Módszertani fejlesztés az orosz nyelvben (1. évfolyam) a következő témában: Az írás-olvasástanítás módszereinek pszichológiai és nyelvi alapjai. A műveltségtanítási módszerek pszichológiai és nyelvi alapjai
Az iskolai oktatás az alapvető olvasás-írással kezdődik. Az alapozó alapján az iskola 3-3,5 hónapon belül tanítsa meg a gyerekeket írni-olvasni; A jövőben javul az olvasási és írási képesség, erősödnek a készségek, növekszik az automatizáltságuk. Az iskola további sikere nagyban függ attól, hogyan szervezik meg ezt a kezdeti írás-olvasási képzést.
Az olvasás és íráskészség beszédkészség, ahogy az olvasás és az írás is az emberi beszédtevékenység típusai. Mind az olvasási, mind az írási készség elválaszthatatlan egységben alakul ki más típusú beszédtevékenységekkel - szóbeli kijelentésekkel, hallgatással - valaki más beszédének hallási észlelésével, belső beszéddel. Az emberi beszédtevékenység szükség (motiváció) nélkül lehetetlen és minden értelmét elveszíti; lehetetlen anélkül, hogy a beszélő vagy a hallgató világosan megértené a beszéd tartalmát. A gondolat valósága lévén a beszéd lényegében az ellentéte mindennek, ami megelégszik a mechanikus memorizálással és memorizálással.
Következésképpen mind az alapfokú olvasás- és írástanítást (olvasás- és írástanulást), mind ezen készségek fejlesztését úgy kell felépíteni, hogy az iskolások tevékenységét olyan indítékok, szükségletek idézzék elő, amelyek a gyermekek számára közeli és érthetőek.
Természetesen a gyerekeknek is tisztában kell lenniük a távoli céllal - „tanulj meg olvasni”; de a közvetlen cél feltétlenül szükséges: elolvasni a rejtvényre adott választ; nézd meg, mi van a kép alá írva; olvassa el a szót, hogy bajtársai meghallják; találja meg a betűt, hogy elolvassa a szót (a többi betű ismert); észrevételek alapján írj le egy szót, egy képet, egy rejtvény megfejtését stb.
De nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a fiatalabb iskolások számára az indítékok magában a tevékenység folyamatában is jelen lehetnek. Így A. N. Leontyev ezt írta: „Egy kockákkal játszó gyerek számára a játék motívuma nem az épület elkészítésében rejlik, hanem az elkészítésében, vagyis magában a cselekvés tartalmában.” Ezt mondják egy óvodásról, de a kisiskolás ebben a vonatkozásban még kevéssé különbözik az óvodástól, a módszertannak az olvasási és írási folyamatban kell motivációt megadnia, és nem csak az ő szemszögéből.
A gyerekek olvasásának és írásának megértése a sikeres írás-olvasástanulás legfontosabb feltétele is. Amikor az írás, a megértés, a jelentés tudatosítása megelőzi a cselekvést olvasáskor, az olvasás aktusából származik.
Ezért az olvasás és az írás megtanulása különféle beszéd- és mentális tevékenységeket foglal magában: élő beszélgetéseket, történeteket, megfigyeléseket, találós kérdéseket, újramesélést, szavalást, hangfelvételek, filmek, tévéműsorok lejátszását. Az ilyen típusú munkák hozzájárulnak az olvasási és írási folyamatokat megértő beszédhelyzetek kialakításához.
Egy készség nem alakítható ki a cselekvések ismételt megismétlése nélkül. Ezért, amikor megtanulsz írni és olvasni, sokat kell olvasnod és írni. Az új szövegeket mind olvasásra, mind írásra veszik: ugyanazon szöveg ismételt újraolvasása nem indokolt, nem felel meg a beszédtevékenység motivációjának elvének, és gyakran az olvasott szöveg mechanikus memorizálásához vezet. Ezenkívül a helyzetek és a tartalom megváltoztatása az ismételt cselekvésekben segíti a készségek erősítését és a cselekvések átadásának képességét.
Manapság az olvasás és az írás nem valami különleges, csak kevesek számára hozzáférhető, ahogyan azt egy évszázaddal ezelőtt hitték. Mind az olvasás, mind az írás minden ember számára elengedhetetlen készséggé vált, és ez meglepő azok számára, akik nem tudnak írni vagy olvasni. Ezért nagyon fontos, hogy a tanuló az első osztály első napjaitól kezdve érezze az írás-olvasás elsajátításának természetességét, és átitassa a sikerbe vetett bizalom. K. D. Ushinsky írt a gyerekekről, akik hónapokig hallgatnak az osztályban; Most már nincsenek ilyen gyerekek. De sok gyereknek még mindig le kell küzdenie egy bizonyos „pszichológiai akadályt” az olvasási készségek felé vezető úton: az olvasás és az írás nagyon nehéz dolognak tűnik számukra. Az olvasási órákon optimista, vidám légkör uralkodjon, kizárva a még nem olvasók elnyomását és megalázását. Nem véletlen, hogy az első évfolyam első negyedében tilos a tanulókat osztályozni.
