studiują setki tysięcy studentów z 50 krajów świata, skupia się w takim ośrodku, który łączy obie firmy oraz uczelnie wyższe i instytuty badawcze, w których prowadzone są badania podstawowe i stosowane. W oparciu o szereg uczelni na południu Francji skoncentrowany jest duży potencjał naukowy - Droga Zaawansowanych Technologii.

Tworzenie jednej światowej przestrzeni edukacyjnej ułatwia rozwój nauczania na odległość.

Systemy nauczania na odległość opierają się na wykorzystaniu sieci komputerowej i komunikacji satelitarnej. Pozwalają na rozwiązywanie problemów edukacyjnych w skali całych kontynentów. W ten sposób realizowany jest projekt ujednoliconego europejskiego środowiska uczenia się. Przykładem wykorzystania metod na odległość jest Szwedzki Uniwersytet Bałtycki, który zrzesza ponad 50 uczelni z dziesięciu krajów regionu bałtyckiego. W USA (według stanu na połowę lat 90.) w programie nauczania na odległość uczestniczy ponad milion studentów.

Na świecie funkcjonują globalne systemy nauczania na odległość: „Global Lecture Hall”, „Uniwersytet Świata”, „Międzynarodowy Uniwersytet Elektroniczny”, zapewniając wymianę informacji on-line. To właśnie w związku z rozwojem metod nauczania na odległość światowa edukacja otrzymała jedno z najpotężniejszych narzędzi do kształtowania swojej pojedynczej przestrzeni. Teraz jest w stanie zaangażować wiele krajów w procesy integracyjne w zakresie kształcenia i szkolenia specjalistów, aby wyrównać stan jakościowy komponentów światowej przestrzeni edukacyjnej.

W Rosji w ciągu ostatnich dwustu lat powstał unikalny system szkolnictwa i szkolnictwa wyższego. Pod koniec XX wieku ma ponad 900 uniwersytetów wszystkich form własności (federalnych, regionalnych i prywatnych). Kadra nauczycielska rosyjskiej szkoły wyższej liczy 240 tysięcy osób, z czego około 20 tysięcy lekarzy i około 120 tysięcy kandydatów do nauki. Liczba rosyjskich nauczycieli stanowi 25% liczby profesorów uniwersyteckich na całym świecie.

Studenckie grono rosyjskich uniwersytetów nie zmieniło się w ostatnich latach (2,7 mln osób). Pod względem liczby jest to porównywalne z liczbą studentów uniwersytetów w Wielkiej Brytanii, Belgii, Holandii, Szwecji i Polsce łącznie. Pod względem liczby studentów na 10 000 mieszkańców Rosja jest na równi z Francją, Japonią, Niemcami i Włochami. Jest jednak prawie trzykrotnie za Stanami Zjednoczonymi i czterokrotnie za Kanadą. Jednocześnie tylko europejska część Rosji skupia 1/4 ogólnej liczby rosyjskich uniwersytetów i taki sam udział w gronie studentów.

Według danych z 1995 r. liczba państwowych instytucji edukacyjnych w Rosji wyniosła 70 200, ponad 500 szkół niepaństwowych i około 200 prywatnych szkół wyższych.

Średnio w kraju na jednego nauczyciela w państwowej szkole ogólnokształcącej przypada 14 uczniów, w szkole prywatnej 4 uczniów na nauczyciela, a na uczelni państwowej 11 uczniów. W Rosji są 252 sierocińce, około 2000 szkół z internatem i 5530 placówek pozaszkolnych. Edukacja światowa charakteryzuje się bardzo ważnymi trendami, szczególnie wyraźnymi pod koniec XX wieku.

Pierwszym trendem jest powszechna orientacja większości krajów na przejście od edukacji elitarnej do edukacji wysokiej jakości dla wszystkich. Drugi trend to pogłębianie współpracy międzypaństwowej w dziedzinie edukacji.

Aktywność rozwoju tego procesu uzależniona jest od potencjału krajowego systemu edukacji oraz równych warunków partnerstwa między państwami a poszczególnymi uczestnikami.

Trzeci trend to znaczący wzrost światowej edukacji komponentu humanitarnego jako całości, a także poprzez wprowadzenie nowych, ukierunkowanych na człowieka dyscyplin naukowych i edukacyjnych: politologia, psychologia, socjologia, kulturoznawstwo, ekologia, ergonomia i Ekonomia. Innym ważnym trendem w rozwoju edukacji światowej jest znaczne upowszechnienie innowacji przy zachowaniu utrwalonych tradycji narodowych i tożsamości narodowej krajów. reforma biograficzna postsowiecka

Przestrzeń staje się więc wielokulturowa i społecznie zorientowana na rozwój człowieka i cywilizacji jako całości, bardziej otwarta na kształtowanie międzynarodowego środowiska edukacyjnego, ponadnarodowego pod względem charakteru wiedzy i oswajania człowieka z wartościami światowymi. Przestrzenna struktura edukacji światowej uosabia terytorialne i statystyczne proporcje w rozwoju systemu narodowego każdego kraju, poszczególnych regionów i kontynentów, globalną interakcję między systemami edukacji poszczególnych krajów i regionów. Globalną przestrzeń edukacyjną charakteryzują takie właściwości, jak dynamika, międzynarodowość oraz różna gęstość powiązań między komponentami i koncentracja systemów edukacyjnych.

W wyniku procesów integracji światowej do końca XX wieku ukształtowały się odrębne typy regionów. Te ostatnie zostały zorganizowane w oparciu o współpracę międzynarodową w zakresie edukacji oraz stopień wpływu na rozwój edukacji w innych krajach i regionach.

Należą do nich region Europy Zachodniej, USA i Kanady, Ameryka Łacińska, Afryka (z wyjątkiem RPA), region Azji i Pacyfiku oraz region byłego ZSRR i Europy Wschodniej. Funkcję wsparcia normatywnego i prawnego dla rozwoju globalnej przestrzeni edukacyjnej pełni UNESCO.

Europejska przestrzeń edukacyjna i prawna a „proces boloński”

Wśród źródeł prawa międzynarodowego oświatowego ustanowionych przez regionalny wspólnotach międzynarodowych, najważniejsze są akty przyjęte przez Radę Europy, której członkiem jest Federacja Rosyjska.

W 1994 Na spotkaniu w Wiedniu Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjęło oficjalną proklamację Dekady Praw Człowieka w Edukacji ONZ na lata 1995-2004. i rozwinięty Plan Działań na Dekadę. W ramach tego Planu położono nacisk na edukację obywatelską w duchu paneuropejskim. Celem Dekady jest podniesienie jej do rangi prawo wymagania poszanowanie praw człowieka do edukacji oraz ustalenie odpowiedniej struktury kierunków działania w ustawodawstwie krajowym. Dokument ten sugeruje i kieruje krajami Europy do opracowania polityki edukacyjnej w celu wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnego na całym świecie, przestrzegania podstawowych praw człowieka i uzasadnia potrzebę systematycznej i umotywowanej edukacji. W celu realizacji Planu rządy państw powinny odgrywać aktywną rolę w realizacji jego programów, opracowując w ten sposób narodowe plany działań na rzecz ochrony praw człowieka do edukacji.

Wśród dokumentów przyjętych przez Radę Europy w ostatniej dekadzie dotyczących zagadnień edukacyjnych, znajduje się program „Wartości uczenia się w społeczeństwie. Prawo elementarne w edukacji obywatelskiej. Secondary Education for Europe”, podkreślając, że osobowość Europejczyka jest ściśle związana z obywatelstwem, że edukacja dla demokratycznych obywateli jest warunkiem wzmocnienia europejskiej jedności narodowej. To właśnie w tym dokumencie utrwaliła się idea zjednoczenia wspólnot narodowych przestrzeni europejskiej. Państwa, zgodnie z tym dokumentem, muszą przestrzegać kursu demokratyzacji edukacji jako obowiązkowego elementu polityki edukacyjnej, rozumienia wolności w edukacji, równowagi praw i obowiązków na poziomie lokalnym, regionalnym, krajowym i międzynarodowym.

Tak więc polityka edukacyjna wiodących krajów Europy Zachodniej od końca lat 90-tych. koncentrował się na zapewnieniu gwarancji społecznych, ekonomicznych, politycznych, zapewniających równy dostęp do wszelkiej edukacji przez całe życie; jak najszersze objęcie ludności wykształceniem, podniesienie poziomu i jakości wykształcenia ludności; zapewnienie osobie maksymalnych możliwości w wyborze sposobu zdobywania wykształcenia, poprawa warunków edukacji i środowiska edukacyjnego dla wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego; stymulowanie i rozwój badań naukowych, tworzenie specjalnych funduszy i instytucji naukowych na te cele; alokacja środków na rozwój środowiska edukacyjnego, wsparcie technologiczne i informacyjne systemów edukacji; rozszerzenie autonomii instytucji edukacyjnych; stworzenie międzypaństwowej przestrzeni edukacyjnej w ramach Unii Europejskiej.

Jednocześnie dokumenty regulacyjne przewidywały, że każdy kraj opracowuje własne sposoby osiągnięcia jakościowej zmiany w edukacji i stworzenia korzystnych warunków dla osób o różnych zdolnościach, możliwościach, zainteresowaniach i skłonnościach do uzyskania jakiegokolwiek wykształcenia.

Rosnący proces integracji prowadzi do konieczności wypracowania odpowiednich umów o wzajemnym uznawaniu dokumentów o wykształceniu i stopniach naukowych, co implikuje: dywersyfikacja 38 wyższa edukacja.

Deklaracja Lizbońska. Na XVI sesji przedstawiono propozycję opracowania jednej, wspólnej konwencji, która zastąpiłaby europejskie konwencje o szkolnictwie wyższym oraz Konwencję UNESCO o uznawaniu studiów, dyplomów i stopni naukowych w państwach regionu Europy Stałej Konferencji o problemach uniwersyteckich. Propozycja wspólnego studium rozwoju nowej konwencji została również zatwierdzona na dwudziestej siódmej sesji Konferencji Generalnej UNESCO.

Przyjęty w 1997 r. w Lizbonie Konwencja o uznawaniu kwalifikacji związanych ze szkolnictwem wyższym w regionie europejskim, jest dokumentem ustanawiającym ramy prawne międzynarodowej współpracy edukacyjnej w ponad 50 krajach świata. Przystąpienie do tej Konwencji umożliwia wejście w jedną dziedzinę prawną w tym obszarze z potencjalnymi uczestnikami Konwencji, którymi są wszystkie państwa Europy, WNP, a także Australia, Izrael, Kanada, USA, gdzie problem uznawania rosyjskich dokumentów oświatowych jest szczególnie dotkliwe. Konwencja skupia szeroką gamę dokumentów edukacyjnych, które nazywane są w niej „kwalifikacjami” - świadectwa szkolne i dyplomy wstępnego kształcenia zawodowego, wszystkie dyplomy średniego, wyższego i podyplomowego kształcenia zawodowego, w tym stopień doktora; świadectwa akademickie o upływającym okresie studiów. Konwencja mówi, że uznawane są te zagraniczne kwalifikacje, które nie różnią się znacząco od odpowiednich kwalifikacji w kraju goszczącym.

