Technika identyfikacji poziomu rozwoju pamięci. Cechy inteligencji społecznej młodszych uczniów wychowanych w internacie

Rozważ sposoby określenia typów i wskaźników pamięci.

Opis metod:

Metoda „Naucz się słów”

Za pomocą tej techniki określa się dynamikę procesu uczenia się. Dziecko otrzymuje zadanie w kilku próbach zapamiętania i dokładnego odtworzenia serii 12 słów: drzewo, lalka, widelec, kwiat, telefon, szkło, ptak, płaszcz, żarówka, obrazek, osoba, książka.

Sekwencja jest zapamiętywana w następujący sposób. Po każdym kolejnym odsłuchu dziecko próbuje odtworzyć całą serię. Eksperymentator odnotowuje liczbę słów, które dziecko zapamiętało i nazwało poprawnie podczas tej próby, i ponownie odczytuje ten sam wiersz. I tak sześć razy z rzędu, aż do uzyskania wyników odtworzenia serii sześciu prób.

Wyniki zapamiętywania serii słów są przedstawione na wykresie, na którym kolejne próby odtworzenia serii przez dziecko są wskazane w poziomie, a liczba słów poprawnie odtworzonych przez nie w każdej próbie jest wskazana w pionie. (Załącznik 1)

Ocena wyników

• 10 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło wszystkie 12 słów w 6 lub mniej próbach.
• 8-9 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 10-11 słów w 6 próbach.
• 6-7 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 8-9 słów w 6 próbach.
• 4-5 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 6-7 słów w 6 próbach.
• 2-3 punkty - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 4-5 słów w 6 próbach.
• 0-1 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło nie więcej niż 3 słowa w 6 próbach.

Wnioski o poziomie rozwoju

• 10 punktów jest bardzo wysokie.
• 8-9 punktów - wysoki.
• 4-7 punktów - średnia.
• 2-3 punkty - niskie.
• 0-1 pkt - bardzo nisko.

Gotowe do nauki w szkole są dzieci o wysokiej i średniej dynamice procesu uczenia się, a także takie, których wynik, zgodnie z metodologią określania produktywności procesu uczenia się, wyniósł 8 lub więcej punktów.

Nie do końca gotowe do nauki są dzieci, których dynamika procesu uczenia się została oceniona jako niezadowalająca, a aktywność produkcyjna procesu uczenia się okazała się na poziomie od 4 do 7 punktów.

Całkowicie nieprzygotowane do nauki pod względem dynamiki procesu uczenia się są dzieci, które uzyskały ocenę niedostateczną pod względem dynamiki i mniej niż 3 punkty pod względem wydajności zapamiętywania.

Metodologia „Ocena operacyjnej pamięci wzrokowej”

Pracującą pamięć wzrokową dziecka i jej wskaźniki można określić za pomocą następującej procedury. Dziecko konsekwentnie przez 15 sekund. każda karta zadań ma być przedstawiona w postaci sześciu różnie zacieniowanych trójkątów. (Załącznik 1) Po obejrzeniu następnej karty jest ona usuwana, a zamiast niej oferowana jest macierz, która zawiera 24 różne trójkąty, wśród których jest sześć trójkątów, które dziecko właśnie zobaczyło na osobnej karcie. (Załącznik 1)

Zadanie polega na odnalezieniu i prawidłowym wskazaniu w matrycy wszystkich sześciu trójkątów pokazanych na osobnej karcie.

Wskaźnikiem rozwoju wzrokowej pamięci operacyjnej jest iloraz dzielący czas rozwiązania problemu w minutach przez liczbę błędów popełnionych w procesie rozwiązywania plus jeden. Błędy to trójkąty nieprawidłowo wskazane w matrycy lub takie, których dziecko z jakiegoś powodu nie mogło znaleźć.

W praktyce, aby uzyskać ten wskaźnik, postępuj w następujący sposób. Dla wszystkich czterech kart określana jest liczba trójkątów prawidłowo znalezionych na macierzy, a ich łączna suma jest dzielona przez 4. Będzie to średnia liczba poprawnie wskazanych trójkątów. Liczba ta jest następnie odejmowana od 6, a wynik jest traktowany jako średnia liczba popełnionych błędów.

Następnie określa się średni czas pracy dziecka nad zadaniem, który z kolei uzyskuje się dzieląc całkowity czas pracy dziecka na wszystkich czterech kartach przez 4.

Czas zakończenia pracy dziecka nad poszukiwaniem trójkątów w ogólnej macierzy jest określany przez eksperymentatora za pomocą pytania do dziecka: „Czy zrobiłeś już wszystko, co mogłeś?” Gdy tylko dziecko odpowie na to pytanie twierdząco i praktycznie przestanie szukać trójkątów w matrycy, uważa się, że ukończyło pracę. Podzielenie średniego czasu pracy dziecka nad wyszukiwaniem na macierzy sześciu trójkątów przez liczbę popełnionych błędów pozwala uzyskać pożądany wskaźnik.

Metodologia „Ocena objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej”

Ocenę objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej dzieci w wieku szkolnym i dzieci w każdym kolejnym wieku szkolnym, a także dorosłych przeprowadza się tą samą metodologią, która została przedstawiona i zastosowana do rozwiązania podobnego problemu w zbiorze znormalizowane metody psychodiagnostyczne przeznaczone do badania dzieci w wieku przedszkolnym.

Podmiot otrzymuje instrukcje. Następnie odczytywana jest seria słów (Załącznik 1).

Najczęściej używany jest następujący zestaw słów: Las, Chleb, Okno, Krzesło, Woda, Koń, Grzyb, Igła, Miód, Ogień

Pod koniec czytania w protokole zapisywane są słowa zapamiętane przez badanego. Następnie przeczytaj instrukcje. Po ustaleniu danych w protokole eksperyment powtarza się bez instrukcji. Materiał jest prezentowany kilka razy aż do całkowitego zapamiętania lub 5-6 razy. Przed kolejnymi odczytami materiału eksperymentator mówi po prostu: „Jeszcze raz”.

W ten sposób na każdym etapie badania wypełniany jest protokół. Pod każdym odtworzonym słowem w wierszu, który odpowiada numerowi próby, umieszcza się krzyżyk. Jeśli podmiot wymienia słowo „dodatkowe”, jest ono naprawione w odpowiedniej kolumnie. Po zakończeniu powtarzania słów eksperymentator mówi do badanego: „Za godzinę znowu nazwiesz mnie tymi samymi słowami”. Godzinę później, na prośbę badacza, podmiot odtwarza zapamiętane słowa bez uprzedniego czytania, które są zapisywane w protokole w kółko.

Wnioski dotyczące poziomu rozwoju pamięci wzrokowej i słuchowej młodszych uczniów

W związku z tym, że średnia pamięć krótkotrwała osoby dorosłej wynosi 7 plus minus 2 jednostki, czyli mieści się w przedziale od 5 do 9 jednostek, to korzystając z tych danych i biorąc pod uwagę fakt, że w wieku przedszkolnym średnia ilość pamięci krótkotrwałej dziecka jest w przybliżeniu równa jego wiekowi w latach, analogicznie z uwagą, możemy zaproponować następującą metodę zamiany bezwzględnych wskaźników pamięci krótkotrwałej na wskaźniki standardowe w dziesięciostopniowej skali.

Ocena wyników:

10 punktów otrzymuje dziecko z pamięcią krótkotrwałą wynoszącą 8 lub więcej jednostek. Dotyczy to dzieci w wieku 10-12 lat. Podobną liczbę punktów – 10 – otrzymują dzieci w wieku od 6 do 9 lat, jeśli ich pamięć krótkotrwała wynosi 7-8 jednostek.

Pamięć krótkotrwała dziecka w wieku od 6 do 9 lat oceniana jest na 8 punktów, jeśli faktycznie jest równa 5 lub 6 jednostkom. Podobną liczbę punktów – 8 – otrzymuje dziecko w wieku od 10 do 12 lat, które ma pamięć krótkotrwałą 6-7 jednostek.

• 4 punkty otrzymuje dziecko w wieku 6-9 lat z pamięcią krótkotrwałą 3-4 jednostki. Ta sama liczba punktów ocenia ilość pamięci krótkotrwałej dziecka w wieku 10-12 lat, jeśli wynosi 4-5 jednostek.
• 2 punkty otrzymuje dziecko w wieku 6-9 lat, jeśli jego pamięć krótkotrwała wynosi 1-2 jednostki. Dziecko w wieku od 10 do 12 lat otrzymuje taką samą liczbę punktów w przypadku, gdy objętość jego pamięci krótkotrwałej wynosi 2-3 jednostki.

Pamięć dziecka w wieku 6-9 lat oceniana jest na 0 punktów, co ma wskaźnik równy zero. Ten sam wynik otrzymuje 10-12-letnie dziecko z pamięcią krótkotrwałą; równy 0-1 jednostce.

Wnioski o poziomie rozwoju

Wnioski dotyczące gotowości dzieci w wieku 6-7 lat do nauki w szkole na podstawie oszacowań objętości ich pamięci krótkotrwałej formułuje się następująco.

Za w pełni przygotowane do nauki szkolnej i posiadające dobrze rozwiniętą pamięć krótkotrwałą pod względem objętościowym uznaje się dzieci, które otrzymały 10 punktów.

Generalnie dzieci, które zgodnie z opisaną metodą uzyskały 8 punktów, są uznawane za gotowe do nauki szkolnej i posiadające pamięć krótkotrwałą o średnim stopniu rozwoju.

Niewystarczająco gotowe do nauki są dzieci, których pamięć krótkotrwała została oceniona na 4 punkty.

Dzieci z pamięcią krótkotrwałą szacowaną na 2 punkty są uważane za niegotowe do nauki.

I wreszcie, dzieci z zerową oceną pamięci krótkotrwałej są całkowicie nieprzygotowane do nauki szkolnej.

Metodologia „Określanie objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej”

Dziecko otrzymuje kolejno każdy z poniższych rysunków (Załącznik 1). Po przedstawieniu każdej części rysunku dziecko otrzymuje szablonową ramkę z prośbą o narysowanie na niej wszystkich linii, które widział i zapamiętał na każdej części rysunku. (Załącznik 1) Na podstawie wyników dwóch eksperymentów ustalono średnią liczbę linii, które poprawnie odtworzył z pamięci.

Linię uważa się za prawidłowo odtworzoną, której długość i orientacja niewiele różnią się od długości i orientacji odpowiedniej linii na oryginalnym rysunku (odchylenie początku i końca linii o nie więcej niż jedną komórkę, przy zachowaniu jej kąt nachylenia).

Wynikowy wskaźnik, równy liczbie poprawnie odtworzonych linii, jest uważany za ilość pamięci wzrokowej.

Metodologia „Ocena operacyjnej pamięci słuchowej”

Następne cztery zestawy słów są czytane dziecku w odstępie 1 sekundy. (Załącznik 1)

Po wysłuchaniu każdego zestawu słów, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, podmiot zaczyna powoli czytać następny zestaw 36 słów w odstępach 5-sekundowych między poszczególnymi słowami. (Załącznik 1)

Ten zestaw 36 słów losuje postrzegane słowa ze wszystkich czterech zestawów odsłuchowych, oznaczonych powyżej cyframi rzymskimi. Dla lepszej identyfikacji podkreśla się je na różne sposoby.

Słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu pojedynczą przerywaną linią, a słowa z czwartego zestawu podwójną przerywaną linią.

Dziecko musi usłyszeć ze słuchu w długim zestawie te słowa, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie, potwierdzając utożsamienie znalezionego słowa ze stwierdzeniem „tak”, a jego brak – ze stwierdzeniem „nie”. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następne słowo i tak dalej.

Ocena wyników:

Wskaźnik roboczej pamięci słuchowej jest definiowany jako iloraz ilorazu średniego czasu spędzonego na rozpoznaniu 6 słów w dużym zestawie (w tym celu łączny czas pracy dziecka nad zadaniem dzieli się przez 4), przez średnią liczbę błędów popełnionych w tym przypadku plus jeden. Błędy to wszystkie słowa, które zostały niepoprawnie wskazane lub słowa, których dziecko nie mogło znaleźć lub których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie.

Metoda „16 zdjęć”

Korzystając z tej techniki, możemy oszacować ilość pamięci figuratywnej.

Przeprowadzany jest indywidualnie. Dziecko jest zaproszone do zabawy. „Pokażę ci tabelkę ze zdjęciami (Załącznik nr 1). Musisz przyjrzeć się im uważnie i zapamiętać jak najwięcej”. Przez 20 sek. Dziecko otrzymuje stolik, a następnie jest usuwane. „Teraz narysuj te obrazy, które pamiętasz, lub nazwij je”.