Mi az olvasás lényege, mi a mechanizmusa?
Minden információ, amelyet egy személy a tevékenységei során felhasznál, kódolt; ez azt jelenti, hogy minden egyes értékegység egy egyezményes előjelnek vagy kódegységnek felel meg. A beszélt beszéd hangkódot, vagy hangnyelvünket használ, amelyben az egyes szavak jelentése egy meghatározott beszédhanghalmazba van kódolva; a levél más kódot használ - egy alfabetikus kódot, amelyben a betűk korrelálnak az első, szóbeli hangkód hangjaival. Az egyik kódról a másikra való átmenetet újrakódolásnak nevezzük.
Az olvasási mechanizmus a nyomtatott (vagy írott) jelek és komplexumaik szemantikai egységekre, szavakra történő átkódolásából áll; Az írás az a folyamat, amikor beszédünk szemantikai egységeit konvencionális jelekké vagy azok komplexeivé kódoljuk, amelyek írhatók vagy nyomtathatók.
Ha az orosz írás ideografikus lenne, akkor minden jelet vagy ideogrammát közvetlenül egy szemantikai egységgé, vagy egy szóvá, egy fogalommá kódolnának át; Ennek megfelelően az írás során minden szót ideogrammával kódolnának. De az írásunk hang, ezért az átkódolási folyamatot nehezíti egy köztes szakasz szükségessége - a grafikus jelek hangokká fordítása, vagyis a szavak hang-betű elemzésének szükségessége: íráskor a hangok betűkké, olvasáskor újrakódolódnak. , éppen ellenkezőleg, a betűket hangokká kódolják át.
Első pillantásra a hangos írás megnehezíti az olvasási folyamatot; tulajdonképpen leegyszerűsít, hiszen az átkódolási folyamathoz szükséges betűk száma meglehetősen kicsi az ideogrammokhoz képest, és elég a hangok és betűk kapcsolatának szabályrendszerét elsajátítani ahhoz, hogy megtanuljunk olvasni, ill. írj.
Az írás és olvasás folyamatának fenti nézete egyébként meghatározza az egység szükségességét e két készség oktatásában: a közvetlen és a fordított újrakódolásnak váltakoznia kell, és párhuzamosan kell haladnia.
A fentebb említett átkódolás a műveltségtanítási módszertan fő tárgya, így a módszertan nem hagyhatja figyelmen kívül az orosz nyelv hang- és grafikai rendszereinek sajátosságait.
egységek: Műveltségi képzés.
Terv:
1. Az iskolába lépő gyermekek beszédének jellemzői.
2. A beszéd- és értelmi fogyatékos gyermekek beszédtechnikájának pszichológiai és pedagógiai alapjai.
3. A műveltségtanítási módszerek nyelvi alapjai.
Alapfogalmak: olvasás- és írástanulás, alapvető olvasási és írási készségek, beszédtevékenység típusai, fonéma, fonématudat, hang-, betű-, mássalhangzó- és magánhangzók.
1 . Minden nyelvnek, amint azt a nyelvészeti tanulmányok kimutatták (N. Trubetskoy, R. Yakobson, M. Galle stb.), megvan a maga fonémarendszere, ahol bizonyos hangjellemzők jelzésként működnek, az értelmesek (fonémák), míg a többi hangjellemző megmarad. jelentéktelen (opciók). Egy nyelv teljes hangszerkezetét ellentétek (ellentétek) rendszere határozza meg, ahol akár egy tulajdonság eltérése megváltoztatja a kimondott szó jelentését.
A beszédhangok differenciálása mind az észlelés, mind a kiejtés során a jeltulajdonságok elkülönítése és a nem lényeges, fonémikus jelentéssel nem rendelkezőktől való megkülönböztetése alapján történik.
A gyermekek hangmegkülönböztetésének fejlesztési nehézségei leggyakrabban az egyik hang másikkal való helyettesítésében és a hangok keveredésében nyilvánulnak meg kiejtéskor, ami megzavarja a hangoldal elsajátítását az olvasás és az írás megtanulásakor.