W ramach Konwencji organy zarządzające ustalają wykaz zagranicznych dyplomów, stopni i tytułów uczelni wyższych uznawanych za równoważne z krajowymi dokumentami edukacyjnymi lub uznawanie to jest dokonywane bezpośrednio przez uniwersytety, które ustalają własne kryteria, ponadto procedura ta odbywa się na warunkach zawartej umowy dwustronnej lub wielostronnej na poziomie rządów lub poszczególnych uczelni;

Dwa najważniejsze instrumenty w procedurze wzajemnego uznawania dokumentów edukacyjnych wymienione w Konwencji to Europejski System Transferu Punktów (ECTS), który pozwala na ustanowienie jednolitego międzynarodowego systemu punktów oraz Suplement do Dyplomu, który zawiera szczegółowy opis kwalifikacji, wykaz dyscyplin naukowych, otrzymanych ocen i zaliczeń.

Suplement do dyplomu UNESCO/Rady Europy jest ogólnie postrzegany jako użyteczne narzędzie promowania otwartości kwalifikacji w zakresie szkolnictwa wyższego; w związku z tym podejmowane są kroki w celu promowania korzystania z suplementu do dyplomu na szerszą skalę.

Deklaracja Sorbony. Pierwszym krokiem w kierunku budowy zjednoczonej Europy był: Wspólna deklaracja w sprawie harmonizacji struktury europejskiego systemu szkolnictwa wyższego(Deklaracja z Sorbony), podpisana przez ministrów edukacji czterech krajów (Francji, Niemiec, Włoch i Wielkiej Brytanii) w maju 1998 r.

Deklaracja odzwierciedlała chęć stworzenia w Europie jednolitego zasobu wiedzy opartego na rzetelnych podstawach intelektualnych, kulturowych, społecznych i technicznych. Rolę liderów w tym procesie powierzono uczelniom wyższym. Główną ideą deklaracji było stworzenie w Europie otwartego systemu szkolnictwa wyższego, który mógłby z jednej strony zachować i zachować różnorodność kulturową poszczególnych krajów, a z drugiej przyczynić się do powstania jednolitą przestrzeń do nauczania i uczenia się, w której uczniowie i nauczyciele mieliby możliwość nieograniczonego poruszania się i byłyby wszystkie warunki do bliższej współpracy. Deklaracja przewidywała stopniowe tworzenie we wszystkich krajach dualnego systemu szkolnictwa wyższego, który m.in. zapewniałby każdemu dostęp do szkolnictwa wyższego przez całe życie. Do realizacji tego pomysłu powinien przyczynić się jednolity system punktowy, ułatwiający przemieszczanie się studentów oraz Konwencja o uznawaniu dyplomów i studiów przygotowana przez Radę Europy wspólnie z UNESCO, do której przystąpiła większość krajów europejskich.

Deklaracja jest planem działania, który określa cel (utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego), wyznacza terminy (do 2010 r.) i nakreśla program działania. W wyniku realizacji programu powstaną jasne i porównywalne stopnie na dwóch poziomach (licencjackie i podyplomowe). Okres studiów pierwszego z nich nie będzie krótszy niż 3 lata. Treści kształcenia na tym poziomie powinny odpowiadać wymogom rynku pracy. Opracowany zostanie kompatybilny system punktów, wspólna metodologia oceny jakości, stworzone zostaną warunki do swobodnego przemieszczania się uczniów i nauczycieli. Wszystkie te zobowiązania podjęło 29 krajów europejskich, które złożyły swój podpis pod Deklaracją.

Deklaracja Bolońska i„Proces Boloński”. Kształtowanie i rozwój europejskiej przestrzeni edukacyjnej i prawnej nie ograniczało się do rozważanych wydarzeń i procesów. W czasach nowożytnych przestrzeń edukacyjna Europy, przede wszystkim szkolnictwo wyższe, przechodzi okres zwany „procesem bolońskim”, którego początek wiąże się z przyjęciem Deklaracji Bolońskiej.

1999 w Bolonii (Włochy) władze odpowiedzialne za szkolnictwo wyższe w 29 krajach europejskich podpisały Deklaracja w sprawie architektury europejskiego szkolnictwa wyższego znany jako Deklaracja Bolońska. Deklaracja określiła główne cele krajów uczestniczących: konkurencyjność międzynarodową, mobilność oraz popyt na rynku pracy. Ministrowie edukacji, którzy uczestniczyli w spotkaniu bolońskim, potwierdzili swoją zgodność z ogólnymi postanowieniami Deklaracji Sorbońskiej i uzgodnili wspólne opracowywanie krótkoterminowych polityk w dziedzinie szkolnictwa wyższego.

Potwierdzając poparcie dla ogólnych zasad Deklaracji Sorbońskiej, uczestnicy spotkania bolońskiego zobowiązali się do zapewnienia realizacji celów związanych z tworzeniem wspólnego europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego oraz wsparciem europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. ostatni na arenie światowej i zwrócił uwagę na następujący zestaw działań w zakresie szkolnictwa wyższego:

Przyjąć system łatwo „czytelnych” i rozpoznawalnych stopni;

Przyjęcie systemu z dwoma głównymi cyklami (niepełne wykształcenie wyższe / ukończone studia wyższe);

Wprowadzenie systemu pożyczek edukacyjnych (europejski system transferu jednostek pracochłonności (ECTS);

Zwiększenie mobilności uczniów i nauczycieli;

Zwiększenie współpracy europejskiej w dziedzinie jakości edukacji;

Podnieś prestiż szkolnictwa wyższego na świecie.

Tekst Deklaracji Bolońskiej nie zawiera wskazania konkretnej formy suplementu do dyplomu: zakłada się, że każdy kraj decyduje w tej kwestii samodzielnie. Jednak logika integracyjna Procesu Bolońskiego i podejmowane w jego trakcie decyzje najprawdopodobniej przyczynią się do przyjęcia przez kraje europejskie w dającej się przewidzieć przyszłości ujednoliconego Suplementu do Dyplomu opisanego powyżej.

Spośród wszystkich krajów UE, które przeszły na system punktów ECTS, tylko Austria, Flandria (Belgia), Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Rumunia, Słowacja, Szwecja wprowadziły już ustawowo finansowany system punktów edukacyjnych.

Jeśli chodzi o zapisy tego dokumentu, to można powiedzieć, że nie wszystkie kraje europejskie odpowiednio odebrały jego zapisy w przepisach krajowych. Tak więc Holandia, Norwegia, Czechy, Słowacja, Łotwa, Estonia włączyły lub dosłownie powieliły jej zapisy w krajowych dokumentach rządowych odzwierciedlających politykę edukacyjną dotyczącą reformy szkolnictwa wyższego. Pięć innych krajów – Austria, Finlandia, Szwecja, Szwajcaria i Belgia przyjęło jego zapisy w kontekście planowanych działań na rzecz poprawy edukacji. Inne kraje, w tym Wielka Brytania, Niemcy i Włochy, ustaliły, że już zaplanowane działania w ramach programów edukacyjnych będą w miarę ich realizacji zsynchronizowane z wymogami określonymi w Deklaracji.

Wśród głównych dokumentów i działań mających na celu rozwój procesu wzajemnego uznawania kwalifikacji i kompetencji w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego w Unii Europejskiej zwracamy uwagę na:

1. Rezolucja Lizbońska, przyjęte na posiedzeniu Rady Europejskiej w marcu 2000 r. Rezolucja formalnie uznaje centralną rolę edukacji jako czynnika w polityce gospodarczej i społecznej, a także jako środka do zwiększenia konkurencyjności Europy w skali globalnej, zbliżenia jej narodów i pełnego rozwoju obywateli. Rezolucja nakreśla także strategiczny cel przekształcenia UE w najdynamiczniej rozwijającą się gospodarkę opartą na wiedzy.

2. Plan działania na rzecz rozwoju mobilności i umiejętności, przyjęta na spotkaniu UE w Nicei w grudniu 2000 r. i przewiduje szereg środków zapewniających: porównywalność systemów edukacji i szkoleń; oficjalne uznanie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji. Dokument ten zawiera również plan działania dla Europejskich Partnerów Społecznych (organizacji członkowskich Europejskiego Partnerstwa Społecznego), którym przypisuje się centralną rolę we wdrażaniu podjętych decyzji.

3. Raport „Specyficzne wyzwania dla systemów kształcenia i szkolenia zawodowego przyszłości”, przyjęte na posiedzeniu Rady Europejskiej w marcu 2001 r. w Sztokholmie. Raport zawiera plan dalszego rozwoju głównych obszarów wspólnego działania na poziomie europejskim w celu rozwiązania zadań postawionych w Lizbonie.

4. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady, przyjęty 10 czerwca 2001 r. Zawiera postanowienia dotyczące zwiększenia mobilności w krajach społeczności dla studentów, uczniów, nauczycieli i mentorów, zgodnie z planem działania na rzecz promowania mobilności przyjętym w Nicei w grudniu 2000 r.

5.Konferencja w Brugii(październik 2001) Na tej konferencji przywódcy UE zainicjowali proces współpracy w dziedzinie kształcenia zawodowego, w tym uznawania dyplomów czy świadectw wykształcenia i kwalifikacji.

Niewątpliwie najistotniejsze w chwili obecnej jest zwiększenie poziomu zaznajomienia rosyjskiej społeczności naukowej i pedagogicznej, przede wszystkim oczywiście zajmującej się wyższym szkolnictwem zawodowym, z tymi podstawowymi dokumentami, a zwłaszcza z wymaganiami, które Rosja będzie musiała spełnić się jako uczestnik procesu bolońskiego”. W związku z tym nie sposób nie wspomnieć o pracy jednego z najaktywniejszych badaczy i popularyzatorów reform bolońskich - V.I. Baidenko, którego prace zdobyły zasłużony prestiż 39 . W tej instrukcji tylko krótko poruszymy ten temat, zalecając czytelnikowi samodzielne odwoływanie się do tych źródeł.

Główne elementy-wymogi „Procesu Bolońskiego”, wynikające z Deklaracji Bolońskiej, są następujące.

Obowiązki uczestnika. Kraje przystępują do Deklaracji Bolońskiej na zasadzie dobrowolności. Podpisując Deklarację, przyjmują na siebie pewne zobowiązania, z których część jest ograniczona w czasie:

Od 2005 r. rozpoczęcie bezpłatnego wydawania wszystkim absolwentom uczelni z krajów uczestniczących w „procesie bolońskim” europejskich suplementów jednej próbki do tytułu licencjata i magistra;

Do 2010 r. zreformować krajowe systemy edukacji zgodnie z podstawowymi wymogami „procesu bolońskiego”.

Obowiązkowe parametry „procesu bolońskiego”:

Wprowadzenie trzystopniowego systemu szkolnictwa wyższego.

Przejście do opracowywania, rozliczania i wykorzystywania tzw. „punktów akademickich” (ECTS) 40 .

Zapewnienie mobilności akademickiej studentów, nauczycieli i pracowników administracyjnych uczelni.

Suplement do dyplomu europejskiego.

Zapewnienie kontroli jakości szkolnictwa wyższego.

Stworzenie jednolitej europejskiej przestrzeni badawczej.

Wspólne europejskie oceny osiągnięć uczniów (jakość edukacji);

Aktywne zaangażowanie studentów w europejski proces edukacyjny, w tym poprzez zwiększenie ich mobilności;

Wsparcie społeczne dla studentów o niskich dochodach;

Edukacja przez całe życie.