Przetwarzanie wyników:

1 - 6 = niski 7 - 10 = średni 11 -16 = wysoki

Wniosek: We współczesnych badaniach psychologicznych pamięć jest uważana za złożoną aktywność umysłową, jako jeden z procesów poznawczych, który polega na utrwalaniu, utrwalaniu, a następnie odtwarzaniu doświadczenia osoby. W strukturze pamięci wyróżnia się następujące główne procesy: zapamiętywanie, utrwalanie, odtwarzanie, rozpoznawanie i zapominanie, stwierdziliśmy, że głównym procesem pamięci jest zapamiętywanie. Po rozważeniu cech rozwoju i kształtowania się pamięci u młodszych dzieci w wieku szkolnym odkryliśmy, że pamięć w tym okresie ma wyraźny charakter poznawczy. Pamięć jest ważnym elementem efektywnego uczenia się w wieku szkolnym, dlatego celowa praca rozwojowa nad opanowaniem aktywności mnemonicznej jest w tym okresie najskuteczniejsza.

Tak więc po edukacji specjalnej uczniowie zaczynają z powodzeniem stosować techniki i metody skutecznego zapamiętywania materiałów edukacyjnych.

METODY DIAGNOSTYKI PAMIĘCI

Pamięć ludzka jest zróżnicowana. Trudno jest jednocześnie ocenić wszystkie jej typy i cechy, zwłaszcza jeśli zdiagnozowana zostanie nie tylko pamięć, ale także inne cechy psychologiczne osoby. W związku z tym w praktycznej psychodiagnostyce pamięci należy ograniczyć się tylko do niektórych jej typów. W naszym przypadku należą do nich rozpoznawanie, odtwarzanie i zapamiętywanie, w szczególności objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej i słuchowej (wzrok i słuch to główne zmysły człowieka), a także dynamika procesu uczenia się. Opisane poniżej metody są przeznaczone do psychodiagnostyki tych cech ludzkiej pamięci.

Podczas pracy z uczniami musisz znać następujące rodzaje pamięci i ich wskaźniki:

1. krótkoterminowe wzrokowo-słuchowe, w tym ich objętość i możliwość przechowywania informacji w odpowiednich typach pamięci RAM. Bez obecności dobrej krótkotrwałej i operacyjnej pamięci wzrokowej i słuchowej wszelkie informacje odbierane za pomocą głównych narządów zmysłów - wychowawczego, porodowego, społecznego i innych, nie wejdą do pamięci długotrwałej i będą tam przechowywane przez jakiś czas. długi czas.

2. zapośredniczona pamięćktóry charakteryzuje się obecnością i niezależnym, proaktywnym wykorzystaniem przez dziecko różnych sposobów zapamiętywania, przechowywania i odtwarzania informacji.

3. Ważna jest również poprawna i dokładna ocenadynamiczne cechy procesu zapamiętywania i przypominania, w tym takie wskaźniki, jak dynamika zapamiętywania i jego produktywność, liczba powtórzeń niezbędna do bezbłędnego przywołania pewnego zestawu jednostek informacji.

Rozważmy kolejno metody określania wszystkich tych typów i wskaźników pamięci, ale najpierw poczynimy następującą uwagę, którą należy wziąć pod uwagę w procesie psychodiagnostyki pamięci.

Pamięć dziecka w wieku szkolnym, a także jego uwagę, należy oceniać nie całościowo, ale różnie, według poszczególnych wskaźników i dla każdego z nich należy wyciągnąć niezależny wniosek na temat pamięci dziecka. Jeśli chodzi o ogólne wnioski dotyczące stanu procesów mnemonicznych dziecka, to mają one wartość warunkową i tylko ogólnie charakteryzują stopień rozwoju jego pamięci.

Jeżeli większość wskaźników indywidualnych związanych z poszczególnymi typami pamięci jest stosunkowo wysoka, a pozostałe są na poziomie przeciętnym, to nie pozwala to z wystarczającą pewnością ocenić, czy pamięć dziecka jest dobra lub przeciętna. Te rodzaje pamięci, które nie zostały w tym przypadku zbadane, mogą się okazać inne i tylko te, które są ważne w niektórych rodzajach aktywności. Byłoby więc bardziej słusznie, gdybyśmy we wnioskach dotyczących stanu pamięci dziecka opierali się bardziej na prywatnych wskaźnikach.

Technika 1. „Rozpoznaj liczby”(Załącznik nr 1)

Ta technika służy do nauki. Ten rodzaj pamięci pojawia się i rozwija u dzieci w ontogenezie jednej z pierwszych. Kształtowanie się innych rodzajów pamięci, w tym zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania, w znacznym stopniu zależy od rozwoju tego typu.

W metodologii dzieciom oferowane są zdjęcia przedstawione na Ryż. jeden , wraz z następującymi instrukcjami:

„Przed tobą jest 5 zdjęć, ułożonych w rzędy. Zdjęcie po lewej stronie jest oddzielone od reszty podwójną pionową kreską i wygląda jak jeden z czterech zdjęć w rzędzie po prawej stronie. Konieczne jest jak najszybsze znalezienie i wskazanie podobnego obrazu.

Po pierwsze, na test, dziecku proponuje się rozwiązanie tego problemu na zdjęciach pokazanych w rzędzie numer 0, a następnie, gdy eksperymentator jest przekonany, że dziecko zrozumiało wszystko poprawnie, ma możliwość rozwiązania tego problemu na zdjęciach z liczbami od 1 do 10.

Eksperyment przeprowadza się, dopóki dziecko nie rozwiąże wszystkich 10 zadań, ale nie dłużej niż 1,5 minuty, nawet jeśli dziecko nie wykonało do tego czasu wszystkich zadań.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami w mniej niż 45 sekund.

8-9 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami w 45 do 50 sekund.

6-7 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zaproponowanymi zadaniami w czasie od 50 do 60 sekund.

4-5 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami w 60 do 70 sekund.

2-3 punkty - dziecko rozwiązało wszystkie problemy w 70 do 80 sekund.

0-1 punkt - dziecko rozwiązało wszystkie problemy, poświęcając na to ponad 80 sekund.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - bardzo wysoko.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 pkt - bardzo nisko.

Technika 2. „Zapamiętaj rysunki”(Załącznik nr 2)

Ta technika ma na celu określenie ilości krótkotrwałej pamięci wzrokowej. Dzieci otrzymują zdjęcia prezentowane na Ryż. 2 A . Otrzymują następujące instrukcje:

„Na tym zdjęciu jest dziewięć różnych postaci. Spróbuj je zapamiętać, a następnie rozpoznaj na innym zdjęciu ( Ryż. 2 B ), które teraz wam pokażę. Na nim, oprócz dziewięciu wcześniej pokazanych obrazów, jest jeszcze sześć, których jeszcze nie widziałeś. Spróbuj rozpoznać i pokazać na drugim obrazku tylko te obrazy, które widziałeś na pierwszym z obrazków.

Czas ekspozycji obrazu bodźca ( Ryż. 2 A ) wynosi 30 sek. Następnie zdjęcie to jest usuwane z pola widzenia dziecka, a zamiast niego pokazuje się drugie zdjęcie - Ryż. 2 B . Eksperyment trwa do momentu, gdy dziecko rozpozna wszystkie obrazy, ale nie dłużej niż 1,5 minuty.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko rozpoznane na zdjęciu 2 B wszystkie dziewięć obrazów pokazanych mu na zdjęciu 2 A w mniej niż 45 sekund.

8-9 punktów - dziecko rozpoznane na zdjęciu 2 B 7-8 zdjęć w 45 do 55 sek.

6-7 punktów - dziecko nauczyło się 5-6 obrazów w 55 do 65 sekund.

4-5 punktów - dziecko rozpoznało 3-4 obrazy w 65 do 75 sekund.

2-Zballa - dziecko rozpoznało 1-2 obrazy w 75 do 85 sekund.

0-1 punkt - dziecko nie rozpoznało na zdjęciu 2 B brak obrazu przez 90 sekund lub dłużej.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - bardzo wysoko.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 pkt - bardzo nisko.

Metoda 3. „Zapamiętaj liczby”(Załącznik nr 3.4)

Ta technika ma na celu określenie ilości krótkotrwałej pamięci słuchowej dziecka. W zadaniu dla niej dziecko otrzymuje instrukcje o następującej treści:

„Teraz zadzwonię do ciebie pod numery, a ty powtarzasz je za mną natychmiast po tym, jak wypowiem słowo „powtórz”.”

Następnie eksperymentator kolejno odczytuje dziecku od góry do dołu serię liczb pokazanych na ryc. 3 A , z odstępem 1 sekundy między cyframi. Po wysłuchaniu każdego wiersza dziecko musi go powtórzyć za eksperymentatorem. Trwa to dopóki dziecko nie popełni błędu.

Jeśli popełni błąd, eksperymentator powtarza sąsiedni rząd liczb po prawej stronie (ryc. 3 B ) i składa się z takiej samej liczby cyfr, jak ta, w której popełniono błąd, i prosi dziecko o jego odtworzenie. Jeżeli dziecko popełni błąd dwukrotnie odtwarzając serię liczb o tej samej długości, to ta część eksperymentu psychodiagnostycznego kończy się, odnotowuje się długość poprzedniej serii, przynajmniej raz w całości i dokładnie odwzorowuje, i przystępuje do czytania seria liczb następująca w odwrotnej kolejności - malejąca ( ryż. 4A, B).

Podsumowując, określa się objętość krótkotrwałej pamięci słuchowej dziecka, która jest liczbowo równa połowie sumy maksymalnej liczby cyfr w rzędzie poprawnie odtworzonych przez dziecko w pierwszej i drugiej próbie.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko poprawnie odtworzyło średnio 9 cyfr.

8-9 punktów - dziecko dokładnie odtworzyło średnio 7-8 cyfr.

6-7 punktów - dziecko było w stanie dokładnie odtworzyć średnio 5-6 cyfr.

4-5 punktów - dziecko odtwarzało średnio 4 liczby.

2-3 punkty - dziecko odtwarzało średnio 3 liczby.

0-1 punkt - dziecko odtwarzało średnio od 0 do 2 cyfr.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - bardzo wysoko.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 pkt - bardzo nisko.

Metoda 4. „Naucz się słów”(Załącznik nr 5)

Za pomocą tej techniki określa się dynamikę procesu uczenia się. Dziecko otrzymuje zadanie w kilku próbach zapamiętania i dokładnego odtworzenia serii 12 słów: drzewo, lalka, widelec, kwiat, telefon, szkło, ptak, płaszcz, żarówka, obrazek, osoba, książka.

Sekwencja jest zapamiętywana w następujący sposób. Po każdym kolejnym odsłuchu dziecko próbuje odtworzyć całą serię. Eksperymentator odnotowuje liczbę słów, które dziecko zapamiętało i nazwało poprawnie podczas tej próby, i ponownie odczytuje ten sam wiersz. I tak sześć razy z rzędu, aż do uzyskania wyników odtworzenia serii sześciu prób.

Wyniki zapamiętania kilku słów są przedstawione na wykresie ( Ryż. 5 ), gdzie kolejne próby odtworzenia rzędu przez dziecko są wskazane poziomo, a liczba słów poprawnie odtworzonych przez niego w każdej próbie jest wskazana pionowo.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło wszystkie 12 słów w 6 lub mniej próbach.

8-9 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 10-11 słów w 6 próbach.

6-7 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 8-9 słów w 6 próbach.

4-5 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 6-7 słów w 6 próbach.

2-3 punkty - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 4-5 słów w 6 próbach.

0-1 punkt - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło nie więcej niż 3 słowa w 6 próbach.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - bardzo wysoko.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 pkt - bardzo nisko.

Metoda 5. Określanie ilości krótkotrwałej pamięci wzrokowej

(Załączniki nr 6, 7)

Dziecko otrzymuje na przemian każdy z następujących dwóch rysunków ( Ryż. 6A, B ). Po przedstawieniu każdej części rysunku, A i B, dziecko otrzymuje ramkę szablonową ( Ryż. 7 A, B)

z prośbą o narysowanie na nim wszystkich linii, które widział i zapamiętał na każdej części Ryż. 6. Na podstawie wyników dwóch eksperymentów ustala się średnią liczbę linii, które poprawnie odtworzył z pamięci.

Linię uważa się za prawidłowo odtworzoną, której długość i orientacja niewiele różnią się od długości i orientacji odpowiedniej linii na oryginalnym rysunku (odchylenie początku i końca linii o nie więcej niż jedną komórkę, przy zachowaniu jej kąt nachylenia).

Wynikowy wskaźnik, równy liczbie poprawnie odtworzonych linii, jest uważany za ilość pamięci wzrokowej.