Do opcjonalnych parametrów „procesu bolońskiego” odnosić się:

Zapewnienie harmonizacji treści kształcenia w obszarach kształcenia;

Rozwój nieliniowych trajektorii uczenia się studentów, przedmioty do wyboru;

Wdrożenie modułowego systemu szkoleniowego;

Rozbudowa nauczania na odległość i e-kursów;

Rozszerzenie wykorzystania możliwości tworzenia rankingów akademickich uczniów i nauczycieli.

Szczególne znaczenie dla zrozumienia znaczenia i ideologii „procesu bolońskiego” ma jego kultura edukacyjna i prawna, polegająca na uznawaniu i akceptowaniu następujących poziomów szkolnictwa wyższego oraz odpowiadających im kwalifikacji akademickich i stopni naukowych:

1. Wprowadza się trzy poziomy szkolnictwa wyższego:

Pierwszy stopień to licencjat (licencjat).

Drugi poziom to magistrat (magister).

Trzeci poziom to studia doktoranckie (stopień „doktora”).

2. W „procesie bolońskim” za prawidłowe uznaje się dwa modele: 3 + 2 + 3 lub 4 + 1 + 3 , gdzie liczby oznaczają odpowiednio: okresy (lata) studiów na poziomie licencjackim, następnie magisterskim, a na końcu doktoranckim.

Należy zauważyć, że obecny model rosyjski (4+2+3) jest bardzo specyficzny, choćby dlatego, że tytuł „specjalisty” nie pasuje do prezentowanych modeli „procesu bolońskiego” (a), rosyjski tytuł licencjata jest całkowicie samodzielny -wystarczające wykształcenie wyższe I stopnia (b), technika, kolegia, szkoły zawodowe i licea, w przeciwieństwie do wielu krajów zachodnich, nie mają prawa do nadawania stopnia licencjata (c).

3. „Zintegrowane sądownictwo” jest dopuszczalne, gdy kandydat zobowiązuje się do uzyskania tytułu magistra przy przyjęciu, podczas gdy tytuł licencjata jest „wchłaniany” w procesie kształcenia magisterskiego. Stopień naukowy (trzeci stopień szkolnictwa wyższego) nazywany jest „doktorem nauk”. Szkoły medyczne, szkoły artystyczne i inne wyspecjalizowane uniwersytety mogą stosować inne modele, w tym modele jednopoziomowe.

Kredyty akademickie - jedna z najbardziej specyficznych cech „Procesu Bolońskiego”. Główne parametry takiego „kredytowania” są następujące:

Kredyt akademicki nazywana jest jednostką pracochłonności pracy edukacyjnej ucznia. Za jeden semestr przyznaje się dokładnie 30 punktów akademickich, za rok akademicki - 60 punktów akademickich.

Aby uzyskać tytuł licencjata, trzeba zdobyć co najmniej 180 punktów (trzy lata studiów) lub co najmniej 240 punktów (cztery lata studiów).

Aby uzyskać tytuł magistra, student musi co do zasady zgromadzić łącznie co najmniej 300 punktów (pięć lat studiów). Liczba punktów za dyscyplinę nie może być ułamkowa (w drodze wyjątku dopuszcza się naliczenie 0,5 punktu), gdyż dodanie punktów za semestr powinno dać liczbę 30.

Punkty są naliczane po pomyślnym zaliczeniu (ocena pozytywna) testu końcowego w dyscyplinie (egzamin, test, test, itp.). Liczba naliczonych punktów w dyscyplinie nie zależy od oceny. Obecność studenta zależy od uznania uczelni, ale nie gwarantuje zaliczenia.

Nakład pracy przy zaliczeniu obejmuje pracę w klasie ("godziny kontaktowe" - w terminologii europejskiej), samodzielną pracę studenta, abstrakty, eseje, prace semestralne i prace dyplomowe, pisanie prac magisterskich i doktorskich, praktyki, staże, przygotowanie do egzaminów, zaliczenie egzaminy itp.). Stosunek liczby godzin lekcyjnych do godzin pracy samodzielnej nie jest centralnie regulowany.

A - "doskonały" (10 procent zdających).

B - „bardzo dobrze” (25 proc. dealerów).

C - „dobry” (30 proc. dealerów).

D - „zadowalający” (25 procent zdających).

E - "przeciętny" (10 procent dealerów).

F (FX) - „niezadowalający”.

Mobilność akademicka - kolejny charakterystyczny składnik ideologii i praktyki „procesu bolońskiego”. Składa się on z szeregu warunków dla samego studenta oraz dla uczelni, w której otrzymuje edukację wstępną (uniwersytet podstawowy):

Student musi studiować na uczelni zagranicznej przez semestr lub rok akademicki;

Uczy się w języku kraju goszczącego lub w języku angielskim; zda egzaminy bieżące i końcowe z tych samych języków;

Studia za granicą w ramach programów mobilności dla studenta są bezpłatne; - uczelnia przyjmująca nie pobiera pieniędzy na szkolenie;

Student opłaca sobie: podróże, zakwaterowanie, posiłki, usługi medyczne, studia poza ustalonym (standardowym) programem (np. nauka języka kraju goszczącego na kursach);

W uczelni bazowej (do której student zapisał się) student otrzymuje zaliczenie, jeśli praktyka jest uzgodniona z dziekanatem; nie kończy żadnych dyscyplin na okres studiów za granicą;

Uczelnia ma prawo nie zaliczać do programu punktów akademickich, które student otrzymał w innych uczelniach bez zgody dziekanatu;

Zachęcamy studentów do otrzymywania wspólnych i podwójnych dyplomów.

Autonomia uczelni ma szczególne znaczenie dla zapewnienia zadań stojących przed uczestnikami „procesu bolońskiego”. Przejawia się to w tym, że uczelnie:

W istniejących warunkach, w ramach SES, HPE samodzielnie ustala treść szkolenia na poziomie licencjackim/magisterskim;

Samodzielnie określ metodykę nauczania;

Samodzielnie określ liczbę punktów za kursy szkoleniowe (dyscypliny);

Sami decydują o zastosowaniu nieliniowych ścieżek kształcenia, systemu punktów kredytowych, kształcenia na odległość, rankingów akademickich, dodatkowych skal ocen (np. 100-punktowych).

Wreszcie europejska społeczność edukacyjna przywiązuje szczególną wagę do jakości szkolnictwa wyższego, które w pewnym sensie można i należy uznać za kluczowy element reform bolońskich w dziedzinie edukacji. Stanowisko Unii Europejskiej w dziedzinie zapewnienia i gwarantowania jakości kształcenia, które zaczęło się kształtować jeszcze w okresie przedbolońskim, sprowadza się do następujących głównych tez (V.I. Baidenko):

Odpowiedzialność za treść edukacji i organizację systemów edukacji i szkoleń, ich kulturową i językową różnorodność spoczywa na państwie;

Poprawa jakości szkolnictwa wyższego jest przedmiotem troski zainteresowanych krajów;

Różnorodność metod stosowanych na poziomie krajowym oraz zgromadzone doświadczenia krajowe powinny być uzupełnione doświadczeniami europejskimi;

Wzywa się uniwersytety do reagowania na nowe wymagania edukacyjne i społeczne;

Przestrzegana jest zasada poszanowania krajowych standardów edukacyjnych, celów nauczania i standardów jakości;

Zapewnienie jakości jest określane przez państwa członkowskie i powinno być wystarczająco elastyczne i przystosowalne do zmieniających się okoliczności i/lub struktur;

Systemy zapewniania jakości tworzone są w kontekście gospodarczego, społecznego i kulturowego kontekstu krajów, z uwzględnieniem szybko zmieniającej się sytuacji na świecie;

Oczekuje się wzajemnej wymiany informacji o jakości i systemach jej gwarancji, a także wyrównaniu różnic w tym zakresie pomiędzy uczelniami;

Kraje zachowują suwerenność w wyborze procedur i metod zapewniania jakości;

Osiąga się dostosowanie procedur i metod zapewniania jakości do profilu i celów (misji) uczelni;

Praktykowane jest celowe wykorzystanie wewnętrznych i/lub zewnętrznych aspektów zapewniania jakości;

Wieloprzedmiotowe koncepcje zapewniania jakości powstają przy zaangażowaniu różnych stron (szkolnictwo wyższe jako system otwarty), z obowiązkową publikacją wyników;

Rozwijane są kontakty z międzynarodowymi ekspertami oraz współpraca w zakresie zapewnienia jakości na arenie międzynarodowej.

Są to główne idee i postanowienia „procesu bolońskiego”, które znajdują odzwierciedlenie w tych i innych edukacyjnych aktach prawnych i dokumentach europejskiej społeczności edukacyjnej. Należy zauważyć, że jednolity egzamin państwowy (USE), który stał się przedmiotem gorących dyskusji w ostatnich latach, nie jest bezpośrednio związany z „procesem bolońskim”. Termin zakończenia głównych reform „bolońskich” w uczestniczących krajach przewidziany jest na okres nie później niż w 2010 roku.

W grudniu 2004 r. na posiedzeniu kolegium rosyjskiego Ministerstwa Edukacji i Nauki omówiono problemy praktycznego udziału Rosji w „procesie bolońskim”. W szczególności nakreślono główne kierunki tworzenia specyficznych warunków dla pełnego uczestnictwa w „procesie bolońskim”. Warunki te przewidują działanie w latach 2005-2010. głównie:

a) dwustopniowy system wyższego szkolnictwa zawodowego;

b) system punktów (kredytów akademickich) uznawania efektów uczenia się;

c) system zapewniania jakości instytucji edukacyjnych i programów kształcenia uczelni porównywalny z wymogami Wspólnoty Europejskiej;

d) wewnątrzuczelniane systemy kontroli jakości kształcenia oraz zaangażowanie studentów i pracodawców w zewnętrzną ocenę działalności uczelni, a także tworzenie warunków do wprowadzenia suplementu do dyplomu ukończenia studiów wyższych na wzór suplementu europejskiego oraz rozwój mobilności akademickiej studentów i nauczycieli.

1.2 Szkolnictwo wyższe w Rosji i europejskiej przestrzeni edukacyjnej

Kwestia prestiżu szkolnictwa wyższego w Rosji przeszła metamorfozy w całej historii Rosji. Do 1917 r. sfera kształcenia osób z wyższym wykształceniem była społecznie zróżnicowana. Edukacja na uniwersytetach była właściwie niedostępna dla ogółu ludności, dlatego istotną cechą warstwy wykształconej w Rosji była jej niewielka liczebność, co oznaczało elitarność, przynależność do szlachty noszącej cechy uprzywilejowania. Ze względu na te okoliczności status społeczny i prestiż szkolnictwa wyższego były wyjątkowo wysokie. Być może w żadnym innym kraju europejskim przynależność do liczby osób pracujących umysłowo nie dawała jednostce pozycji społecznej tak odmiennej od głównej masy ludności. Pod względem orientacji kulturowych i funkcji społecznych klasa wykształcona tamtych lat była bliższa wyższym warstwom społeczeństwa rosyjskiego.

Po 1917 r. w Rosji powstała idea obowiązkowej edukacji. Po rewolucji prześladowano wielu pracowników dydaktycznych uniwersytetów, nielojalnych wobec władz. W związku z tym obniżył się poziom przygotowania kadry dydaktycznej. W uczelniach wszczepiono oficjalną ideologię.

Jak zauważa O. Cherednik, procesy lat 80. ujawniły sprzeczności systemu szkolnictwa wyższego, rozbieżność między reprodukcją a poziomem przygotowania osób wykształconych do potrzeb społeczeństwa. Potwierdza to duży odsetek osób z wyższym wykształceniem wśród bezrobotnych iw efekcie na pierwszy plan wysuwa się dalszy spadek prestiżu szkolnictwa wyższego, jego sformalizowanie, obecność dyplomu ukończenia studiów wyższych. Nie jakość zdobytej wiedzy. Według sondażu VTsIOM przeprowadzonego w czerwcu 1994 r. 46% Rosjan widzi klucz do sukcesu w życiu we władzy, 30% w bogactwie, a tylko 8% w edukacji. Świadczy to o powszechnym kryzysie systemu uniwersyteckiego i stawia nasze społeczeństwo przed koniecznością jego radykalnej reorganizacji.

W czerwcu 1999 r. w Bolonii kilku europejskich ministrów edukacji podpisało wspólne oświadczenie „Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego”, co było początkiem tak zwanego procesu bolońskiego, w którym ponad 300 europejskich instytucji szkolnictwa wyższego i reprezentujących je organizacji uczestniczyć. Zgodnie z paneuropejskim dokumentem do 2010 r. Europa powinna mieć jednolity system pracy szkolnictwa wyższego: powstanie paneuropejska przestrzeń edukacyjna, czyli „Europa wiedzy”. We wrześniu 2003 r. Rosja przystąpiła do tej deklaracji i została członkiem procesu bolońskiego.

W związku z tym w ostatnich latach jednym z najpoważniejszych problemów społecznych w rozwoju rosyjskiego szkolnictwa wyższego było włączenie go do jednolitej europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Wejście Rosji do procesu bolońskiego nakłada szereg nowych wymagań na rozwój szkolnictwa wyższego w kraju. Ponieważ jest uważany za integralną część ujednoliconego systemu edukacyjnego, który kształtuje się w Europie, opartego na wspólnocie szeregu podstawowych zasad jego funkcjonowania, rozwój szkolnictwa wyższego w Rosji powinien uwzględniać je w niezbędnym zakresie o jego oficjalne uznanie w Europie.

Wszystkie podstawowe zasady Procesu Bolońskiego zawierają kwestie sporne. Jedną z zasad jest więc wprowadzenie do systemu szkolnictwa wyższego dwupoziomowej struktury – studiów licencjackich i magisterskich. Struktura ta została wdrożona na wielu rosyjskich uniwersytetach od ponad 10 lat. Ale rynek pracy dla kawalerów w Rosji jeszcze się nie rozwinął. W większości zmuszeni są do kontynuowania studiów na uniwersytecie, zdobywając dyplom specjalisty lub, w znacznej mniejszości, magister.

Tu jednak od razu stajemy przed realną groźbą utraty najsilniejszych i najkorzystniejszych aspektów krajowego szkolnictwa wyższego – jego głębi i fundamentalnego charakteru.

Rozwiązanie zadań nakreślonych przez Deklarację Bolońską polega na reformowaniu struktur szkolnictwa wyższego w krajach europejskich w celu ich zbliżenia, ale jednocześnie zachowania fundamentalnych wartości i tradycji w edukacji, które wykształciły się w każdym z nich. Od uczestników procesu bolońskiego wymaga się spełnienia szeregu warunków: wprowadzenia wielopoziomowego systemu szkolnictwa wyższego; zachęcać do mobilności studentów i nauczycieli; realizują wspólne programy edukacyjne i praktykują wydawanie podwójnych lub wspólnych dyplomów po ukończeniu studiów, a także Europejskiego Suplementu do Dyplomu jako środka wyrównywania praw absolwentów uczelni z różnych krajów, w tym na rynku pracy; korzystać z punktów akademickich europejskiego standardu ECTS (European Credit Transfer System) i innych.

Jedność europejskiej przestrzeni edukacyjnej (czyli szkolnictwa wyższego) zapewnia przede wszystkim wprowadzenie trzech poziomów kształcenia – „licencjackich” i „magisterskich”. Pierwszy obejmuje co najmniej 3 lata studiów; drugi rok lub 2 lata (zakłada się, że jeśli licencjat studiują na tej uczelni przez 3 lata, to studia magisterskie powinny trwać dwa lata, a jeśli 4, to magister będzie studiował przez rok). Trzeci poziom to studia doktoranckie (3 lata). Rosyjskie małe doświadczenie edukacji wielopoziomowej w ostatnich latach opierało się na następującym modelu: 4 lata studiów licencjackich, 2 lata studiów magisterskich, 3 lata studiów podyplomowych w trybie stacjonarnym. Model ten różni się od kanonów europejskich, ale dopuszczają go procesy bolońskie.

Szczególnie trudnym zadaniem procesu integracji jest wprowadzenie wspomnianego ECTS. W naszym kraju do dyplomu była wstawka o odbytych kursach. W latach 90. zaczęto zawierać informacje o całkowitej pracochłonności opanowania każdej dyscypliny. Z jednostek kosztów zmiany „ilości kształcenia”, opartych na przedziałach czasowych, przeszło do jednostek konwencjonalnych, „kredytów”, które określają wielkość kształcenia na pierwszych dwóch poziomach. Każdego roku "waży" 60 jednostek kredytowych. Zatem pierwszy dyplom odpowiada 180 „kredytom”, a drugi – kolejnym 120. Za każdą taką jednostką kryje się pewna liczba opanowanych koncepcji, powiązań między koncepcjami i nabytych umiejętności. Przyjmuje się, że ich rozwój odpowiada 25 astronomicznym godzinom całkowitej pracochłonności - w tym samodzielnej pracy uczniów i zdaniu przez nich sprawdzianów pośrednich i końcowych, wszelkich innych rodzajów pracy edukacyjnej. Każda dyscyplina powinna „ważyć” 4-6 jednostek kredytowych. Dwie trzecie punktów to dyscypliny obowiązkowe, reszta jest tworzona przez studenta samodzielnie. Jednocześnie na drugim poziomie należy wybrać co najmniej 15 jednostek kredytowych z przedmiotów o profilu komunikatywnym. Istnieje kilka różnic między obecną europejską „jednostką kredytową” a krajowym systemem „godzin akademickich”. Po pierwsze, na prawie wszystkich rosyjskich uniwersytetach godzina akademicka nie obejmuje pracy ogólnej, ale tylko pracę w klasie, jeśli weźmiemy nie standardowe, ale rzeczywiste programy nauczania. Po pierwsze, za każdą jednostką kredytową faktycznie nie kryją się fizyczne godziny wydatków, ale naprawdę opanowana wiedza, a dokładniej kompetencje. Po trzecie, żadna uczelnia nie jest zobowiązana do „odstępstwa” dyscyplin opanowanych przez studenta „na boku”.

Znaczenie systemu punktów polega na tym, że ma on rozwiązać problem porównywalności programów edukacyjnych, promować wzrost mobilności akademickiej. Punkty można gromadzić tak długo, jak chcesz („uczenie się przez całe życie”). Są one ponownie zaliczane przy przeniesieniu studenta na inną (również zagraniczną) uczelnię i są brane pod uwagę przy kontynuowaniu nauki na innym poziomie (m.in. w innym państwie europejskim – uczestniku Procesu Bolońskiego). Przyczyni się to do wzrostu mobilności akademickiej i swobodnego przemieszczania się mieszkańców Europy w przestrzeni paneuropejskiej. Uczelnie można zmieniać przynajmniej co semestr – system gromadzenia pożyczek jest wszędzie taki sam. Z dyplomem „Bologna” absolwenta można zatrudnić w dowolnym kraju europejskim.

Programy uniwersyteckie muszą być kompatybilne i zorientowane na europejski rynek pracy, zapewniając możliwości zatrudnienia z perspektywą uczenia się przez całe życie. Europejskie uniwersytety mają obowiązek zachęcać do mobilności zarówno poziomo, jak i pionowo, opierając się na istniejących narzędziach uznawania i mobilności (ECTS, wymienialność stopni, zgodność programów studiów itp.). Wszystkie uniwersytety w krajach uczestniczących muszą przejść na wielopoziomowy system szkolnictwa wyższego (licencjat plus magister lub doktorat), stosować system akumulacji punktów oparty na ECTS oraz prawo do decydowania o kwalifikowalności pożyczek uzyskanych gdzie indziej. Nauczanie będzie prowadzone w głównych językach świata, dzięki czemu uczestnicy Procesu Bolońskiego mają nadzieję stworzyć komfortowe środowisko edukacyjne dla europejskich profesorów i studentów, które pozwoli im na swobodne przemieszczanie się z jednej uczelni na drugą.

Stworzenie jednolitej europejskiej przestrzeni edukacyjnej jest niezwykle złożonym i wieloaspektowym problemem. To nie przypadek, że niektóre europejskie elitarne uniwersytety (Cambridge, paryski Instytut Nauk Politycznych itp.) odmówiły udziału w tym procesie. W Niemczech toczyły się ostre dyskusje, w których wyrażano opinie, że unifikacja oświaty pomniejsza znaczenie narodowej tradycji edukacyjnej, a Niemcy mają się czym pochwalić. W latach 2003-2004 we Francji trwała aktywna krytyka reformy oświaty, a nawet odbył się strajk. Nowy system zakłada obowiązkową konkurencję między uczelniami, a studenci tego nie chcą. Jednym słowem, proces boloński jest przedmiotem ożywionego dyskursu inteligencji zachodnioeuropejskiej. Ponadto inteligencja zachodnioeuropejska, podobnie jak rosyjska, dzieli się na zwolenników koncepcji liberalnej i społecznej. Wielu europejskich socjalistów słusznie podejrzewa, że ​​podekscytowani procesami integracyjnymi w Europie politycy pochopnie rozważają taką reformę, której systemowych konsekwencji nie są w stanie na ogół przewidzieć. Różnica w podejściach i poglądach na to, jak powinna wyglądać w przyszłości przestrzeń edukacyjna, jest charakterystyczną cechą współczesnego dyskursu edukacyjnego w krajach europejskich.

Według E.V. Dobrenkovej, przystąpienie Rosji do Deklaracji Bolońskiej przyniesie zarówno plusy, jak i minusy. Plusy - wymienialność dyplomów. Dziś dyplomy naszych uczelni są cytowane tylko w krajach afrykańskich i niektórych krajach azjatyckich. Zachodni pracodawcy nie rozumieją rosyjskich dyplomów i ich nie akceptują. Faktem jest, że w większości krajów świata „inżynier”, „nauczyciel historii” lub „dziennikarz” to stanowiska, a nie specjalności kwalifikujące. W przybliżeniu to samo dotyczy naukowców ze stopniami naukowymi: nie ma kandydatów nauk ścisłych w innych krajach.

Według rosyjskiego socjologa S. Kara-Murzy sens podziału studiów uniwersyteckich na dwa etapy - studia licencjackie i magisterskie - to destrukcja typu szkolnictwa wyższego, które rozwinęło się w kulturze rosyjskiej przez ponad 300 lat. Ministerstwo zamierza zmienić strukturę uczelni, organizację procesu i programów kształcenia. Te rzeczy są ze sobą powiązane i rozwinięte historycznie, a nie doktrynalnie. Sposób życia to przede wszystkim relacja między uczniami, a także między uczniami i nauczycielami. Przy dwustopniowym systemie kształcenia student studiuje według uproszczonego programu i uzyskuje tytuł licencjata. Następnie chętni mogą odbyć dodatkowe studia (1-2 lata) i uzyskać tytuł magistra. My, jak wiadomo, przyjęliśmy pięcioletni system studiów, w którym ostatni rok był poświęcony badaniom naukowym lub rozwojowi inżynieryjno-technicznemu, po czym następowała obrona dyplomu. Taki byłby profil szkolnictwa wyższego. System przekwalifikowania licencjata na mistrza jest niezwykle kosztowny i pojawia się pytanie: „Czy możemy zastosować ten system w Rosji na masową skalę?” Najprawdopodobniej nie. A to doprowadzi do spadku poziomu wyszkolonych specjalistów. Staje się niezrozumiałe, dlaczego ten system jest w ogóle potrzebny? Czy chodzi tylko o to, aby dyplomy rosyjskich specjalistów były zrozumiałe dla zachodnich pracodawców?