Metoda 6. Ocena roboczej pamięci wzrokowej(Załączniki nr 8, 9)

Ten rodzaj pamięci charakteryzuje się tym, jak długo dana osoba może przechowywać i wykorzystywać w procesie rozwiązywania problemu informacje niezbędne do znalezienia właściwego rozwiązania. Jej głównym wskaźnikiem jest czas przechowywania informacji w pamięci RAM. Jako dodatkową cechę pamięci RAM można wykorzystać liczbę błędów popełnionych przez dziecko podczas rozwiązywania problemu (co oznacza takie błędy, które są związane z niezapisywaniem w pamięci informacji niezbędnych do rozwiązania problemu).

Pracującą pamięć wzrokową dziecka i jej wskaźniki można określić za pomocą następującej procedury. Dziecko konsekwentnie przez 15 sekund. w każdym z nich oferowane są karty zadań, przedstawione w postaci sześciu różnie zacieniowanych trójkątów na Ryż. osiem . Po obejrzeniu kolejnej karty jest ona usuwana, a zamiast niej oferowana jest matryca zawierająca 24 różne trójkąty ( Ryż. 9 ), wśród których znajduje się sześć trójkątów, które dziecko właśnie widziało na osobnej karcie. Zadanie polega na odnalezieniu i prawidłowym wskazaniu w matrycy wszystkich sześciu trójkątów pokazanych na osobnej karcie.

Wskaźnikiem rozwoju wzrokowej pamięci operacyjnej jest iloraz dzielący czas rozwiązania problemu w minutach przez liczbę błędów popełnionych w procesie rozwiązywania plus jeden.

Błędy to trójkąty nieprawidłowo wskazane w matrycy lub takie, których dziecko z jakiegoś powodu nie mogło znaleźć.

W praktyce, aby uzyskać ten wskaźnik, postępuj w następujący sposób. Dla wszystkich czterech kart określana jest liczba trójkątów poprawnie znalezionych na matrycy, a ich łączna suma jest dzielona przez 4. Będzie to średnia liczba poprawnie wskazanych trójkątów. Liczba ta jest następnie odejmowana od 6, a wynik jest traktowany jako średnia liczba popełnionych błędów.

Następnie określa się średni czas pracy dziecka nad zadaniem, który z kolei uzyskuje się dzieląc całkowity czas pracy dziecka na wszystkich czterech kartach przez 4.

Czas zakończenia pracy dziecka nad poszukiwaniem trójkątów w ogólnej macierzy jest określany przez eksperymentatora za pomocą pytania do dziecka: „Czy zrobiłeś już wszystko, co mogłeś?” Gdy tylko dziecko odpowie na to pytanie twierdząco i praktycznie przestanie szukać trójkątów w matrycy, uważa się, że zakończyło swoją pracę. Podzielenie średniego czasu pracy dziecka nad poszukiwaniem na macierzy sześciu trójkątów przez liczbę popełnionych błędów pozwala ostatecznie uzyskać pożądany wskaźnik.

W celu przyspieszenia procesu uzyskiwania informacji o tym, czy dziecko prawidłowo lub błędnie znalazło w matrycy potrzebne trójkąty, zaleca się posługiwanie się ich identyfikacją po numerach, które znajdują się w lewym dolnym rogu pod każdym z trójkątów w matrycy na Ryż. 9 . Na przykład pierwszy zestaw sześciu trójkątów (numer zestawu jest oznaczony cyfrą rzymską znajdującą się pod nim na Ryż. osiem ) w macierzy odpowiadają trójkąty o numerach: 1, 3,8,12,14,16; drugi set - 2, 7,15,18,19, 21; trzeci set - 4, 6,10,11,17, 24; czwarty set - 5, 9.13, 20, 22, 23.

Metoda 7. Oszacowanie objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej

Ocenę objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej dzieci w wieku szkolnym i dzieci w każdym kolejnym wieku szkolnym, a także dorosłych przeprowadza się tą samą metodologią, która została przedstawiona i zastosowana do rozwiązania podobnego problemu w złożonym standaryzowanych metod psychodiagnostycznych.

Wnioski dotyczące poziomu rozwoju pamięci wzrokowej i słuchowej młodszych uczniów

Ocena wyników

10 punktów otrzymuje dziecko z pamięcią krótkotrwałą 8 lub więcej jednostek. Dotyczy to dzieci w wieku 10-12 lat. Podobna ilość punkty - 10 - przyjmować dzieci w wieku od 6 do 9 lat, jeśli ich pamięć krótkotrwała wynosi 7-8 jednostek.

W 8 punktach ilość pamięci krótkotrwałej dziecka w wieku od 6 do 9 lat szacuje się, jeśli faktycznie wynosi 5 lub 6 jednostek. Taka sama ilość punkty - 8 - przyjmuje dziecko w wieku od 10 do 12 lat, posiadające pamięć krótkotrwałą 6-7 jednostek.

4 punkty otrzymuje dziecko w wieku 6-9 lat z pamięcią krótkotrwałą 3-4 jednostki. Ta sama liczba punktów ocenia ilość pamięci krótkotrwałej dziecka w wieku 10-12 lat, jeśli wynosi 4-5 jednostek.

2 punkty podaje się dziecku w wieku 6-9 lat, jeśli jego pamięć krótkotrwała wynosi 1-2 jednostki. Dziecko w wieku od 10 do 12 lat otrzymuje taką samą liczbę punktów w przypadku, gdy objętość jego pamięci krótkotrwałej wynosi 2-3 jednostki.

Przy 0 punktach oceniana jest pamięć dziecka w wieku 6-9 lat, która ma wskaźnik równy zero. Ten sam wynik otrzymuje 10-12-letnie dziecko z pamięcią krótkotrwałą; równy 0-1 jednostce.

Metoda 8. Ocena roboczej pamięci słuchowej

Ten rodzaj pamięci jest sprawdzany w sposób zbliżony do opisanego wcześniej. Następujące cztery zestawy słów są czytane dziecku naprzemiennie w odstępie 1 sekundy:

I II III IV
miesięczna szkoła widelca dywanowego
szklana sofa z drzewa
skakać pływać żart spać
żółty ciężki pogrubiony czerwony
zeszyt z płaszczem dla lalek
torba telefon jabłkowy kwiat

Po wysłuchaniu każdego z zestawów słów osoba badana, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, zaczyna powoli czytać kolejny zestaw 36 słów w odstępach 5-sekundowych między poszczególnymi słowami:

szkło, szkoła, widelec, guzik, dywan, miesiąc, krzesło,

mężczyzna, sofa krowa, telewizja, drzewo, ptak,

spać, odważyć się, żartować, czerwony , łabędź, obraz,

ciężki, pływać, piłka, żółty, dom, skok,

notatnik , płaszcz - książka , kwiat , telefon , jabłko ,

lalka, torba , koń, połóż się, słoń.

Ten zestaw 36 słów losuje postrzegane słowa ze wszystkich czterech zestawów odsłuchowych, oznaczonych powyżej cyframi rzymskimi. Dla lepszej identyfikacji są one podkreślane na różne sposoby, a każdy zestaw 6 słów ma swój własny sposób podkreślania. Tak więc słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu są podkreślone ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu są podkreślone kropkowaną pojedynczą linią, a na końcu słowa z czwartego zestawu są podkreślone podkreślone podwójną falistą linią.

Dziecko musi usłyszeć ze słuchu w długim zestawie te słowa, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie, potwierdzając utożsamienie znalezionego słowa ze stwierdzeniem „tak”, a jego brak – ze stwierdzeniem „nie”. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następne słowo i tak dalej.

Ocena wyników

Wskaźnik pracy pamięci słuchowej definiuje się jako iloraz średniego czasu spędzonego na rozpoznaniu 6 słów w dużym zestawie (w tym celu łączny czas pracy dziecka nad zadaniem dzieli się przez 4), przez średnią liczbę błędy popełnione w tym przypadku plus jeden. Błędy to wszystkie słowa, które zostały błędnie wskazane lub słowa, których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie, tj. pominięty.

Komentarz . Technika ta nie posiada wystandaryzowanych wskaźników, dlatego nie są wyciągane na jej podstawie wnioski dotyczące poziomu rozwoju pamięci dziecka, a także na podstawie podobnej techniki oceny wzrokowej pamięci roboczej, która została opisana wcześniej. Metody te można porównać między różnymi dziećmi i tymi samymi dziećmi tylko wtedy, gdy zostaną ponownie zbadane, wyciągając względne wnioski o tym, jak pamięć jednego dziecka różni się od pamięci innego dziecka lub o tym, jakie zmiany zaszły w pamięci tego dziecka z czasem dziecko.

Technika 9. Diagnostyka pamięci zapośredniczonej

Materiałem niezbędnym do wykonania techniki jest kartka papieru i długopis. Przed rozpoczęciem badania dziecku mówi się następujące słowa:

„Teraz będę nazywał cię różnymi słowami i zdaniami, a potem zrobię pauzę. Podczas tej pauzy będziesz musiał narysować lub napisać coś na kartce papieru, co pozwoli ci zapamiętać, a potem łatwo przywołać słowa, które wypowiedziałem. Postaraj się jak najszybciej wykonać rysunki lub notatki, w przeciwnym razie nie będziemy mieli czasu na wykonanie całego zadania. Jest sporo słów i wyrażeń, które trzeba zapamiętać.

Następujące słowa i wyrażenia są czytane dziecku jeden po drugim:

Dom. Stick. Drewno. Skakać wysoko. Słońce świeci. Radosna osoba. Dzieci grają w piłkę. Zegar stoi. Łódź płynie po rzece. Kot zjada ryby.

Po przeczytaniu dziecku każdego słowa lub frazy eksperymentator robi przerwę na 20 sekund. W tym czasie dziecko powinno mieć czas na narysowanie na podanej mu kartce papieru czegoś, co później pozwoli mu zapamiętać niezbędne słowa i wyrażenia. Jeśli w wyznaczonym czasie dziecko nie miało czasu na to

pisać lub rysować, a następnie eksperymentator przerywa i odczytuje następne słowo lub wyrażenie.

Zaraz po zakończeniu eksperymentu psycholog prosi dziecko, aby posługując się wykonanymi przez siebie rysunkami lub notatkami, przypomniało mu słowa i wyrażenia, które zostały mu odczytane.

Ocena wyników

Za każde poprawnie odtworzone słowo lub frazę według własnego rysunku lub nagrania dziecko otrzymuje 1 punkt . Prawidłowo odtworzone są nie tylko te słowa i frazy, które są dosłownie przywracane z pamięci, ale także te, które są przekazywane innymi słowami, ale dokładnie w znaczeniu. W przybliżeniu poprawna reprodukcja szacowana jest na 0,5 pkt, a niepoprawnie 0 pkt.

Maksymalny ogólny wynik, jaki dziecko może otrzymać w tej technice, wynosi

10 punktów . Dziecko otrzyma taką ocenę, gdy poprawnie zapamięta wszystkie słowa i wyrażenia bez wyjątku. Minimalny możliwy wynik - 0 punktów . Odnosi się to do przypadku, gdy dziecko nie pamiętało ani jednego słowa ze swoich rysunków i notatek lub nie wykonało rysunku lub notatki dla jednego słowa.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - bardzo wysoko rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

8-9 punktów - wysoko rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

4-7 punktów - umiarkowanie rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

2-3 punkty - Słabo rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

0-1 punkt - Słabo rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

Metoda 10. Charakterystyka cech dynamicznych procesu zapamiętywania

Dziecko otrzymuje serię dziesięciu prostych słów, aby je zapamiętać poprzez wielokrotne powtarzanie tej serii.

Po każdym kolejnym powtórzeniu określana jest liczba słów z serii, którą dziecko było w stanie dokładnie odtworzyć po tym powtórzeniu.

Do zapamiętywania dziecko ma możliwość wyboru jednego z następujących zestawów słów:

1. Dom, biurko, biały, dobry, gruszka, kreda, mocny, kubek, świeca, stół.

2. Kot, długopis, niebieski, zły, jabłko, płeć, słaby, widelec, lampa, ołówek.

3. Lalka, łyżka, czerwona, samochód, wysoki, szczotka, mama, książka, kurczak.

4. Pies, okno, kwiat, niski dywan, koperta, niebo, list, sen.

5. Zegar, wiatr, ryba, gwiazda, słoń, cukierek, papier, krzesło, lina.

Komentarz . Diagnozując dynamiczne cechy procesu zapamiętywania u dzieci uczących się w różnych klasach szkoły podstawowej i wchodzących do szkoły należy posługiwać się różnymi zestawami wyrazów, aby efekt wcześniejszego zapamiętywania serii nie miał wpływu.