Również w Rosji nie ma warunków ekonomicznych dla rzekomej swobodnej migracji uczniów i nauczycieli. Istniejący niski poziom wykształcenia językowego zdecydowanej większości naszych uczniów i nauczycieli również pokazuje, że nie ma potrzeby mówić o jakiejkolwiek swobodnej migracji do Europy.

Proces Boloński to nie tylko i nie tyle ujednolicenie warunków studiów i dyplomów, ale przede wszystkim wprowadzenie do paneuropejskiego systemu edukacji dwóch nowych podstawowych pojęć: systemu punktowego i modułowego podejścia do edukacji. A to w stosunku do Rosji jest radykalnym załamaniem całego systemu edukacji. Przejście na modułową zasadę organizacji procesu edukacyjnego jest niemożliwe w nowoczesnych warunkach, ponieważ jest sprzeczne z normami zatwierdzonymi w Rosji. Rosyjskie normy są opracowywane z zastrzeżeniem tematu. Okazuje się, że konieczna jest radykalna przebudowa całego systemu edukacji przeduniwersyteckiej, m.in. dokonać kolejnej rewolucji w edukacji, która polega na tym, że zmienia się tradycyjny przedmiotowy system edukacji. Następnie konieczne będzie znaczne zmniejszenie składu nauczycieli, a to już jest problem społeczny.

Jednocześnie przystąpienie tego kraju do procesu bolońskiego jest dziś oficjalnie uznawane przez władze rosyjskie za niezbędne ogniwo integracji z Europą, korzystny dla obu stron sposób na utworzenie jednolitego europejskiego rynku wysoko wykwalifikowanej siły roboczej i szkolnictwa wyższego. Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej uznaje, że rosyjskie szkolnictwo wyższe nie ma innej drogi niż integracja z paneuropejskim obszarem szkolnictwa wyższego. Zdaniem ekspertów ta integracja, aw konsekwencji szerokie uznanie rosyjskich specjalistów w Europie, stanie się możliwe nie wcześniej niż za 10-15 lat.

ROZDZIAŁ II. ROLA EDUKACJI W SPOŁECZNEJ MOBILNOŚCI WSPÓŁCZESNEGO SPOŁECZEŃSTWA ROSYJSKIEGO

W osobie. Zniszczenie pierwotnych struktur życia społecznego, a zwłaszcza relacji rodzinnych, okazało się katastrofalne, a badania socjologiczne sfery rodzinnej pokazują, że zachodziły tu procesy, których skutki odczuwalne są dosłownie w każdej komórce organizmu społecznego. Zjawiska człowieka-koga i cieniowanie różnic społecznych i statusowych związanych z wykształceniem, zawodem, ...

Edukacja w różnego rodzaju placówkach edukacyjnych poprzez opracowanie i wprowadzenie ujednoliconych standardów edukacyjnych opartych na kompleksowej systematycznej analizie procesu edukacyjnego Jednak edukacja w tej chwili jest poważna...

Zasoby i ci, którzy ich nie posiadają.3, s. 13. Głównymi pojęciami używanymi w ramach pojęcia konfliktu o władzę krytyczną są: konflikt, struktura społeczna, interes, władza, kontrola, grupa dominująca, ideologia. Przedstawiciele tego obszaru socjologii problemów społecznych uznają, że konflikty społeczne są nieuniknione, ich przyczyny tkwią w społeczeństwie, a nie…

Niezależnie od orientacji politycznej tej szczególnej grupy społecznej. Tym samym osiągnięto postawiony przez nas cel badania - badanie problemów społecznych młodzieży wiejskiej na obecnym etapie. Postawione przez nas zadania zostały rozwiązane: - przestudiowano literaturę dotyczącą problemu badawczego; - ujawnione problemy i potrzeby społeczne młodzieży; - doświadczenia Republiki Baszkortostanu w...

1. Tworzenie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej w Europie i niektórych regionach świata;

2. Proces Boloński Podstawowe postanowienia Deklaracji Bolońskiej;

3. Przystąpienie do procesu;

4. Tworzenie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej.

5. Zalety i wady.

6. Federacja Rosyjska w procesie bolońskim.

1. Sporządzenie zestawienia zgodnie z planem:

1. Tworzenie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej w Europie i niektórych regionach świata.

Jednolita przestrzeń edukacyjna powinna pozwolić krajowym systemom edukacyjnym krajów europejskich na wykorzystanie wszystkiego, co najlepsze, co mają ich partnerzy - poprzez zwiększenie mobilności studentów, nauczycieli, kadry kierowniczej, wzmocnienie więzi i współpracy między uczelniami europejskimi itp.; w rezultacie zjednoczona Europa stanie się bardziej atrakcyjna na światowym „rynku edukacyjnym”.

2. Proces Boloński Podstawowe postanowienia Deklaracji Bolońskiej.

Początek kształtowania się jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej (proces boloński) można przypisać połowie lat 70., kiedy to Rada Ministrów Unii Europejskiej przyjęła uchwałę w sprawie pierwszego programu współpracy w dziedzinie edukacji. Decyzję o udziale w dobrowolnym procesie tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego sformalizowali w Bolonii przedstawiciele 29 krajów. Do chwili obecnej proces obejmuje 47 krajów uczestniczących z 49 krajów, które ratyfikowały Europejską Konwencję Kulturalną Rady Europy (1954). Do Procesu Bolońskiego mogą przyłączyć się inne kraje.

Kraje przystępują do procesu bolońskiego na zasadzie dobrowolności poprzez podpisanie odpowiedniej deklaracji. Jednocześnie przyjmują na siebie pewne zobowiązania, z których część jest ograniczona w czasie.

3. Przystąpienie do procesu.

Początek procesu bolońskiego sięga połowy lat 70., kiedy to Rada Ministrów Unii Europejskiej przyjęła uchwałę w sprawie pierwszego programu współpracy w dziedzinie edukacji.

W 1998 r. ministrowie edukacji czterech krajów europejskich (Francji, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Włoch), którzy uczestniczyli w obchodach 800-lecia Uniwersytetu Sorbony w Paryżu, zgodzili się, że segmentacja europejskiego szkolnictwa wyższego w Europie utrudnia rozwój nauki i edukacji. Podpisali Deklarację Sorbony (ang. Sorbonne Joint Declaration, 1998), której celem jest stworzenie wspólnych przepisów dla standaryzacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, w którym należy zachęcać do mobilności zarówno studentów i absolwentów, jak i rozwoju kadry. . Dodatkowo miało to zapewnić, że kwalifikacje spełniają współczesne wymagania na rynku pracy.

Cele Deklaracji Sorbońskiej zostały potwierdzone w 1999 roku podpisaniem Deklaracji Bolońskiej, w której 29 krajów wyraziło chęć zaangażowania się we wzmacnianie konkurencyjności Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, podkreślając potrzebę zachowania niezależności i autonomii wszystkich instytucje szkolnictwa wyższego. Wszystkie postanowienia Deklaracji Bolońskiej zostały ustanowione jako środki dobrowolnego procesu harmonizacji, a nie jako sztywne zobowiązania prawne.

Do chwili obecnej proces obejmuje 47 krajów uczestniczących z 49 krajów, które ratyfikowały Europejską Konwencję Kulturalną Rady Europy (1954). Do Procesu Bolońskiego mogą przyłączyć się inne kraje.

4. Zalety i wady.

Celem deklaracji jest utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, a także aktywizacja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w skali globalnej.

Deklaracja zawiera siedem kluczowych postanowień:

1. Przyjęcie systemu porównywalnych stopni naukowych, w tym poprzez wprowadzenie suplementu do dyplomu w celu zapewnienia zatrudnienia obywateli europejskich i zwiększenia międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego.

2. Wprowadzenie dwustopniowego kształcenia: wstępnego (licencjackie) i magisterskiego (magisterskie). Pierwszy cykl trwa co najmniej trzy lata. Drugi musi prowadzić do uzyskania tytułu magistra lub doktora.

3. Wdrożenie europejskiego systemu transferu punktów o intensywności pracy w celu wspierania mobilności studentów na dużą skalę (system punktów kredytowych). Daje również uczniowi prawo wyboru studiowanych dyscyplin. Proponuje się, aby jako podstawę przyjąć ECTS (Europejski System Transferu Punktów), co czyni go systemem finansowanym, który może działać w ramach koncepcji „uczenia się przez całe życie”.

4. Znaczący rozwój mobilności studentów (na podstawie realizacji dwóch poprzednich punktów). Zwiększenie mobilności nauczycieli i innych pracowników poprzez zrekompensowanie czasu spędzanego przez nich na pracy w regionie europejskim. Wyznaczanie standardów edukacji ponadnarodowej.

5. Promowanie współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości w celu opracowania porównywalnych kryteriów i metodologii

6. Wdrożenie systemów kontroli jakości kształcenia na uczelni oraz zaangażowanie studentów i pracodawców w zewnętrzną ocenę działalności uczelni”

7. Promowanie niezbędnych postaw europejskich w szkolnictwie wyższym, zwłaszcza w zakresie opracowywania programów nauczania, współpracy międzyinstytucjonalnej, programów mobilności i wspólnych programów studiów, szkoleń praktycznych i badań.

5. Federacja Rosyjska w procesie bolońskim.

Rosja przystąpiła do procesu bolońskiego we wrześniu 2003 r. na spotkaniu europejskich ministrów edukacji w Berlinie. W 2005 roku Minister Edukacji Ukrainy podpisał w Bergen Deklarację Bolońską. W 2010 roku w Budapeszcie podjęto ostateczną decyzję o przystąpieniu Kazachstanu do Deklaracji Bolońskiej. Kazachstan jest pierwszym państwem Azji Środkowej uznanym za pełnoprawnego członka europejskiej przestrzeni edukacyjnej

Przystąpienie Rosji do procesu bolońskiego nadaje nowy impuls modernizacji wyższego szkolnictwa zawodowego, otwiera dodatkowe możliwości udziału rosyjskich uczelni w projektach finansowanych przez Komisję Europejską, a studentom i wykładowcom uczelni w wymianie akademickiej z uczelniami w krajach europejskich.

Kraje przystępują do procesu bolońskiego na zasadzie dobrowolności poprzez podpisanie odpowiedniej deklaracji. Jednocześnie przyjmują na siebie pewne zobowiązania, z których część jest ograniczona w czasie:

Ø Od 2005 r. rozpoczęcie bezpłatnego wydawania wszystkim absolwentom uczelni z krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim europejskich suplementów jednej próbki do dyplomów [źródło nie podano 726 dni] z tytułami licencjata i magistra;

Ø Do 2010 r. zreformować krajowe systemy edukacji zgodnie z głównymi postanowieniami Deklaracji Bolońskiej.

2. Rozmowa na pytania:

1. Jaki okres można przypisać początkowi formowania się jednej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej (proces boloński)?

2. Wymień cel Deklaracji Bolońskiej;

3. Dlaczego zwyczajowo proces tworzenia jednolitej przestrzeni edukacyjnej przez kraje europejskie nazywa się „Bologną”?

4. Co daje Rosji przystąpienie do procesu bolońskiego?

5. Podstawowe postanowienia Deklaracji Bolońskiej;

6. Wymień uczestników procesu bolońskiego;

7. Określ zalety i wady Deklaracji Bolońskiej;

8. Rola Federacji Rosyjskiej w procesie bolońskim.

9. Postaraj się sporządzić prognozę zapotrzebowania na określone zawody i specjalności dla rosyjskiej gospodarki na najbliższe lata. Uzasadnij swoją prognozę.

10. Twój pomysł na projekty edukacyjne od 1992 r. - w celu zidentyfikowania przyczyn i skutków procesu wprowadzania relacji rynkowych do rosyjskiego systemu edukacji.

Poznaj terminy i pojęcia: Deklaracja Bolońska; Proces Boloński (pojedyncza przestrzeń edukacyjna i kulturalna); Modernizacja wyższego szkolnictwa zawodowego.

Po pierwsze, nowy etap pogłębiania i rozszerzania integracji zachodnioeuropejskiej jest bezpośrednio związany z rozwojem EOSW. Cele integracji wyznacza jej wewnętrzna dynamika i najgłębsze zmiany w Europie i na świecie. Zakończenie budowy jednolitego rynku, utworzenie unii gospodarczej i walutowej, wejście do UE 10 krajów Europy Środkowo-Wschodniej spowodowało konieczność stworzenia jednolitego rynku wysoko wykwalifikowanej siły roboczej. W celu przygotowania nowego rodzaju siły roboczej polityka krajów Europy Zachodniej ukierunkowana jest na procesy integracyjne w zakresie szkolnictwa wyższego.

Przewiduje promocję wysokiej jakości edukacji i szkoleń zawodowych oraz zwiększone inwestycje w kapitał ludzki. Długofalowa polityka zwiększania mobilności akademickiej, zawodowej i społecznej została uznana za priorytet numer jeden. Stworzenie rynku wewnętrznego wymagało również stworzenia jednolitego rynku usług edukacyjnych. Rozwijając EOSW, władze publiczne UE poszerzają horyzonty rynku pracy, przyczyniając się w ten sposób do wzrostu gospodarczego i dobrobytu społecznego ludności. Po drugie, EOSW, wyraźniej ukształtowany w wyniku Proces boloński- taka jest rosyjska rzeczywistość.

Rozszerzenie dyskusji o zagadnienia w kluczowych problemach Procesu Bolońskiego może polepszyć rozumienie własnego systemu szkolnictwa wyższego, jego postrzeganie w Europie i na świecie. Zwłaszcza takie nowości jak państwowy standard edukacyjny z jego dwuskładnikową strukturą, licencjat, akredytacja, związek ze światem pracy, nowa polityka gospodarcza i społeczna w zakresie szkolnictwa wyższego, autonomia i rozliczalność, systemy gwarancji i kontroli jakości . Rozwiązanie problemów poruszanych w ramach EOSW stymuluje nasze szkolnictwo wyższe w zakresie strukturalnych, organizacyjnych i ekonomicznych aspektów jego modernizacji.

Obecne szkolnictwo wyższe w Rosji od kilku lat żyje w nowych warunkach. Rozwój rosyjskiego szkolnictwa wyższego na krajowych rynkach pracy jest ważnym zadaniem w jego nowoczesnej misji. Zatwierdzona przez Rząd koncepcja modernizacji szkolnictwa rosyjskiego do 2010 r. zawiera istotne „pola zbieżności” z rozwojem EOSW. Docelowa, problemowa i tematyczna perspektywa koncepcji jest w pełni zgodna z koncepcją rozwoju EOSW. Jest to ważny punkt w rozwoju zaktualizowanej polityki edukacyjnej.

Po trzecie zmiana paradygmatu rozwoju gospodarczego wyraża się w kształtowaniu się tzw. . „Nowa gospodarka” i globalizacja, które zacierają narodowe granice konkurencji, obiektywnie przedstawiają jej potencjał intelektualny i edukacyjny jako kluczowe źródło wzrostu gospodarczego i dobrobytu w danym kraju. W tym zakresie system szkolenia kadr nabiera strategicznego znaczenia, stając się głównym narzędziem zapewniającym wysoką konkurencyjność.

ogłosił „Epokę Edukacji” UNESCO„intelektualny”, z własnej definicji, XXI wiek. Edukacja, nauka i kultura w coraz większym stopniu stają się sferą międzynarodowej rywalizacji, a jednocześnie współpracy. W nowoczesnych warunkach udaną karierę może zapewnić jedynie system edukacji uwzględniający procesy globalizacji: absolwenci uczelni będą musieli żyć i pracować w nowym świecie, w którym coraz bardziej zacierają się granice narodowych gospodarek i kultur warunkowy. Weszła w życie nowa koncepcja – „globalizacja edukacji”, oznaczająca początek jakościowo nowego etapu w stosunkach międzynarodowych w tej dziedzinie.

Problemy tworzenia EOSW nie zostały gruntownie zbadane przez historyków zagranicznych ani krajowych. Autorzy skupili się głównie na analizie poszczególnych krajowych systemów edukacyjnych, a także ogólnych trendów i sprzeczności w ich rozwoju. Z tego powodu badanie procesu powstawania EOSW jest wciąż nierozstrzygniętym zagadnieniem. Ponadto nie opracowano ujednoliconych podejść do badania tego problemu. Stąd problemy powstawania EOSW w drugiej połowie XX - początku XXI wieku. nie są objęte literaturą historyczną, co pozwala mówić o istotności tego problemu. Przedmiotem badań jest proces pogłębiania i rozszerzania integracji zachodnioeuropejskiej w dziedzinie edukacji.

Przedmiot badań są trendy i specyfika procesu powstawania CEEHEA, opracowania jednolitej polityki edukacyjnej i specyfiki jej realizacji, etapy powstawania CEEHEA, zidentyfikowane na podstawie kryteriów instytucjonalnych, parametry treściowe i ogólne zasady funkcjonowania CEEHEA. Ramy chronologiczne opracowania: druga połowa XX wieku - początek XXI wieku. O wyborze granic chronologicznych decyduje temat opracowania – jest to czas powstania EOSW (od podpisania Traktat paryski(1951) do dnia dzisiejszego). Wybrany okres daje możliwość zbadania dynamiki rozwoju EOSW w wyniku działań różnych aktorów polityki edukacyjnej Europy Zachodniej, a to z kolei umożliwia identyfikację zmian jakościowych, jakie zaszły. miejsce w EOSW, a także konsekwencje tego procesu.

Poziom znajomości problemu Nie ma jeszcze kompleksowych prac dotyczących problemów kształtowania się SHEA, prowadzone były badania na odrębnych kierunkach tego zagadnienia. Początkowy etap badań naukowych nad różnymi aspektami powstawania CEEHE sięga lat 60-tych. lat. Jeśli chodzi o historiografię zagraniczną, to niestety ilość badań naukowych, zarówno w poszczególnych krajach, jak iw całej Europie, jest dalece niewystarczająca. Badania szkolnictwa wyższego w krajach Europy Zachodniej nie posiadają własnego kierunku studiów, co jest przyczyną ciągłej słabości organizacyjnej tych studiów. Badania nad szkolnictwem wyższym rozpoczęte w połowie lat 60. skupiają się na analizie czynników zewnętrznych, które mają decydujący wpływ na rozwój szkolnictwa wyższego i jego adaptację do szybko zmieniających się warunków politycznych i społeczno-gospodarczych.

We wczesnych latach rozwoju studiów wyższych, nacisk położono na dostarczanie strukturom zarządzania w tym obszarze informacji niezbędnych do centralnego planowania jego rozwoju i racjonalnego podziału środków finansowych. Wraz z początkiem przejścia od elitarnego do masowego szkolnictwa wyższego oraz w wyniku powstania binarnego systemu szkolnictwa wyższego zaczęły pojawiać się problemy zarządzania uczelniami, ich relacji z przemysłem i państwem, a także kwestie finansowania na pierwszy plan. W procesie ich dalszego rozwoju ukształtowały się trzy główne obszary badawcze: - badania mające na celu naukowe wsparcie rozwoju i podejmowania decyzji na szczeblu rządowym; - badania prowadzone w celu rozwiązania problemów wewnętrznych oraz jako forma profesjonalnej wypowiedzi.

Jeśli chodzi o formy organizacyjne badań szkolnictwa wyższego, w Europie Zachodniej liczba uczelnianych instytutów badawczych finansowanych z budżetu państwa jest niewielka. Niewiele jest też takich instytutów na uniwersytetach. Znaczna część badań nad szkolnictwem wyższym prowadzona jest przez naukowców samodzielnie w ramach różnych struktur uniwersyteckich. Do lat 90. uwaga zagranicznych naukowców koncentrowała się głównie na badaniu niektórych aspektów szkolnictwa wyższego. W cieniu pozostawały badania procesów integracyjnych w obszarze szkolnictwa wyższego. Zachodni badacze pracowali nad tworzeniem koncepcji teoretycznych i praktycznych zaleceń dotyczących wielu aktualnych zagadnień szkolnictwa wyższego.

Problem ekspansji zachodniego systemu wartości na Rosję i kształtowania się „kultury masowej”

Problemy kultury w Rosji. Przy tych wszystkich pozytywnych procesach zachodzących w naszym kraju, w społeczeństwie wciąż umacniają się trendy, które negatywnie charakteryzują obecną sytuację społeczno-kulturową. Pogłębia się przepaść między potencjałem oddziaływania kultury na społeczeństwo a realnie istniejącą zdolnością mas do jej opanowania i wykorzystania w codziennej praktyce społeczno-kulturowej. Szalone tempo, dynamizm życia społecznego i kulturalnego spowodowały znaczne skomplikowanie struktury i treści wzajemnych relacji ludzi ze środowiskiem naturalnym i sztucznym, co wyraża się zarówno we wskaźnikach obiektywnych (w ilościowym przyroście obiektów zróżnicowanych jakościowo idee naukowe, obrazy artystyczne, wzorce zachowań i interakcji), a na płaszczyźnie subiektywnej - na poziomie napięcia psychicznego i społecznego, które towarzyszy tego rodzaju komplikacji.

Najistotniejszymi problemami, które odzwierciedlają charakter środowiska społeczno-kulturowego ludzi i nie mają jeszcze skutecznych rozwiązań, są masowe niedorozwój innowacji w kulturze, rozbieżności między potrzebami różnych członków społeczeństwa a umiejętnością ich zaspokojenia, brak technologii sposoby uogólniania i integrowania nowych doświadczeń społeczno-kulturowych. W sferze społecznej coraz bardziej zauważalny jest trend rozwarstwienia społecznego na takich podstawach społeczno-kulturowych jak styl życia, tożsamość społeczna, pozycja i status.