Ryż. 10 dynamicznych cech procesu zapamiętywania wielu słów

Liczba powtórnych prezentacji rzędu i kolejnych prób jego odtworzenia w tej technice jest ograniczona do sześciu. Przy każdej próbie odtwarzania liczba poprawnie odtworzonych słów jest korelowana, a wynikowe dane prezentowane są w postaci wykresu uczenia.

Na podstawie analizy krzywej uczenia się przedstawionej na tym wykresie wyznaczane są następujące dwa wskaźniki dynamiki uczenia się:

1. Dynamiczne uczenie się.

2. Produktywność zapamiętywania.

Dynamikę procesu uczenia się określa charakter krzywej. Jeśli ta krzywa płynnie wznosi się od powtórzenia do powtórzenia (pełna wersja krzywej włączona Ryż. dziesięć ), wtedy proces uczenia się uważany jest za dość dynamiczny. Jeżeli wyniki nie pogarszają się z powtórzenia na powtórzenie, pozostając na tym samym poziomie (wykropkowana wersja krzywej na rys. 10), to proces uczenia się charakteryzuje średnio dynamiczny. Wreszcie, jeśli od powtórzenia do powtórzenia wyniki czasami się poprawiają, to pogarszają (kropkowana wersja krzywej na Ryż. dziesięć ), wskazuje to na niedynamiczny proces uczenia się.

Ocena wyników

Zgodnie z uzyskanymi danymi dotyczącymi dynamiki procesu uczenia się, dziecko otrzymuje jedną z trzech ocen w następującej skali:

Dość dynamiczny proces uczenia się - znakomicie. Przeciętny dynamiczny proces uczenia się jest zadowalający. Niedynamiczny proces uczenia się jest niezadowalający. Produktywność procesu uczenia się oceniana jest różnie, punktowo przy użyciu następującej skali:

10 punktów - dziecko było w stanie zapamiętać i dokładnie odtworzyć wszystkie dziesięć słów, wydając na to mniej niż sześć powtórzeń, tj. nie więcej niż pięć.

8-9 punktów - dziecku udało się odtworzyć wszystkie 10 słów w dokładnie sześciu powtórzeniach.

6-7 punktów - przez sześć powtórzeń z rzędu dziecku udało się poprawnie odtworzyć od 7 do 9 słów.

4-5 punktów - przez sześć powtórzeń z rzędu dziecku udało się poprawnie odtworzyć 4-6 słów.

2-3 punkty - przez sześć powtórzeń z rzędu dziecku udało się poprawnie zapamiętać tylko 2-3 słowa.

0-1 punkt - przez sześć powtórzeń dziecko zdołało odtworzyć tylko 1 słowo lub nie pamiętało ani jednego.

__________________________________________________________________________

Wstęp

1.2 Podstawowe teorie pamięci

Wnioski z pierwszego rozdziału

Wnioski z drugiego rozdziału

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Wiek szkoły podstawowej to szczyt dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech - frywolność, naiwność, patrzenie na dorosłego od dołu do góry. Ale już zaczyna tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu, ma inną logikę myślenia. Wiodącą działalnością dzieci w wieku szkolnym jest działalność edukacyjna. Nauka dla dziecka to sensowne zajęcie. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także pewien status społeczny. Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka, cały sposób jego życia.

Znaczenie pracy.Do tej pory istnieje problem rozwijania pamięci młodszych uczniów. pamięć jest najważniejszą cechą definiującą życie psychiczne jednostki. Żadne faktyczne działanie nie jest mentalnie poza procesem pamięci, ponieważ przepływ każdego, nawet najbardziej elementarnego, mentalnego aktu z konieczności zakłada zachowanie każdego z jego danych elementów w celu „powiązania” z kolejnymi.

Pamięć jest jedną z najważniejszych psychicznych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i osobę dorosłą.

Na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla efektywności pamięci rozwijającego się dziecka.

Przedmiot studiów:pamięć dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiot badań:cechy rozwoju pamięci u młodszych uczniów.

Cel:zidentyfikować charakterystyczne cechy rozwoju pamięci u dzieci w wieku szkolnym.

Zadania robocze:

1. Zbadanie problemu pamięci w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.

Przeanalizuj główne teorie pamięci.

Rozważ cechy rozwoju i kształtowania pamięci u dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się.

Przeprowadź badanie pilotażowe pamięć dzieciwiek szkolny.

Hipoteza badawcza:Zakładamy, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu. Wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w klasach z dogłębnym studiowaniem są wyższe niż wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w tradycyjnej formie kształcenia.

Metody badawcze:analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej, obserwacja, eksperyment, metoda statystyczna.

Podstawa teoretyczna badania:prace B.G. Ananyeva, P.P. Błoński, L.S. Wygotski, LV Zankov, P.I. Zinczenko, A.N. Leontiev, A.R. Luria, SL Rubinstein, NA Rybnikova, A.A. Smirnowa, B.M. Teplov i inni.

Empiryczna baza badań:badanie to przeprowadzono w gimnazjum nr 57 w Moskwie. Próba badawcza składała się z 20 gimnazjalistów w wieku 9-10 lat.

Struktura pracy.Praca kursu składa się ze spisu treści, wstępu, dwóch rozdziałów, konkluzji do każdego rozdziału, konkluzji i spisu odniesień.

pamięć wiek szkoły podstawowej

1. Teoretyczne podstawy badania pamięci w wieku szkolnym

1.1 Problem pamięci w literaturze psychologiczno-pedagogicznej

Pamięć- jedna z najważniejszych umysłowych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji, zarówno przez dziecko, jak i dorosłego.

Jednocześnie na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla efektywności pamięci rozwijającego się dziecka (B.G. Ananiev , P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, L. V. Zankov, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein, N. A. Rybnikov, A. A. Smirnov, BM Teplov i ich uczniowie).

Psychologowie domowi w różnych latach otrzymywali ciekawe materiały faktograficzne dotyczące rozwoju sensownego zapamiętywania u dzieci, a także nauczania przez nie poszczególnych technik złożonych (korelacja semantyczna, klasyfikacja, grupowanie semantyczne spójnego tekstu, modelowanie wizualne), które w jeden sposób lub inny przyczynia się do zwiększenia wydajności pamięci.

Wszyscy psychologowie podkreślają aktywną zasadę w procesach pamięci dzieci, wiodącą rolę semantycznego przetwarzania informacji:

pamięć można kontrolować już na stosunkowo wczesnym etapie ontogenezy;

pamięć można rozwijać w zależności od użycia określonych środków.

Jednak cechy rozwoju wyobraźni dzieci w różnym wieku w procesie kształtowania się pamięci kulturowej, jak pokazuje analiza badań krajowych i zagranicznych, nie były jeszcze przedmiotem specjalnego opracowania.

W pracy z dziećmi nad rozwojem pamięci, percepcji i powtarzania tekstów literackich eksperci zalecają stosowanie tak szczególnej techniki metodologicznej, jak zadawanie pytań indywidualnych lub grup pytań w formie planu, który przede wszystkim aktywizuje umysł i aktywność mnemoniczna uczniów (A.M. Borodich , R. I. Gabova, L. R. Golubeva, A. P. Ivanenko, N. A. Orlanova, F. A. Sokhin, L. P. Fedorenko itp.).

Eksperci udowodnili, że sporządzenie planu, czyli semantycznego grupowania, jest jedną ze skutecznych metod, które zapewniają wysoki stopień zrozumienia spójnego tekstu.

Dwie książki M.S. Rogovin: pierwsza została wydana w 1966 roku przez Wydawnictwo Wyższej Szkoły pod tytułem „Filozoficzne problemy teorii pamięci”, druga (znacznie zmieniona wersja pierwszej) – w 1976 przez to samo wydawnictwo pod tytułem „Problemy teorii pamięci”.

Jak M.S. Rogovin, dla powierzchownego spojrzenia, pamięć jest czymś prostym i zrozumiałym. Zakłada się, że każde wrażenie pozostawia po sobie jakiś ślad, który utrzymuje się mniej lub bardziej długo. To jest istota pamięci.

Na poziomie fizjologicznym proces ten interpretowany jest jako pewna zmiana pracy komórek nerwowych pod wpływem wcześniejszych bodźców. Podobny pogląd M.S. Rogovin desygnuje jako tezę o naturalności (oczywistości) pamięci. Ale to, co oczywiste, po bliższym zbadaniu okazuje się czymś niezrozumiałym. Wszystkie dalsze analizy przekonująco potwierdzają słuszność tego stwierdzenia.

Pierwszym zasadniczym wnioskiem wynikającym z naukowej analizy istoty pamięci jest to, że mamy do czynienia z bardzo złożonym i wieloaspektowym zjawiskiem. Okazuje się, że pamięć należy rozumieć nie jako pojedynczą zdolność do utrwalania i odtwarzania wcześniejszych wrażeń, ale jako zespół różnego rodzaju mechanizmów. Na przykład indywidualne różnice w tym obszarze dotyczą nie tylko szybkości i siły zapamiętywania, ale także względnej łatwości percepcji i zachowania określonego materiału, a także preferencji dawanych takiej czy innej metodzie zapamiętywania. O tym samym świadczą różnorodne przejawy upośledzenia pamięci - amnezja. To implikuje fundamentalną możliwość rozczłonkowania tego złożonego zjawiska z różnych powodów.

Istnieje pamięć ruchowa i czuciowa, figuratywna i werbalna, mechaniczna i logiczna. Jeśli rozważymy pamięć jako proces, możemy wyróżnić odrębne aspekty tego procesu - utrwalanie, utrwalanie, zapominanie, odtwarzanie. Samo zapamiętywanie może być mimowolne lub arbitralne, krótko- lub długoterminowe. Reprodukcja może być bezpośrednia (natychmiastowa) lub pośrednia (zapośredniczona przez skojarzenia). Z kolei reprodukcja bezpośrednia może być wynikiem powtórnej percepcji (rozpoznania) lub powstać spontanicznie (wspomnienie). Pamięć okazuje się zatem funkcją umysłową o bardzo złożonej strukturze. Ponadto jest ściśle związany z innymi procesami poznawczymi (postrzeganie, uwaga, myślenie, mowa) oraz z ogólną organizacją umysłową i orientacją osobowości.

Istotnym aspektem badania problemu pamięci jest badanie tych mechanizmów mózgowych, które zapewniają zachowanie przeszłych wrażeń. Przez cały XX wiek prowadzono wiele tego rodzaju badań zarówno na zwierzętach, jak i na ludziach. Pokazują, po pierwsze, że nie ma mózgowego „centrum pamięci”. Naruszenia tej funkcji obserwuje się w uszkodzeniach różnych struktur mózgu, ale ogrom zmiany jest ważniejszy niż jej specyficzna lokalizacja. Takie fakty są zgodne z wnioskiem psychologów, że pamięć nie jest odrębną zdolnością; jest ściśle związany z innymi aspektami aktywności poznawczej.

Po drugie, udowodniono, że za pomocą elektrycznej stymulacji niektórych części kory mózgowej (płatów skroniowych dominującej półkuli) można sztucznie przywołać wizualne i słuchowe obrazy przeszłości, które W. Penfield nazwał „przebłyskami doświadczonych”.

Współczesna neurofizjologia postawiła interesujące hipotezy dotyczące możliwych mechanizmów utrwalania śladów pamięciowych. Jednak do tej pory nie było ani jednego konkretnego pytania o „ślady” pamięci - ich lokalizację, strukturę, siłę, metody aktualizacji itp. - Nie ma jednolitych i mocno uzasadnionych pomysłów. Mimo wyjątkowo subtelnych przeprowadzonych badań, w tej dziedzinie wciąż jest znacznie więcej nieznanych i niezrozumiałych, niż jednoznacznie udowodnionych. Stwierdziwszy, że współczesna neurofizjologia, przytaczając kilka ciekawych faktów na temat funkcjonowania mózgowych mechanizmów przetwarzania informacji o świecie zewnętrznym, nie zbliża nas zbytnio do zrozumienia istoty pamięci jako procesu poznawczego, M.S. Rogovin powraca do psychologicznego aspektu problemu. Tutaj rozróżnia podejścia analityczne i syntetyczne. Pierwsza polega na próbie wyodrębnienia głównych elementów pamięci, druga ma na celu określenie miejsca tego procesu poznawczego w ogólnej strukturze życia psychicznego człowieka.