Jednym ze źródeł problemów społeczno-kulturowych i osobistych są intensywne procesy migracyjne, które niszczą kulturową integralność osiedli, „wyłączają” duże grupy społeczne z procesu samorozwoju kulturowego, aktywizując lumpenizacja robotnicy i odchłonianie mieszkańców wsi. Przemiany społeczno-gospodarcze, masowe migracje, gwałtowna polityka ostatnich dziesięcioleci, mająca na celu przezwyciężenie różnic między miastem a wsią, zniszczyła tradycyjne formy komunikacji i relacje człowieka ze środowiskiem społecznym, przyrodniczym i kulturowym, spowodowała wyobcowanie człowiek z ziemi, ze społeczeństwa, z własnego przeznaczenia.

Kryzys społeczno-kulturowy w społeczeństwie jest pogłębiany przez postępujące rozwarstwienie etniczne i wzrost napięć międzyetnicznych, w dużej mierze z powodu błędnych obliczeń w polityce narodowej, która przez kilkadziesiąt lat ograniczała zdolność do zachowania i rozwoju tożsamości kulturowej narodów, ich język, tradycje, pamięć historyczna. Coraz bardziej zauważalna jest agresywność wobec innego punktu widzenia, innego systemu wartości, chęć znalezienia wroga w osobach przedstawicieli innej wiary, narodowości, nasila się ekstremizm w życiu politycznym i publicznym.

Ale najważniejsze problemy związane z ogólnym stanem zdrowia duchowy życie Społeczeństwo rosyjskie. - Nasilają się procesy erozji duchowej tożsamości kultury rosyjskiej, wzrasta niebezpieczeństwo jej westernizacji, zanika tożsamość historyczna i kulturowa niektórych terytoriów, osiedli, małych miasteczek. Komercjalizacja życia kulturalnego doprowadziła do ujednolicenia obyczajów, tradycji i stylu życia (zwłaszcza ludności miejskiej) według wzorców obcych. Rezultatem masowej replikacji zachodniego sposobu życia i wzorców zachowań jest standaryzacja potrzeb kulturowych, utrata tożsamości narodowej i kulturowej oraz zniszczenie tożsamości kulturowej.

Zanikają wskaźniki życia duchowego społeczeństwa. Przepaść między wyspecjalizowanym i zwykłym poziomem rozwoju kulturalnego stale się powiększa. Zwłaszcza liczne opracowania odnotowują wyraźny spadek poziomu gustu artystycznego (o ile w 1981 r. dość wysoką erudycją artystyczną wyróżniało się 36% mieszkańców miast i 23% mieszkańców wsi, to obecnie jest to odpowiednio 14 i 9%). Filmy i muzyka tracą na popularności. Spadek zainteresowania kinem jest w dużej mierze spowodowany zniszczeniem dotychczasowego systemu wypożyczania filmów. Gwałtownie maleje rola telewizji w oswajaniu społeczeństwa ze sztuką. Prawie całkowicie nieobecny w preferencjach ludności współczesnej sztuki domowej.

Spadek ścisłości do poziomu artystycznego dzieł sztuki doprowadził do ekspansji napływu literatury niskiej jakości, kina, muzyki, co w dużej mierze deformowało gust estetyczny ludności. - Następuje znaczna reorientacja świadomości społecznej – z wartości duchowych, humanistycznych na wartości dobrobytu materialnego. Badanie Rosyjskiego Instytutu Studiów nad Sztuką wykazało, że w ostatnich latach nastąpiły znaczące zmiany w systemie orientacji wartości: w skali wartości populacji znaczna część obywateli Rosji jest zorientowana na dobrobyt materialny jako główny cel życia.

Jeśli na początku lat 80. w systemie orientacji wartości zarówno mieszkańców miast, jak i wsi „wiodły” myśli o szczęśliwym życiu rodzinnym, o chęci posiadania dobrych, lojalnych przyjaciół i innych humanistycznych pobudkach, a brak trudności materialne wydawały się być głównym problemem 41% mieszkańców miast i 36% wsi, dziś 70% mieszkańców miast i 60% mieszkańców wsi mówi o dobrobycie materialnym jako najistotniejszym. Pod wieloma względami takie wartości moralne, jak miłość do „małej ojczyzny”, wzajemna pomoc i miłosierdzie zostały utracone. W istocie kultura zaczyna tracić funkcje regulacji społecznej, konsolidacji społecznej oraz duchowego i moralnego samostanowienia osoby, zbliżając się do stanu, który w socjologii charakteryzuje się pojęciem dezorganizacja, tj. brak norm zachowania, pozbawienie funkcjonalności.

Wartości i normy, które stanowią pion moralny i duchowy rdzeń kultury narodowej, są dziś niestabilne, niejasne i sprzeczne. Spadek wskaźników życia duchowego społeczeństwa rosyjskiego wynika w pewnym stopniu ze zmiany statusu społecznego inteligencji humanitarnej, tradycyjnie uważanej w społeczeństwie za sztandarowy element rozwoju moralnego. Dziś na pierwszy plan wysunęły się stosunkowo słabo rozwinięte osobowościowo sekcje populacji – duchowo szare osobowości. O ile na początku lat 80. inteligencja humanitarna stanowiła największą część duchowej elity, to dziś ustępuje „przyrodnikom” (lekarzom, biologom itp.).

Wynika to nie tylko ze spadku prestiżu zawodów humanitarnych, ale także z niższego poziomu rozwoju osobistego humanistyki — ta ostatnia obecnie pozostaje w tyle za „przyrodnikami” pod względem najważniejszych osobistych potencjałów nauk humanistycznych. ludzie pracy umysłowej — twórczej i poznawczej. Porzuciwszy wartości wszechstronnego rozwoju jednostki i kierując się w życiu coraz bardziej czysto osobistymi, egoistycznymi motywami, wykazując wzmożoną aktywność społeczną, ta część społeczeństwa wyznacza dziś kluczowe kwestie polityki, ekonomii i kultury. Szczególną troskę budzi młodsze pokolenie, które coraz bardziej odchodzi od kultury duchowej.

Sprzyja temu w dużej mierze kryzys systemu edukacji, polityka mediów, które jako normę wprowadzają do świadomości niemoralność, przemoc, zaniedbanie zawodu, pracy, małżeństwa i rodziny. Rośnie rozczarowanie ideałami i wartościami demokratycznymi (50% badanych nie uczestniczy w wyborach na różnych szczeblach), narasta nastrój beznadziejności i niewiary w możliwość rozwiązania problemów społeczno-politycznych. Rozbieżność między deklarowanym priorytetem uniwersalnych wartości ludzkich a realnym życiem prowadzi do zniszczenia fundamentów moralnych, prawnego bezprawia.

Jeśli konkretnie dotykamy kultury młodzieżowej, to zwyczajowo mówi się więcej o subkulturze młodzieżowej, podkreślając tym samym w młodości pewien etap rozwoju osoby, która nie osiągnęła jeszcze najwyższych przykładów kultury światowej, ale próbuje gdzie otwarcie i gdzie bezwarunkowo wnieść do swojego środowiska coś własnego, nie zawsze stosowne kulturowo. Z czasem to mija, jak sama młodość, ale przez ten etap subkultury musi przejść każde pokolenie. Nie oznacza to, że młodzi ludzie nie mają wysokich standardów kulturowych typu klasycznego. Z reguły w okresie dojrzewania mówimy, że następuje ponowna ocena wartości.

A za tym wyrażeniem kryje się właśnie fakt, że młody człowiek zaczyna mierzyć wzorce zachowań, aktywności, myślenia, uczuć itp., które ma. z „dorosłymi” lub akceptowane w kulturze światowej. Na poziomie polityki państwa nie docenia się kultury jako czynnika konsolidującego i tworzącego znaczenie, jako najważniejszego zasobu duchowej transformacji Rosji. Główny nacisk w polityce kulturalnej państwa kładzie się na rozwój masowej kultury komercyjnej, która jest postrzegana jako niezbędny element demokratycznego porządku społecznego i gospodarki rynkowej, podstawa społeczeństwa obywatelskiego i rządów prawa.

Jedna strona rynkowe zasady organizowania kultury osłabiają dyktat menedżerski, włączają ludność (konsumentów) do udziału w polityce kulturalnej, eliminują wpływy ideologiczne, poszerzają możliwości instytucji kultury i wypoczynku poprzez nowe źródła finansowania, pozwalają na zwiększenie funduszu płac itp. Z drugiej strony następuje komercjalizacja kultury, wypłukanie swobodnych form działalności kulturalnej i rekreacyjnej, przesunięcie priorytetów kultury z treści działań na osiąganie zysku. Twórczość artystyczna, wyzwolona z ucisku cenzury, znalazła się w ucisku ekonomicznym. Przemysł filmowy przeżywa głęboki kryzys.

Rynek wideo jest zmonopolizowany przez przemysł piracki. Jak podkreślono w dokumentach III spotkania europejskich ministrów kultury, komercyjna produkcja kulturalna nie jest już postrzegana jako nośnik kryteriów moralnych i estetycznych, sensu duchowego czy metafizycznego, ma wpływ na zachowania społeczne i indywidualne, przede wszystkim na poziomie konsumpcji, schodząc do poziomu frazesów i stereotypów. Konsekwencje tego procesu komercjalizacji, którego skala wciąż jest trudna do przewidzenia, niepokoi artystów.

Tak więc trend obserwowany w dzisiejszym społeczeństwie w kierunku degradacjaŻycie duchowe i środowisko kulturowe nie są równoważone pozytywnymi procesami i wysiłkami zmierzającymi do optymalizacji życia społecznego i kulturalnego, poprawy warunków egzystencji i jakości życia człowieka. W pewnym stopniu nakreślone powyżej problemy są rozwiązywane w ramach programów federalnych opracowanych przez Ministerstwo Kultury Federacji Rosyjskiej.

Od wielu lat główne kierunki i priorytety federalnej polityki kulturalnej pozostają praktycznie niezmienione, co urzeczywistnia wsparcie organizacyjne i częściowe finansowanie takich programów jak „Badanie, konserwacja i restauracja dziedzictwa kulturowego Federacji Rosyjskiej”; „Tworzenie, restauracja, konserwacja i efektywne wykorzystanie funduszy muzealnych”; „Odrodzenie i rozwój tradycyjnej kultury artystycznej, wspieranie amatorskiej twórczości artystycznej oraz działalności kulturalnej i rekreacyjnej”; „Wsparcie młodych talentów w dziedzinie kultury i sztuki”; „Zachowanie i rozwój kultur narodowych narodów Rosji, międzyetniczna współpraca kulturalna”.

Za lata 1996-1997 Ministerstwo Kultury Federacji Rosyjskiej wraz z Ministerstwem Ochrony Socjalnej Ludności przyjęło dodatkowo programy „Dzieci niepełnosprawne i kultura”; „Wakacje letnie dla dzieci”; „Dzieci Północy”; „Dzieci rodzin uchodźców i migrantów”; „Dzieci i kultura”; „Wychowanie patriotyczne młodzieży”; "Uzdolnione dzieci". Jednak z wielu powodów, przede wszystkim natury ekonomicznej, skuteczność realizacji tych programów jest nadal dość niska. Normy finansowania przemysłu, gwarantowane przez Podstawy Legislacji Kultury, nie są spełniane, czego dowodem jest powszechna, lawinowa redukcja środków budżetowych na kulturę.