Jako podstawowe elementy pamięci stara psychologia nazywała skojarzenia, czyli powiązania między poszczególnymi przedstawicielstwami. Rzeczywiście, nasza pamięć jest w dużej mierze zbudowana na połączeniach. Prawa skojarzeń po raz pierwszy wydedukował Arystoteles, który upatruje ich racji w istnieniu podobieństw i różnic między przedmiotami i pogrupował je według dominującej modalności zmysłowej. Później skojarzenia zewnętrzne (przez podobieństwo i kontrast, a także przez przypadek w czasie i przestrzeni) uzupełniono skojarzeniami wewnętrznymi (o związkach rodzajowych i przyczynowych). Skojarzenia pierwszego typu tworzą podstawę pamięci sensorycznej, skojarzenia drugiego typu tworzą podstawę pamięci idei.

Asocjacjonizm, który do XIX wieku był głównym nurtem psychologii filozoficznej, w dużej mierze zdeterminował rozwój współczesnej psychologii eksperymentalnej. Pionier eksperymentalnych badań nad pamięcią, G. Ebbinghaus, wykorzystał zasadę skojarzeń, aby wyjaśnić szybkość uczenia się na pamięć i zapominania tego, czego się nauczono. Ta sama zasada stanowiła podstawę schematów wyjaśniających stosowanych przez behawiorystów (połączenia bodziec-odpowiedź) i fizjologów szkoły I.M. Sechenov i I.P. Pavlova (odruch warunkowy). Choć asocjacjonizm jako koncepcja uniwersalna była później bezwzględnie krytykowana przez przedstawicieli innych dziedzin, takich jak psychologia Gestalt, to znacząca rola stowarzyszeń w organizacji ludzkiej psychiki nie budzi wątpliwości. Za nawykowymi formami zachowań, za aktami mowy sformalizowanymi zgodnie z prawami języka i logiki, specjalna analiza naukowa ujawnia potężną warstwę skojarzeń - formacji mentalnych, które są dla nich surowcem i dynamicznym tłem.

Jeśli skojarzeniami są te elementarne struktury, które tworzą „podstawę” pamięci, to sama pamięć jest zawarta w ogólnej strukturze psychiki, którą zwykle określa się pojęciem „osobowości”. Podejście syntetyczne zwraca uwagę na drugi aspekt, nie mniej istotny dla zrozumienia natury ludzkiej pamięci niż badanie procesu tworzenia skojarzeń. Na przykład W. Wundt uważał, że skojarzeniami jako takimi kieruje apercepcja, czyli akt woli, który stawia ich w stosunku do siebie. Przedstawiciele szkoły würzburskiej zwracali uwagę na znaczenie takich intencjonalnych momentów jak „intencja”, „koncentracja”, „motyw” dla organizacji procesów skojarzeniowych. Gestaltycy wskazywali na rolę strukturyzacji materiału dla jego pomyślnego zapamiętania.

W tym samym duchu rozwinęła się koncepcja F. Bartletta, dla którego pamięć dorosłego jest wynikiem wspólnej pracy zmysłów, konstruktywnej wyobraźni i konstruktywnego myślenia. Każde wspomnienie zawarte jest w większym schemacie, dzięki czemu przestaje być prostą kopią początkowego wrażenia, ale koniecznie zawiera element uogólnienia na podstawie przeszłych doświadczeń.

Wspomnienia to nie tyle reprodukcja, ile rekonstrukcja przeszłości. Mówiąc obrazowo, Bartlett „rzuca most” od pamięci do wyobraźni. Różnica, jego zdaniem, polega jedynie na stopniu przetworzenia materiału źródłowego.

Kolejny punkt, który został zarysowany w koncepcji Bartletta, ale został rozwinięty bardziej szczegółowo w pracach francuskich (P. Janet, L. Levy-Bruhl, M. Halbwachs) i rosyjskich (L.S. Wygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev) psychologów, jest to wskazanie na rolę czynników społecznych w procesie zapamiętywania.

Po bliższej analizie rozwój ludzkiej pamięci okazuje się ściśle związany z pojawieniem się myślenia abstrakcyjno-logicznego i posługiwaniem się specjalnymi środkami mnemonicznymi (sztucznymi znakami). Systemy znakowe (w szczególności pismo) działają jako środek do opanowania własnego zachowania, co jest punktem zwrotnym w historii duchowego rozwoju ludzkości.

Ponadto życie społeczne wyznacza pewne ramy (układy współrzędnych), w ramach których możliwe jest jedynie liczenie wydarzeń z życia każdej jednostki. Dlatego każda pamięć o konkretnym wydarzeniu zawiera, oprócz obrazu zlokalizowanego w określonym miejscu i czasie, te ogólne idee, które odzwierciedlają nasze osobiste doświadczenie lub doświadczenie naszego najbliższego otoczenia społecznego.

To jest istota i specyfika ludzkiej pamięci. Zgodnie ze słuszną uwagą P. Janet, pamięć rzeczywista powstaje tylko przy użyciu języka, bo dopiero wtedy pojawia się możliwość opisu, czyli przekształcenia nieobecnego w teraźniejszość.

Systematyczny przegląd różnych poglądów na naturę i mechanizmy pamięci podaje M.S. Rogovin do sformułowania zasad koncepcji na poziomie strukturalnym, mającej na celu zintegrowanie różnorodnych faktów związanych z funkcjonowaniem tego złożonego kompleksu poznawczego.

Cała ta struktura jest wynikiem długiego rozwoju filogenetycznego i ontogenetycznego, podczas którego historycznie nowsze formacje wydają się budować na starszych, włączając je w siebie i odbudowując je jakościowo.

Na przykład arbitralne zapamiętywanie z konieczności oznacza specjalną organizację własnej działalności (podział materiału, rozkład powtórzeń), mającą na celu zapamiętanie jakiejś treści w celu jej późniejszej reprodukcji. W tym sensie różni się znacznie od mimowolnego zapamiętywania, które jest rodzajem produktu ubocznego każdej czynności.

Dowolne zapamiętywanie wcale nie anuluje mimowolnego, a jedynie organizuje je i kieruje w szczególny sposób. Pamięć werbalno-logiczna, w porównaniu z pamięcią figuratywną, okazuje się bardziej efektywnym (pod względem późniejszego przechowywania) sposobem kodowania informacji, które pierwotnie zostały podane w formie wizualnej. Język i inne systemy migowe w tym sensie można uznać za gotowe środki (narzędzia) zapamiętywania.

Sama koncepcja psychiki na poziomie strukturalnym nie jest wynalazkiem M.S. Rogowina. Jej podwaliny położył wybitny angielski neurolog X. Jackson i jego uczeń G. Head.

Rozwijając ewolucyjne idee Ch.Darwina i G.Spencera, Jackson uważał funkcje ośrodkowego układu nerwowego za wynik stopniowej komplikacji, wznoszenia się na wyższy poziom. W przypadku patologii zachodzi proces odwrotny, który Jackson nazywa dysocjacją. Teoria Jacksona znalazła kiedyś szeroki oddźwięk we francuskiej psychologii. Jego wpływ jest szczególnie widoczny w pracach T. Ribota i P. Janet.

W szczególności Ribot w znanej książce „Pamięć w stanie normalnym i chorym” formułuje tzw. prawo odwrotnego rozwoju tej funkcji, zgodnie z którym cierpią przede wszystkim genetycznie późniejsze formacje – pamięć werbalno-logiczna i umiejętność arbitralnego zapamiętywania i przywoływania. Wrażenia z odległej przeszłości i zdolności motoryczne (nawyk pamięciowy) są pod tym względem dość stabilne.

Dotyczy to zarówno całego historycznego rozwoju ludzkiego poznania, jak i indywidualnego rozwoju pamięci w dzieciństwie. Na niższych poziomach funkcjonowania zapamiętywanie odbywa się pod wpływem czynników zewnętrznych i opiera się na naturalnej zdolności każdego żywego organizmu do rejestrowania ważnych biologicznie lub często powtarzanych wrażeń.

Na poziomie dobrowolnej i świadomej regulacji czynności zapamiętywanie przybiera postać zapamiętywania celowego. Jednocześnie mowa wewnętrzna staje się głównym narzędziem organizowania własnego zachowania. Zatem to właśnie koncepcja na poziomie strukturalnym wydaje się najbardziej adekwatna do ujawnienia natury pamięci.

1.2 Podstawowe teorie pamięci

W ostatnich latach nastąpił gwałtowny wzrost liczby prac naukowych poświęconych ogólnej teorii pamięci. Oczywista stała się systemowa jedność i umowność rozróżniania między systemami pamięciowymi, informacyjnymi i znakowymi, co wyznaczyło nowe wymagania dla ich badań.

retrospektywnie,

We współczesnych badaniach pamięć nabiera coraz większego statusu ontologicznego i jest już kojarzona przede wszystkim z: istotnychprocesy systemowe, które same w sobie mogą nie wyglądać dla nas jak pamięć w zwykłym tego słowa znaczeniu.

Pamięć jest coraz częściej postrzegana jako rzeczywiste i ciągłe procesy samoodtwarzania i samotłumaczenia systemów,albowiem poza tymi procesami pamięć nie istnieje, podobnie jak same procesy, ze względu na dynamiczną i uwarunkowaną informacją naturę systemów biologicznych i społecznych.

Bliski związek między systemami znakowymi a pamięcią był przez długi czas pomijany, ale ich wspólne badanie w ramach badań interdyscyplinarnych wykazało również niewystarczalność szeroko rozpowszechnionych „autonomicznych” podejść do badania znaków i systemów znakowych. Podobnie jak pamięć, różne typy systemów znakowych uważa się głównie za „statyczne”, jako obiektywny sposób zastępowania jakiegoś autonomicznego podmiotu lub treści semantycznej, które istnieją względnie niezależnie od działań podmiotów. Systemy biologiczne i społeczne zachowują się i przenoszą poprzez swoje rzeczywiste funkcjonowanie, poprzez „żywą semiozę”, która warunkuje i jest uwarunkowana przez pamięć. Pod tym względem procesy te należy rozpatrywać zarówno jako zdeterminowane przez systemy pamięci i znaków, jak i jako definiujące i realizujące je w taki sposób, aby znak, informacja i rzeczywiste procesy systemowe były tylko warunkowo odróżnialne.

Systematyczne badania pamięci i świadomość potrzeby stworzenia ogólnej teorii pamięci wywołane zostały nie tylko jej badaniami biologicznymi, ale także „boomem” na badania nad pamięcią społeczną (kulturową, zbiorową, historyczną), który miał miejsce i trwa wystąpić w latach 90. i na początku XXI wieku.

Prace z zakresu pamięci społecznej pokazały, że proste jej rozumienie jako odcisk materialny (odciski) czy system materialnych nośników informacji dotyczących przeszłości nie wystarczy. Pamięć społeczna musi być rozpatrywana jako proces zarówno od strony jej tworzenia, jak i od strony jej przekładu, reprodukcji i faktycznego funkcjonowania w postaci samego systemu społecznego.

Badanie pamięci społecznej jest w dużej mierze niezależne od badań biologicznych, ale w ostatnich latach pojawiło się coraz więcej prac, które łączą biologiczne i społeczne koncepcje pamięci w jedną, zwykle ewolucyjną, teorię.

Na obecnym etapie teoria i metodologia interdyscyplinarnych badań nad pamięcią wciąż jest aktywnie rozwijana. W procesie rozwiązywania tego problemu konieczne jest unikanie różnych form redukcjonizmu, w tym uwzględniania systemów biologicznych i społecznych jako systemów opartych wyłącznie na pamięci.

Jednocześnie robocza koncepcja „pamięci” umożliwia ujawnienie nowych aspektów badania złożonych systemów, dlatego jako wstępny wynik należy podkreślić, co następuje:

Za obiekty systemowych i interdyscyplinarnych badań pamięci można uznać co najmniej dwa systemy dziedziczenia: biologiczny i społeczny. Systemy te muszą być badane nie tylko jako warunki zapewniające reprodukcję i adaptację systemów biologicznych i społecznych do środowiska na podstawie: przeszłe doświadczenie,ale także jako fundamenty i formy ich rzeczywiste istnienie.

2. Rozważane badania natury pamięci i jej ewolucji pokazują, że pamięć jako proces systemowy istnieje zarówno na poziomie indywidualnym, jak i ponadindywidualnym.

3. Często w badaniach informacje, systemy znakowe i rzeczywiste procesy są uważane za autonomiczne (hipostatyczne) rzeczywistości, jak na przykład w stwierdzeniu „wiedza jest przekazywana przez tradycję”. lub „język zawiera informacje”.

Asocjacja rozumiana jest jako związek między zjawiskami psychicznymi, w którym urzeczywistnienie jednego z nich pociąga za sobą pojawienie się drugiego. Muller zbudował rodzaj systemu hierarchicznego, w którym reprezentacje kategoryczne znajdowały się pod kontrolą jakiegoś wyższego poziomu, który podejmuje decyzje o hamowaniu lub aktywowaniu powiązań asocjacyjnych. Uczeń E. Müllera, A. Yost, opisał później dwa ogólne prawa dynamiki siły śladów pamięciowych. Według pierwszego z nich „dwóch skojarzeń o jednakowej sile, ale w różnym wieku, o starszym zapomina się wolniej. Drugie prawo wiąże się z zapamiętywaniem materiału: przyrost siły śladu spowodowany nowym zapamiętywanie jest odwrotnie proporcjonalne do początkowej siły śladu."

Inny model pamięci skojarzeniowej zaproponowali J. Anderson i G. Bower. Ich teorię analizuje w monografii E.I. Goroshko „Integracyjny model swobodnego eksperymentu asocjacyjnego”.

J. Anderson i G. Bower uważają, że słowa mogą być wzajemnie powiązane tylko wtedy, gdy odpowiadające im pojęcia są zawarte w zdaniach zakodowanych w pamięci. Jednocześnie pamięć długotrwała danej osoby jest ogromną siecią przecinających się drzew zdań, z których każde zawiera pewien zestaw węzłów pamięci z oznaczonymi połączeniami.

W swoim studium „O pamięci”, przeprowadzając eksperymenty z zapamiętywaniem rzędów bezsensownych sylab, wydedukował ogólną zasadę powstawania i rozpadu skojarzeń: „Jeśli jakiekolwiek formacje mentalne kiedykolwiek wypełniały świadomość jednocześnie lub w ścisłej kolejności, to następnie powtarzanie się niektórzy członkowie tego doświadczenia będą powodować reprezentacje pozostałych członków, nawet jeśli ich pierwotne przyczyny były nieobecne.

Wynika to z dwóch powodów:

) w każdym zjawisku psychicznym budzącej się osoby nie ma nic, co byłoby całkowicie i całkowicie świadome, ponieważ zawsze jest w nim coś nieświadomego; jednocześnie nigdy nie ma w nim zupełnie nieświadomości, ponieważ przynajmniej niektóre chwile są zawsze częściowo świadome;

) do tej pory nie zidentyfikowano jeszcze składników w zjawiskach psychicznych, o których można śmiało powiedzieć, że ten składnik jest związany tylko ze świadomością, a ten - tylko z nieświadomością. Te powody nie pozwalają nam na oddzielne badanie świadomości i nieświadomości.

1.3 Cechy rozwoju i kształtowania pamięci dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się

Od momentu wejścia do szkoły dziecko zaczyna pośredniczyć w całym systemie swoich relacji, a jednym z jego paradoksów jest to, że chociaż społeczny w znaczeniu, treści i formie, system ten jest jednocześnie realizowany czysto indywidualnie , a jej produkty są wytworami indywidualnej asymilacji. W procesie działalności edukacyjnej dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności rozwinięte przez ludzkość. Głównym kierunkiem w tym okresie życia dziecka jest aktywność edukacyjna, a jej powodzenie w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju różnych typów pamięci dziecięcej.

Praca wielu badaczy (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko i in.) poświęcona jest rozwojowi pamięci młodszych uczniów. .

Pod wpływem nauki młodsze dzieci w wieku szkolnym przechodzą restrukturyzację wszystkich procesów poznawczych i nabywają nowych cech. Dzieci są włączane w nowe dla nich aktywności i systemy relacji interpersonalnych, które wymagają od nich nowych cech psychologicznych. Od pierwszych dni nauki dziecko musi przez długi czas utrzymywać zwiększoną uwagę, być wystarczająco pracowitym, dobrze postrzegać i zapamiętywać wszystko, co mówi nauczyciel.

Głównym nowotworem wieku szkolnego jest abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne i rozumowe, którego pojawienie się istotnie restrukturyzuje inne procesy poznawcze dzieci; tak więc pamięć w tym wieku staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem. Dzięki takiemu myśleniu, pamięci i percepcji dzieci są następnie w stanie skutecznie opanować prawdziwie naukowe koncepcje i operować nimi.

Odkrywanie mimowolnego zapamiętywania, P.I. Zinchenko stwierdził, że produktywność mimowolnego zapamiętywania wzrasta, jeśli zadanie oferowane dziecku obejmuje nie tylko bierną percepcję, ale aktywną orientację w materiale, wykonywanie operacji umysłowych. Oprócz mimowolnego zapamiętywania w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór – dzieci opanowują właściwą aktywność mnemoniczną, rozwijają pamięć arbitralną.

Wzrost pamięci dobrowolnej u dzieci można osiągnąć poprzez celowe zapamiętywanie przy użyciu specjalnych technik, skuteczność zależy od:

· Od celów zapamiętywania (jak mocno, przez długi czas osoba chce pamiętać). Jeśli celem jest nauka, aby zdać egzamin, to wkrótce po egzaminie wiele zostanie zapomnianych, jeśli celem jest nauka przez długi czas, do przyszłej działalności zawodowej, to informacje nie są zbytnio zapomniane;

· Od metod nauczania. Metody uczenia się to:

mechaniczne dosłownie wielokrotne powtarzanie - pamięć mechaniczna działa, dużo wysiłku, poświęca się czas, a wyniki są niskie. Pamięć mechaniczna to pamięć oparta na powtarzaniu materiału bez jego rozumienia;

powtórzenie logiczne, które obejmuje logiczne zrozumienie materiału, systematyzację, podkreślenie głównych logicznych składników informacji, powtórzenie własnymi słowami - prace pamięci logicznej (semantyczne) - rodzaj pamięci opartej na ustaleniu związków semantycznych w zapamiętanym materiale. Wydajność pamięci logicznej jest 20 razy lepsza niż pamięci mechanicznej;

techniki zapamiętywania figuratywnego (przekładanie informacji na obrazy, wykresy, diagramy, obrazki) - pamięć figuratywna działa. Pamięć figuratywna może być różnego rodzaju: wzrokowa, słuchowa, ruchowo-ruchowa, smakowa, dotykowa, węchowa, emocjonalna;

techniki zapamiętywania mnemonicznego (specjalne techniki ułatwiające zapamiętywanie).

W badaniach pamięci dzieci w wieku 3-7 lat Z.M. Istomina zidentyfikowała trzy mnemoniczne poziomy jej rozwoju:

· pierwszy poziom charakteryzuje się brakiem wyodrębnienia celu zapamiętywania lub przywoływania;

· drugi - obecność tego celu, ale bez użycia jakichkolwiek metod mających na celu jego realizację,

· trzeci - obecność celu do zapamiętania lub przypomnienia i użycie metod mnemonicznych, aby to osiągnąć.

Uczniowie w początkowym okresie nauki mają drugi i w większym stopniu trzeci poziom rozwoju pamięci, przy czym dość dobrze potrafią uwydatnić cel mnemoniczny.

Dzieje się tak, gdy dziecko staje w obliczu warunków, które wymagają od niego aktywnego zapamiętywania i przypominania. Zapamiętywanie musi być czymś motywowane, a sama czynność mnemoniczna musi prowadzić do osiągnięcia ważnego dla dziecka wyniku.

Istnieje zależność izolacji celu mnemonicznego od charakteru czynności wykonywanej przez dziecko. Okazało się, że najkorzystniejsze warunki do zrozumienia celu mnemonicznego oraz kształtowania się zapamiętywania i przypominania powstają w takich życiowych okolicznościach, w których dziecko musi wypełniać polecenia osoby dorosłej w zabawie.

Głównym wskaźnikiem rozwoju dobrowolnej pamięci dziecka jest nie tylko jego zdolność do przyjmowania lub samodzielnego wyznaczania zadania mnemonicznego, ale także kontrolowania jego realizacji, tj. ćwicz samokontrolę. W tym przypadku istotą samokontroli jest zdolność osoby do korelacji, porównywania wyniku uzyskanego w procesie wykonywania dowolnej czynności z danym modelem w celu terminowego korygowania błędów i dalszego ich zapobiegania.

Uczniowie szkół podstawowych mają następujące poziomy samokontroli dzieci, w zależności od kompletności samoopisu:

pierwszy poziom charakteryzuje się tym, że w ogóle nie potrafili sprawować samokontroli;

dla drugiego poziomu charakterystyczne jest to, że podczas powtórnego oglądania zdjęć zrelacjonowali tylko niektóre elementy serii odtworzonej po raz pierwszy;

trzeci poziom rozwoju samokontroli charakteryzuje się jednoczesnym wykonaniem samoopisu i zadania mnemonicznego.

Ogólnie możliwości samokontroli w procesie zapamiętywania w wieku szkolnym znacznie wzrastają, a większość dzieci w tym wieku z powodzeniem stosuje samokontrolę zarówno przy zapamiętywaniu materiału wizualnego, jak i werbalnego.

Samokontrola, będąca integralną częścią działalności edukacyjnej, działając w formie efektownej wizualnie, stymuluje dzieci do opanowania logicznej metody zapamiętywania i aktywności mnemonicznej. Kształtując tę ​​umiejętność w procesie aktywności mnemonicznej, nauczyciel pomaga dziecku rozwijać nie tylko pamięć, ale także arbitralność zachowań w ogóle.

Samoregulacja zachowania jest szczególną trudnością dla dzieci w wieku 6-7 lat, które rozpoczynają naukę w szkole. Dziecko podczas lekcji musi siedzieć nieruchomo, nie rozmawiać, nie chodzić po klasie, nie biegać po szkole podczas przerw. W innych sytuacjach wręcz przeciwnie, musi wykazywać niezwykłą, dość złożoną i subtelną aktywność ruchową, jak na przykład podczas nauki rysowania i pisania.

Uważa się, że dziecko, które po raz pierwszy przekroczyło próg szkoły, charakteryzuje się pamięcią mechaniczną, zdolnością zapamiętywania tylko przez skojarzenie. Jednocześnie odnoszą się do niesamowitej zdolności dziecka do bezsensownego odtwarzania jakiegoś niejasnego tekstu. Rzeczywiście, zapamiętywanie na pamięć jest bardzo rozwinięte u dzieci w tym wieku. Jednak małe dzieci mają dostęp nie tylko do zapamiętywania mechanicznego, ale także do elementów logicznego. Ten rodzaj pamięci objawia się zwykle podczas zapamiętywania treści zrozumiałych dla dzieci.

Prowadzone przez AA Smirnov, porównawcze badania pamięci u dzieci w wieku szkolnym i średnim doprowadziły do ​​następujących wniosków:

od 6 do 14 lat dzieci aktywnie rozwijają pamięć mechaniczną dla jednostek informacji, które nie są logicznie połączone;

Wbrew powszechnemu przekonaniu o istnieniu przewagi zapamiętywania znaczącego materiału, która wzrasta wraz z wiekiem, faktycznie występuje odwrotna zależność: im starszy staje się młodszy uczeń, tym mniejszą przewagę ma zapamiętywanie znaczącego materiału nad bezsensownym. Wynika to prawdopodobnie z faktu, że ćwiczenie pamięci pod wpływem intensywnego uczenia się opartego na zapamiętywaniu prowadzi do jednoczesnej poprawy wszystkich typów pamięci u dziecka, a przede wszystkim tych, które są stosunkowo proste i nie wiążą się ze złożoną pracą umysłową .

Pamięć dzieci w wieku szkolnym jest dość dobra i dotyczy to przede wszystkim pamięci mechanicznej, która rozwija się dość szybko w ciągu pierwszych trzech-czterech lat nauki. Pamięć pośrednia, logiczna jest nieco opóźniona w swoim rozwoju, ponieważ w większości przypadków dziecko, zajęte nauką, pracą, zabawą i komunikacją, całkowicie radzi sobie z pamięcią mechaniczną.

Sześcioletnie dziecko często zastępuje nieznane słowa bardziej znanymi, dowolnie zmienia kolejność wydarzeń w bajce bez naruszania głównej logiki przedstawienia, może pomijać szczegóły lub dodawać coś własnego. Ta arbitralność w dużej mierze zależy od jego stosunku do bohaterów dzieła. Przy pozytywnym nastawieniu większość „złych” związanych z bohaterem jest przez nich zapominana, ale wprowadzane są szczegóły, które wzmacniają pozytywne aspekty. Odwrotny obraz obserwuje się z negatywnym nastawieniem do bohatera.

Uczenie się odgrywa ważną rolę w rozwoju pamięci logicznej u dzieci. Wskaźniki dzieci, które zostały przeszkolone w zakresie metod organizowania połączeń logicznych, wyniki są 1,5 razy wyższe niż u dzieci, u których tych metod mnemonicznych nie nauczano.

W toku kształcenia specjalnego dzieci mogą z powodzeniem opanować takie metody logicznego zapamiętywania, jak korelacja semantyczna i grupowanie semantyczne, iz powodzeniem wykorzystywać je do celów kosmicznych.