Wielkość uzupełniania księgozbiorów ulega gwałtownemu zmniejszeniu (o 3-4 krotnie w stosunku do lat poprzednich) w warunkach obiektywnego rozwoju bibliotek jako źródła informacji w jedynej możliwości bezpłatnego samokształcenia. Ze względu na skrajnie niski poziom wyposażenia bibliotek w nowoczesne środki technologiczne do przetwarzania, przechowywania i przekazywania informacji na rosyjskich prowincjach, ogromne zasoby informacyjne kraju i świata nie są dostępne. Wsparcie techniczne dla bezpieczeństwa zbiorów archiwalnych, muzealnych i bibliotecznych jest w katastrofalnym stanie – dziś od 30 do 70% zbiorów muzealnych wymaga renowacji. Następuje masowa komercjalizacja i przeprofilowanie instytucji kulturalnych i rekreacyjnych.

Niszczy się infrastruktura działalności wydawniczej, sfery kulturalnej i rekreacyjnej. Liczba instytucji zajmujących się organizacją zajęć rekreacyjnych dla dzieci i młodzieży gwałtownie spadła. Wiele teatrów, muzeów, bibliotek, sal gimnastycznych jest na skraju wyginięcia. Obecna sytuacja wskazuje na brak zasobów i mechanizmów blokujących negatywne procesy w sferze społeczno-kulturalnej, daje gwarancje ochrony i wykorzystania dziedzictwa kulturowego i historycznego, warunki do rozwoju sztuki profesjonalnej i amatorskiej, samorozwoju życia kulturalnego ogólnie.

Jest jeszcze jedna grupa przyczyn niskiej skuteczności państwowej polityki kulturalnej - słabe opracowanie Federalnych Programów Celowych, które wskazują jedynie ogólne priorytety i kierunki działań w dziedzinie kultury, ich zbyt abstrakcyjny charakter, nieuwzględniający specyfiki poszczególnych regionów i terytoriów. Faktem jest, że w technologii projektowania zbyt abstrakcyjny model sytuacji (i odpowiadający mu promień problemów) nie zawsze jest optymalny. Zrozumienie problemów narodowych jest raczej kontekstem globalnym, który określa pozycję projektanta lub podmiot zarządzania.

Najważniejsze w procesie powstawania projektu jest zbadanie specyficznej przestrzeni społeczno-kulturowej, w której odbywa się aktywność życiowa człowieka, zrozumienie tych społecznie i osobiście istotnych problemów, które w pierwszej kolejności odzwierciedlają rzeczywiste i bezpośrednie warunki aktywności życiowej człowieka w sferze społecznej. -środowisko kulturowe, a po drugie są związane z nieoptymalnym poziomem rozwoju osobowości kulturowej. Podsumowanie Tak więc temat, który rozważaliśmy - problem kultury w Rosji - jest dziś niezwykle aktualny. Nie ulega wątpliwości, że kultura jest integralną częścią ludzkiego życia, organizuje je i wypiera instynktowną aktywność. Można zatem powiedzieć, że kultura jest spoiwem budowania życia społecznego i to nie tylko dlatego, że jest przekazywana z jednej osoby na drugą w procesie socjalizacji i kontaktu z innymi kulturami, ale także dlatego, że tworzy w ludziach poczucie należący do określonej grupy.

W naszym kraju podczas restrukturyzacji ekonomicznych i społecznych fundamentów państwa chęć uzyskania pewności, wiary w przyszłość spowodowała powstanie nowych grup społecznych o różnych kierunkach - zarówno w gospodarce, jak i w kulturze, nawet na co dzień . Rośnie chęć naśladowania Zachodu, zanika duchowa tożsamość kultury rosyjskiej, zapomina się o historii i kulturze całych regionów, zwłaszcza Północy i Kaukazu. Tych problemów nie da się przezwyciężyć, gdy rząd i prezydent bardziej troszczą się o własne ambicje polityczne niż o potrzeby ludności. Specyfika problemu pozycji kultury polega na tym, że zainwestowana praca i środki nie dają efektów od razu, ale na przestrzeni kilku lat, a nawet dekad. W końcu pogorszenie sytuacji nie następuje od razu – warto pamiętać o 15 latach, które minęły od początku pierestrojki.

Idee „wielokulturowości” i młodzieżowych ruchów ekstremistycznych

W obecnych warunkach poreformacyjnego rozwoju gospodarczego i społecznego Rosji jednym z najpoważniejszych problemów społeczno-politycznych jest rozprzestrzenianie się ekstremizmu młodzieżowego. Analiza tego problemu pokazuje, że przestępstwa najczęściej popełniają młodzi ludzie w wieku 15-25 lat. Wskaźnik przestępczości młodocianych, zdaniem ekspertów, jest 4-8 razy wyższy niż wskaźniki przestępczości zarejestrowanej. W konsekwencji społeczne znaczenie, miara społecznego zagrożenia przestępczością nieletnich, jest znacznie wyższe, niż można by to ocenić statystycznie.

Szczególne miejsce w tej serii zajmują ekstremistyczne zachowania młodzieży, które są szczególną formą aktywności młodzieży, wykraczającą poza ogólnie przyjęte normy, typy, formy zachowań i mającą na celu zniszczenie systemu społecznego lub jakiejkolwiek jego części z tego związane z popełnieniem aktów przemocy z pobudek społecznych, narodowych, religijnych i politycznych. Jednocześnie ważne jest, aby takie działanie było świadome i miało uzasadnienie ideologiczne albo w postaci spójnej koncepcji ideologicznej (nacjonalizm, faszyzm, islamizm itp.), albo w postaci fragmentarycznych symboli, archetypów, slogany. Ta okoliczność prowadzi do wzrostu niepewności, niszczenia kanałów reprodukcji społeczeństwa, co wskazuje na aktualność badanego tematu. Celem prezentowanej pracy jest zbadanie związku idei wielokulturowości z ekstremistycznymi ruchami młodzieżowymi.

Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest rozwiązanie szeregu zadań:

1. Zdefiniuj pojęcie ekstremizmu, rozważ główne młodzieżowe ruchy ekstremistyczne.

2. Rozważ idee wielokulturowości i ich wpływ na powstawanie młodzieżowych ruchów ekstremistycznych.

Ekstremizm(z francuskiego extremisme, z łacińskiego extremus - extreme) - trzymanie się skrajnych poglądów, a zwłaszcza środków (zwykle w polityce). Wśród takich środków można wymienić prowokowanie zamieszek, nieposłuszeństwo obywatelskie, akty terrorystyczne, metody walki partyzanckiej. Najbardziej radykalni ekstremiści często w zasadzie zaprzeczają jakimkolwiek kompromisom, negocjacjom czy porozumieniom.

Wzrostowi ekstremizmu sprzyjają zwykle: kryzysy społeczno-gospodarcze, gwałtowny spadek poziomu życia większości ludności, totalitarny reżim polityczny z tłumieniem opozycji przez władze i prześladowaniem opozycji. W takich sytuacjach ekstremalne środki mogą stać się dla niektórych osób i organizacji jedynym sposobem realnego wpłynięcia na sytuację, zwłaszcza jeśli rozwija się sytuacja rewolucyjna lub państwo pogrąża się w długiej wojnie domowej – możemy mówić o „przymusowym ekstremizmie”. Ekstremizm polityczny- są to ruchy lub prądy sprzeczne z istniejącym porządkiem konstytucyjnym.

Z reguły ekstremizm narodowy lub religijny jest podstawą pojawienia się ekstremizmu politycznego. Przykładem ekstremizmu politycznego jest ruch Partii Narodowo-Bolszewickiej, kierowanej przez Eduarda Limonowa. Dziś ekstremizm stanowi realne zagrożenie dla bezpieczeństwa narodowego Federacji Rosyjskiej. Wzrost w 2009 roku liczby przestępstw o ​​charakterze ekstremistycznym znacząco wzrósł w porównaniu z poprzednimi dwoma latami. I tak, według Komitetu Śledczego przy Prokuraturze Federacji Rosyjskiej, w 2009 roku w Federacji Rosyjskiej zarejestrowano 548 przestępstw ekstremistycznych, czyli o 19% więcej niż w 2008 roku.

Najwięcej takich przestępstw popełniono w Moskwie – 93. O pilności problemu ekstremizmu wśród młodych ludzi decyduje nie tylko jego zagrożenie dla porządku publicznego, ale także fakt, że to zjawisko przestępcze ma tendencję do przekształcania się w poważniejsze przestępstwa , takich jak terroryzm, morderstwo, zadawanie ciężkich obrażeń cielesnych, uszkodzenie ciała, zamieszki. Analiza statystyk wskazuje na znaczny wzrost przestępstw ekstremistycznych. I tak w 2005 r. na terytorium Federacji Rosyjskiej zarejestrowano 144 przestępstwa ekstremistyczne, o 16,9% więcej niż w 2004 r. W 2006 r. w ciągu zaledwie 10 miesięcy zarejestrowano 211 przestępstw, z których 115 rozwiązano, jednak oficjalne statystyki nie odzwierciedla rzeczywistego stanu rzeczy w tym obszarze.

W ostatnim czasie pojawił się w Rosji trend ekstremizacji masowej świadomości młodzieży, który doprowadził do wzrostu liczby neonazistowskich i nacjonalistycznych ruchów młodzieżowych. Powyższe fakty aktualizują rolę wiedzy etnopsychologicznej dla nauczyciela pracującego z wielokulturową kompozycją uczniów w celu prawidłowej interpretacji pewnych cech zachowań uczniów i dokonywania właściwego wyboru działań w sytuacji, unikania konfliktów, przyczyniania się do kształtowania pozytywnego nastawienia uczniów lub studentów do nauki, do nauczyciela, do siebie.

Działalność innowacyjna jest priorytetowym kierunkiem w nauce i ekonomii

W rynkowych warunkach gospodarowania głównym motorem wzrostu gospodarczego są innowacje wprowadzane zarówno w produkcji, jak iw eksploatacji i konsumpcji. Decydują one ostatecznie o wzroście dochodów przedsiębiorców, a także o podniesieniu standardu życia ludności. W nowoczesnych warunkach innowacyjność i działalność innowacyjna nabierają coraz większego znaczenia dla pomyślnej działalności finansowej i gospodarczej organizacji komercyjnej, stając się ważnym narzędziem konkurencyjnym i jednym z głównych elementów skutecznej strategii.

Wielu badaczy odnotowuje znaczący wzrost roli „technologicznego” czynnika rozwoju gospodarczego. Poziom rozwoju sfery innowacji – nauka, nowe technologie, branże wiedzochłonne, działalność innowacyjna firm, udział w międzynarodowej współpracy naukowo-technicznej – stanowią podstawę zrównoważonego wzrostu gospodarczego, są warunkiem koniecznym pomyślnego uczestnictwa kraju w globalny podział pracy, określają perspektywy i wpływają na tempo rozwoju gospodarczego. Przyspieszenie postępu naukowego i technologicznego, zróżnicowanie rynku, wymaganie konsumentów towarów i usług, pojawienie się nowych konkurentów, zwłaszcza w kontekście globalizacji gospodarki światowej, zmuszają firmy do szybkiego reagowania i adaptacji do zmieniającego się otoczenia zewnętrznego, do rozwoju innowacyjna strategia.

Działalność innowacyjna- złożony system dynamiczny obejmujący badania naukowe, tworzenie nowych rodzajów produktów, doskonalenie wyposażenia i przedmiotów pracy, procesów technologicznych i form organizacji produkcji w oparciu o najnowsze osiągnięcia nauki, technologii i najlepszych praktyk; planowanie i finansowanie innowacyjnych projektów.