Wskazane jest przeprowadzenie takiego treningu w dwóch etapach: w pierwszym następuje formowanie korelacji semantycznej i grupowania semantycznego jako czynności umysłowych, w drugim kształtuje się umiejętność zastosowania tych czynności w trakcie czynności mnemonicznych.

Ucząc mnemonicznego działania klasyfikacji, sukces osiąga się, jeśli jego tworzenie odbywa się zgodnie z teorią stopniowego formowania działań umysłowych przez P.Ya. Galperyna:

Etap praktycznego działania. Tutaj dzieci wykorzystują materiały i działania praktyczne - uczą się układać obrazki w grupy.

Etap akcji mowy. Po wstępnej znajomości zdjęć dziecko musi powiedzieć, które z nich można przypisać tej lub innej grupie.

Etap działania umysłowego. Na tym etapie dziecko dokonuje podziału obrazków na grupy w umyśle, a następnie nazywa grupy.

Kiedy dzieci nauczyły się już wyróżniać określone grupy w prezentowanym materiale (na przykład zwierzęta, naczynia, ubrania itp.), przypisywać każde zdjęcie do określonej grupy lub ogólnego zdjęcia, wybierać poszczególne elementy, wówczas przechodzą do kształtowanie umiejętności stosowania grupowania w celu zapamiętywania.

Dlatego nauczyciel pracujący z dziećmi powinien uwzględniać możliwości różnych typów pamięci swoich wychowanków i je rozwijać. W związku z tym nauczyciel musi znać metody rozwijania różnych typów pamięci u młodszych uczniów i stosować je indywidualnie, w zależności od poziomu ich wykształcenia u dziecka.

Wnioski z pierwszego rozdziału

. Pamięć- jedna z najważniejszych umysłowych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji, zarówno przez dziecko, jak i dorosłego. Jednocześnie na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla efektywności pamięci rozwijającego się dziecka.

W pracach badaczy krajowych wykazano, że rozwój ludzkiej pamięci idzie w kierunku od zapamiętywania bezpośredniego do zapamiętywania pośredniego, opartego na wykorzystaniu środków pomocniczych (głównie języka).

2. W ostatnich latach nastąpił gwałtowny wzrost liczby prac naukowych poświęconych ogólnej teorii pamięci. Oczywista stała się systemowa jedność i umowność rozróżniania między systemami pamięciowymi, informacyjnymi i znakowymi, co wyznaczyło nowe wymagania dla ich badań.

Pojawienie się i rozwój idei ogólnej teorii pamięci dopiero w ostatnich latach wynika z faktu, że przez długi czas pamięć była rozumiana głównie psychologicznie lub historycznie i była traktowana wyłącznie retrospektywnie,jako rodzaj „odcisku”, „śladu” przeszłości lub jako zestaw systemów znaków przechowujących informacje o przeszłych wydarzeniach w teraźniejszości.

Po raz pierwszy w asocjacyjnej teorii pamięci przetestowano idee dotyczące zachowywania, odtwarzania i zapominania informacji. Zasada asocjacji stała się kluczową zasadą w wyjaśnianiu dynamiki procesów pamięciowych.

Zgodnie z teorią asocjacji zapomnienie o badanym materiale tłumaczy się rozpadem asocjacji. Najbardziej znaczący wkład w badanie zapominania w ramach teorii asocjacji wniósł G. Ebbinghaus.

Identyfikacja nieświadomości w psychice rozpoczęła się od czasów Leibniza, a początek ilościowej rejestracji ludzkich reakcji na bodźce nieświadome, która jest podstawą badań naukowych nad nieświadomością, wiąże się z pracą Gershuniego i jego współpracownicy.

Jak dotąd nie ma naukowo udowodnionych odpowiedzi na pytania: czym jest nieświadomość, czy istnieje pamięć nieświadoma, na jakich właściwościach obiektów jest formowana, jak i gdzie powstaje i funkcjonuje, czym różni się od pamięci świadomej.

3. Praca wielu badaczy (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko i in.) poświęcona jest rozwojowi pamięci młodszych uczniów. .

U dziecka w wieku szkolnym (6-7 lat) dominuje pamięć mimowolna, w której nie ma świadomie wyznaczonego celu. W tym okresie pozostaje zależność zapamiętywania materiału od jego cech, takich jak atrakcyjność emocjonalna, jasność, dźwięczność, nieciągłość działania, ruch, kontrast itp. Jeśli nazywane są przedmioty, które spotyka dziecko, to lepiej je zapamiętuje, co wskazuje na istotną rolę słowa.

Oprócz mimowolnego zapamiętywania w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór – dzieci opanowują właściwą aktywność mnemoniczną, rozwijają pamięć arbitralną.

2. Eksperymentalne badanie pamięci w wieku szkolnym

2.1 Organizacja i metody badawcze

Bazą doświadczalną było gimnazjum nr 57 miasta Moskwy. W badaniu wzięło udział 10 młodszych uczniów z klasy z dogłębna nauka języka rosyjskiegooraz literatura(grupa pierwsza) oraz 10 dzieci w wieku gimnazjalnym uczących się w tradycyjnej formie kształcenia (grupa druga).

Cel i zestaw zadań determinowały przebieg badania, które realizowane było w kilku etapach:

Pierwszym etapem jest teoretyczna analiza literatury na badany temat.

Drugi etap to etap przygotowawczy. Na tym etapie utworzono próbę i dobrano narzędzia diagnostyczne w celu zbadania pamięci młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Trzeci etap jest eksperymentalny. Ten etap obejmował eksperymentalne badanie uczniów z pierwszej i drugiej grupy metodami 10 słów „Pamięć dla obrazów”, „Pamięć semantyczna”.

Czwarty etap ma charakter analityczny. Wiąże się to z analizą i przetwarzaniem uzyskanych wyników.

Do badania pamięci zastosowano technikę „Pamięć obrazów”, zaprojektowaną do badania pamięci figuratywnej (dodatek). Istota techniki polega na tym, że obiekt jest wystawiany na stół z 16 obrazami przez 20 sekund. Obrazy muszą zostać zapamiętane i odtworzone na formularzu w ciągu 1 minuty. Dziecko musi narysować lub zapisać (wyrazić werbalnie) te obrazy, które pamięta. Ocena wyników testu opiera się na liczbie poprawnych reprodukcji obrazów. Technika stosowana w grupie i indywidualnie. Norma - 6 poprawnych odpowiedzi i więcej.

Do diagnozy pamięci wykorzystano również technikę „10 słów”. Służy do diagnozowania werbalnej pamięci krótkotrwałej. Dzieciom czytano 10 słów w odstępie 4-5 sekund między słowami. Po dziesięciosekundowej przerwie uczniowie zapisują słowa, które pamiętają. Ocenę wyników przeprowadzono według wzoru: C=a/10, gdzie C to pamięć, a to liczba poprawnie odtworzonych słów. Dla dzieci w wieku 8–9 lat wskaźnikiem normatywnym jest 6 słów.

A także do diagnozy pamięci zastosowano technikę „pamięć semantyczna” opartą na rozumieniu (dodatek). W procesie zapamiętywania semantycznego tworzone są podpory mnemoniczne. Połączenia używane do zapamiętywania nie są niezależne, ale mają charakter pomocniczy, służą jako środek pomagający coś zapamiętać. Najskuteczniejsze będą podpory mnemoniczne, które odzwierciedlają główne myśli dowolnego materiału. Diagnostyka odbywa się w 2 etapach. W pierwszym etapie odczytywane są pary słów, które mają związek semantyczny. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a badani zapisują drugie. Jeśli drugie słowo jest napisane poprawnie, wpisz „+” i niepoprawnie „-”. Na etapie 2 odczytywane są pary słów, które nie mają związku semantycznego.

Wyniki są przetwarzane w następujący sposób:

Objętość pamięci logicznej Objętość pamięci mechanicznej Liczba słów 1 etapu (a1) Liczba wczytanych słów (b1) Współczynnik pamięci logicznej Liczba słów 2 etapu (a2) Liczba wczytanych słów (b2) Współczynnik pamięci logicznej С2=b2/a2С1=b1 /a1

Tak więc norma pamięci logicznej dla dzieci w wieku 8-9 lat to 10 słów z 15, a pamięć mechaniczna to 7 słów z 15.

2.2 Wyniki badań i ich analiza

Wyniki badań pamięci u młodszych uczniów przedstawiono w tabelach.

Tabela 1

Wskaźniki werbalnej pamięci krótkotrwałej według metody „10 słów” u dzieci w wieku szkolnym pierwszej i drugiej grupy.

Grupy po 10 słów Średnia ocena U - kryterium Pierwsza grupa 8,90* Druga grupa 5,3

Notatka:

<0,01

<0,05

Ryż. jeden.Średnie wskaźniki werbalnej pamięci krótkotrwałej według metody „10 słów” u dzieci w wieku szkolnym pierwszej i drugiej grupy.

Według danych podanych w tabeli 1 średnie wskaźniki werbalnej pamięci krótkotrwałej według metody „10 słów” u uczniów z grupy drugiej są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej.

Tabela 2

Średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazów” wśród uczniów grup eksperymentalnych i kontrolnych.

Grupy Pamięć dla obrazów Średnia ocena U - kryterium Pierwsza grupa 132 * Druga grupa 8,4

Notatka:

*znaczące różnice odnotowano przy p<0,01

** Istotne różnice odnotowano przy p<0,05

Ryż. 2.Średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazów” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy.

Zgodnie z danymi podanymi w tabeli 2 średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć dla obrazów” u uczniów z drugiej grupy są niższe niż u uczniów z pierwszej grupy.

Tabela 3

Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy (etap 1).

GrupyMetodologia „Pamięć semantyczna” Etap 1Średni wynik U – kryteriumPierwsza grupa 12,20 *Druga grupa 7,5

Notatka:

*znaczące różnice odnotowano przy p<0,01

** Istotne różnice odnotowano przy p<0,05

Ryż. 3.

Zgodnie z danymi przedstawionymi w tabeli 3 średnie wskaźniki pamięci logicznej według metody „Pamięć semantyczna” u uczniów z grupy drugiej są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej.

Tabela 4

Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów grupy eksperymentalnej i kontrolnej (etap 2).

GrupyMetodologia "Pamięć semantyczna" Etap 2Średni wynikU - kryteriumPierwsza grupa5,56*Druga grupa3.1

Notatka:

*znaczące różnice odnotowano przy p<0,01

** Istotne różnice odnotowano przy p<0,05

Ryż. cztery.Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy.

Zgodnie z danymi podanymi w tabeli 4 średnie wskaźniki pamięci mechanicznej według metody „Pamięć semantyczna” u uczniów z grupy drugiej (tradycyjna forma edukacji) są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej (klasa z -dogłębne studium języka i literatury rosyjskiej), co jest dowodem postawionej hipotezy i ją potwierdza.

Wnioski z drugiego rozdziału

Tym samym potwierdziła się hipoteza, że ​​rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami kształcenia i treningu.

Wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w klasie z dogłębną nauką języka i literatury rosyjskiej są wyższe niż wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w tradycyjnej formie edukacji.

Pamięć, będąca podstawą całego procesu uczenia się, kształtuje się i zmienia przez całe życie człowieka. W sprzyjających warunkach społecznych pamięć dzieci zdrowych psychicznie ma pozytywny trend.

W badaniu wzięły udział dzieci bez upośledzenia umysłowego. Ale u dzieci z drugiej grupy (tradycyjna forma edukacji) wskaźniki pamięci są znacznie niższe.

Wskazuje to, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu.

Społeczno-psychiczne warunki wychowania dzieci są związane z rozwojem funkcji poznawczych.

Aby zwiększyć wydajność pamięci u dzieci, konieczne jest regularne prowadzenie zajęć korekcyjnych i rozwojowych.

Wniosek

Pamięć jest podstawą udanej aktywności edukacyjnej i zawodowej każdego człowieka. Aby aktywnie korzystać z pamięci, konieczne jest nauczenie dziecka zarządzania mechanizmami i procesami pamięciowymi.

W procesie uczenia się samo dziecko uczy się wykorzystywać swoją pamięć, ale działania korekcyjne i rozwojowe mogą usprawnić pewne typy i mechanizmy pamięci, które są niezbędne w życiu codziennym.

W procesie ogólnego rozwoju dziecka aktywność pamięci staje się coraz łatwiejsza do opanowania.

Wraz z rozwojem pamięci arbitralnej poszerzają się możliwości samodzielnego wykonywania różnych czynności dziecka i jego coraz bardziej aktywnego włączania w różnego rodzaju komunikację z dorosłymi i rówieśnikami.

Aktywność pamięci i wyobraźni zmienia się w zależności od motywów, które skłaniają dziecko do podjęcia wysiłku: zapamiętywania i przywoływania postrzeganego materiału, tworzenia nowego rysunku, kompozycji lub opowiedzenia.

Aktywność naśladowcza i mimowolna zamienia się w twórczą aktywność, którą dziecko uczy się kontrolować, podporządkowując ją przyjętemu zadaniu.

Mówiąc o pamięci dziecka, można powiedzieć, że wraz z rozwojem dziecka pamięć staje się selektywna, tj. dziecko na dłuższy czas zapamiętuje, co go interesuje, i wykorzystuje ten materiał w swoich działaniach.

Pamięć charakteryzuje się plastycznością i ciągłym rozwojem. Psychologowie twierdzą, że pamięć dziecka jest lepsza niż pamięć osoby dorosłej.

Praktyka pokazuje, że dzieci, chociaż łatwo zapamiętują materiał, odtwarzają go losowo, ponieważ nadal nie wiedzą, jak wydobyć niezbędne informacje w określonych warunkach. Ale z wiekiem dziecko uczy się wykorzystywać swoją pamięć, a nawet stosować różne techniki zapamiętywania.

Bibliografia

1.Asejew W.G. Psychologia wieku. - M.: Wydawnictwo Akademickie, 1994. - 320 s.

2.Wygotski L.S. Psychologia. - M.: Wydawnictwo EKSMO-Press, 2000. - 1008 s.

.Wygotski L.S. Pamięć i jej rozwój w dzieciństwie. - M .: Vlados, 1999. - 234 s.

.Gamezo M.V. Psychologia wieku i pedagogiczna / M.V. Gamezo, E.A. Pietrow. - M .: Wydawnictwo Towarzystwa Pedagogicznego Rosji, 2004. - 512 s.

.Praktyczna psychologia dzieci. / Wyd. Bogdana N.N. - Władywostok: Wydawnictwo VGUES, 2003. - 116 s.

.Zenkowski W.W. Psychologia dzieciństwa. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Książek Biznesowych, 1995, - 346 s.

.Krysko V.G. Psychologia i pedagogika. - M .: Vlados, 2001. - 378 s.

.Mukhina V.S. Psychologia rozwoju: fenomenologia rozwoju, dzieciństwa, dorastania. - M.: Wydawnictwo Akademickie, 2000r. - 456 s.

.Nikitina T.B. Jak rozwijać dobrą pamięć. - M.: AST-PRESS, 2006. - 320 s.

.Obukhova L. Psychologia dziecka: teorie, fakty, problemy. - M.: Wydawnictwo Akademickie, 1995. - 360 s.

.Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - Petersburg: Wydawnictwo Peter, 2002. - 720 s.

.Smirnow AA Wiek i indywidualne różnice w pamięci. - M.: APN, 1999. - 221 s.

.Smirnowa E.O. Psychologia dziecka: od urodzenia do siedmiu lat. - M.: Szkoła - prasa, 1997. - 383 s.

.Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii. - Rostów nad Donem: Wydawnictwo Phoenix, 1997. - 736 s.

.Zimna mgr Ogólne pytania psychologii. - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2002. - 272 s.

Aplikacja

Sposób zapamiętywania obrazów.

Instrukcja: "Otrzymasz tabelę z obrazami. Twoim zadaniem jest za 20 sekund. zapamiętaj jak najwięcej obrazów. Po 20 sek. tabela zostanie usunięta, a ty musisz narysować lub zapisać (wyrazić werbalnie) te obrazy, które pamiętasz.

Ocena wyników testu odbywa się według liczby poprawnych reprodukcji obrazów. Norma to 6 lub więcej.

Materiał bodźca:

Metodologia „Pamięć semantyczna”

Scena pierwsza.

Instrukcja: " Chłopaki, teraz przeczytam wam kilka słów, waszym zadaniem jest spróbować je zapamiętać. Słuchaj bardzo uważnie. Gdy skończę czytać pary słów, po raz drugi przeczytam tylko pierwsze słowo, a drugie słowo musisz zapamiętać i zapisać.

Psycholog odczytuje parę słów do zapamiętania. Dzieci starają się zapamiętać je w parach. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a dzieci starają się zapamiętać i zapisać drugie. Słowa należy czytać powoli.

lalkami

kurze jajo

cięte nożyczkami

koń z siana

książka-nauczyciel

baochka-fly

myć zęby

Pionierski bęben

Śnieżna zima

kogut-krzyk

kałamarz

mleczna krowa

Lokomotywa parowa = idź

Kompot gruszkowy

Lampka-wieczór.

Druga faza.

Instrukcja: " Chłopaki, teraz ponownie przeczytam wam kolejne 10 par słów, spróbujcie zapamiętać drugie słowo z każdej pary w ten sam sposób. Bądź ostrożny!"

W ten sam sposób, jak w pierwszym przypadku, powoli czytane są pary słów, a następnie tylko pierwsze słowo z każdej pary.

krzesło żuka

Woda z piór

Błąd punktów

dzwon-pamięć

gołębi ojciec

Tramwaj nad jeziorem

Grzebień-wiatr

Buty kotłowe

zamek matki

Dopasuj owce

Tarka-morze

fabryka sań

ognista ryba

Kisiel topoli.

Po eksperymencie porównuje się liczbę zapamiętanych słów dla każdej serii, a badani odpowiadają na pytania: „Dlaczego słowa z drugiego eksperymentu zostały gorzej zapamiętane? Czy próbowałeś ustalić związek między tymi słowami?”

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Diagnoza dzieci w wieku szkolnym.

• Technika „Gdybyś był czarodziejem. Gdybyś miał magiczną różdżkę"
• Metodologia „Flower-Semitsvetik”
• Metoda „Radości i smutki” (metoda niedokończonych zdań)
• Metodologia „Kim być?”
• Metoda „Mój bohater”
• Metodologia „Wybór”
• Metodologia „Planowanie na tydzień” S.Ya.Rubinshtein zmodyfikowana przez V.F.Morguna
• Metoda „Niedokończone zdania” M. Newttena zmodyfikowana przez A. B. Orłowa

• Badanie temperamentu ucznia przez obserwację

Badanie samooceny młodszych uczniów.

• Modyfikacja techniki Dembo-Rubinsteina

Diagnostyka procesów poznawczych młodszych uczniów.

Uwaga:

• Technika „Badanie przełączania uwagi”
• Ocena stabilności uwagi metodą testu korekcyjnego
• Badanie cech rozkładu uwagi (metoda T.E. Rybakova)

Pamięć:

• Technika „Określanie rodzaju pamięci”
• Metodologia „Badanie pamięci logicznej i mechanicznej”

Myślący:

• Technika „Proste analogie”
• Metoda „Wykluczenie nadmiaru”
• Metodologia „Badanie szybkości myślenia”
• Metodologia „Badanie samoregulacji”

Wyobraźnia:

• Technika „Wykończenie kształtów”

Diagnoza i korekta pamięci młodszych uczniów

Metody diagnozowania pamięci młodszych uczniów

diagnostyka pamięci gimnazjalistów

Metodologia. Ocena pracy pamięci słuchowej

Dziecko w odstępie 1 sekundy. Kolejno czytane są następujące cztery zestawy słów:

Miesiąc szkoły widelca dywanowego

Człowiek ze szkła drewnianego

Skocz do kurzu żartuj sen

Żółty ciężki pogrubiony czerwony

zeszyt z płaszczem dla lalek

torba telefon jabłkowy kwiat

Po wysłuchaniu każdego zestawu słów osoba badana, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, zaczyna powoli czytać kolejny zestaw 36 słów z 5-sekundowymi przerwami między poszczególnymi słowami:

szkło, szkoła, widelec, guzik, dywan, miesiąc, krzesło,

człowiek, sofa, krowa, telewizor, drzewo, ptak,

spać, odważny, żart, czerwony, łabędź, obraz,

ciężki, pływać, piłka, żółty, dom, skok,

notatnik, płaszcz, książka, kwiat, telefon, jabłko,

lalka, torba, koń, leżeć, słoń.

Ten zestaw 36 słów losuje postrzegane słowa ze wszystkich czterech zestawów odsłuchowych, oznaczonych powyżej cyframi rzymskimi. Dla lepszej identyfikacji są one podkreślane na różne sposoby, a każdy zestaw 6 słów ma swój własny sposób podkreślania. Tak więc słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu pojedynczą przerywaną linią, a słowa z czwartego zestawu podwójną przerywaną linią.

Dziecko musi słuchowo wykryć w długim zestawie te słowa, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie, potwierdzając utożsamienie znalezionego słowa ze stwierdzeniem „tak”, a jego brak ze stwierdzeniem „nie”. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następujące słowa i tak dalej.

Ocena wyników

Wskaźnik pracy pamięci słuchowej definiuje się jako iloraz średniego czasu spędzonego na rozpoznaniu 6 słów w dużym zestawie (w tym celu łączny czas pracy dziecka nad zadaniem dzieli się przez 4), przez średnią liczbę popełnione błędy plus jeden. Błędy to wszystkie słowa, które zostały błędnie wskazane lub słowa, których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie, tj. pominięty.

Komentarz. Ta technika nie ma znormalizowanych wskaźników, dlatego na jej podstawie nie wyciąga się wniosków na temat poziomu rozwoju pamięci dziecka. Wskaźniki wykorzystujące tę technikę można porównać u różnych dzieci i u tych samych dzieci tylko wtedy, gdy zostaną ponownie zbadane, wyciągając względne wnioski o tym, jak pamięć jednego dziecka różni się od pamięci innego dziecka lub o tym, jakie zmiany zaszły w pamięci tego dziecka z biegiem czasu.

Metodologia. Określenie ilości krótkotrwałej pamięci wzrokowej

Dziecko otrzymuje na przemian każdy z poniższych dwóch rysunków (ryc. 48 A, B). Po przedstawieniu każdej części rysunku otrzymuje szablonową ramkę (ryc. 49 A, B) z prośbą o narysowanie na niej wszystkich linii, które widział i zapamiętał na każdej części rysunku. 48. Na podstawie wyników dwóch eksperymentów ustalono średnią liczbę linii, które poprawnie odtworzył z pamięci.

Linia jest uważana za prawidłowo odtworzoną, której długość i orientacja nie różni się zbytnio od długości i orientacji odpowiedniej linii na oryginalnym rysunku (odchylenie początku i końca o nie więcej niż jedną komórkę, przy zachowaniu jej kąta nachylenia ).

Wynikowy wskaźnik, równy liczbie poprawnie odtworzonych linii, jest uważany za ilość pamięci wzrokowej.

Związek temperamentu z poziomem rozwoju pamięci młodszych uczniów

Diagnoza i korekta pamięci młodszych uczniów

Początkowo młodszy uczeń lepiej zapamiętuje materiał wizualny: przedmioty, które otaczają dziecko iz którymi działa, obraz przedmiotów, ludzi. Czas zapamiętywania takiego materiału jest znacznie dłuższy ...

Diagnostyka procesów poznawczych i poziomu ich rozwoju na początkowym etapie nauki

Metodologia i metodyka badania wpływu tonu psychoruchowego na rozwój intelektualny dziecka w wieku szkolnym

Do badania poziomu inteligencji u dzieci w wieku szkolnym istnieje wiele metod i testów, takich jak: Metody określania poziomu rozwoju umysłowego dzieci w wieku 7-9 lat. Zaproponowane przez E.F. Zambiciavichen...

Techniki mnemiczne jako sposób rozwijania pamięci figuratywnej młodszych uczniów na lekcjach czytania literackiego

1.1. Istota, struktura i treść pamięci figuratywnej w literaturze psychologicznej i pedagogicznej Od milionów lat człowiek żyje na wolności. Samo życie zależało od stanu jego systemu sygnałowego: wzroku, słuchu, dotyku, smaku, zapachu...

Ustalenie psychologicznych przyczyn niepowodzenia gimnazjalistów

Obecnie psychologia praktyczna dysponuje dużą liczbą metod badawczych, które pozwalają określić skuteczność pamięci w różnych aspektach: w zależności od zawartości zapamiętywanego materiału, czasu przechowywania…

Cechy pamięci krótkotrwałej u dzieci w wieku szkolnym z wadami wzroku

Na ogromną rolę pamięci w różnych wadach wzroku wskazuje V.P. Ermakov i G.A. Jakunin (2002). Wynika to z faktu, że osoby niewidome i niedowidzące muszą pamiętać tyle samo, co osoby widzące. Dzieci niewidome i niedowidzące, ich zdaniem...

Osobliwości opanowania procesu czytania u dzieci w wieku szkolnym z STD

W badaniu naruszeń w opanowaniu procesu czytania u młodszych uczniów zastosowano metody opracowane przez Volkova L.S., Golubeva G.G. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S. )