A hangok kiejtésének hiányosságai mellett a gyerekek egy része a szó szótagszerkezetének kiejtésével is találkozik: szótagok kihagyása, kiegészítések, átrendezések. A tanulók többnyire kihagyják egy szó vagy egy mássalhangzó hang hangsúlytalan részét két vagy több mássalhangzó kombinációjával („zveda” – csillag, „kadashi” – ceruza). Néha extra szótagokat figyelhet meg egy szóban ("számláló" - tisztább, "kozmonauta" - űrhajós), a hangok és a szótagok átrendezése ("fa" - ajtó, "kosnamovt").
űrhajós) stb.
Ezek a kiejtési hibák a tanuló elégtelen fonetikai fejlettségére utalnak, vagyis arra, hogy a gyermek óvodás korában nem végezte el a szükséges kognitív munkát az egyes hangok élőbeszédtől való elkülönítésére és egymáshoz való viszonyítására. Ha egy ilyen gyermek nem kapott időben logopédiai segítséget, a jövőben nem lesz képes teljes mértékben elsajátítani az írástudást. Így az ilyenkor fellépő írás-olvasási zavarokat a beszéd hangoldalának elégtelen kialakításának következményeként kell tekinteni.
Mint ismeretes, az írott beszéd fejlesztéséhez fontos az alkotó hangok tudatos elemzése. Ahhoz azonban, hogy írás közben egy adott hangot betűvel jelöljünk, nemcsak a szótól való elkülönítésre van szükség, hanem az izolált hangot a hallási-kiejtési megkülönböztetés alapján stabil fonémává kell általánosítani. A hangelemzés fejlődésének egyik szükséges feltétele a fonémák szótól való elkülönítésének és helyes megkülönböztetésének képessége.
A helyes hangelemzéshez egy másik feltétel is szükséges - a szó hangösszetételének mint egésznek elképzelni, majd elemezve elkülöníteni a hangokat, megőrizve sorrendjüket és mennyiségüket a szóban. A hangelemzés, amint azt D. B. Elkonin hangsúlyozza, nem más, mint egy bizonyos nevelési művelet elsajátítása, egy mentális cselekvés „a hangok sorrendjének megállapítására egy szóban”. Ennek a nevelési tevékenységnek a kialakulása fokozatosan történik, és tevékenységet és tudatosságot igényel a gyermektől. Így a szó hangösszetételében való szabad és tudatos navigálás képessége feltételezi a gyermek fonémikus reprezentációjának megfelelő fejlettségét és egy bizonyos nevelési tevékenység elsajátítását.
Megállapítást nyert, hogy a gyermekek kiejtési hiányosságai gyakran egy szó hanganalízisének nehézségeivel járnak együtt: nehezen tudnak hangokat azonosítani az elemzett szóból, nem mindig különítik el egyértelműen az izolált hangot fülük alapján, keverik akusztikailag páros hanggal. , nem tudja összehasonlítani a csak egy hangban eltérő szavak hangösszetételét stb. Például a kalap szót a következőképpen elemzik: „vki, a, py, a”. Az adott hangra vonatkozó szavak keresésének vagy az adott hanggal kezdődő képek kiválasztásának feladatát az ilyen tanulók tipikus hibákkal végzik el. Az akusztikai-artikulációs jellemzőikben hasonló hangok elégtelen megkülönböztetésével járó nehézségek a fonemikus fejletlenségben szenvedő gyermekekre jellemzőek, és szinte soha nem fordulnak elő normál beszédfejlődésű gyermekeknél. Az utóbbiaknak csak az elemzett szó hangsorának és számának meghatározására irányuló nevelési művelet elsajátítása tapasztalható bizonyos nehézségekkel.
Ami a fonemikus fejletlenséget illeti, ők, mint a normál beszédfejlődésű tanulók, sokkal nagyobb mértékben hibáznak a hangok sorrendjének meghatározásában egy szóban, kihagyják az egyes hangokat, beszúrnak többletet, átrendezik a hangokat és szótagokat. Ugyanakkor az ilyen gyerekek biztosan hibáznak a hangok cseréjekor. Tehát az ajtó szót t...ve...r vagy v...de...l néven fogják elemezni.
Minél alacsonyabb a szó hangösszetételének gyakorlati általánosítása, annál nehezebb fejleszteni a hangelemzési készségeket, annál nagyobb nehézségeket tapasztalnak az iskolások az írás és olvasás tanulása során.
Minden fonemikus fejletlenséggel rendelkező gyermek írásbeli munkájában, függetlenül a megfelelő készség elsajátításának mértékétől, sajátos (a szakirodalomban gyakran diszgrafikusnak nevezik) hibák vannak a betűk helyettesítésében és keverésében. Az egy adott csoport hangjainak megfelelő betűk helyettesítése és összetévesztése a hasonló hangok megkülönböztetéséhez szükséges jelrendszer elégtelen asszimilációjának következménye az egyes csoportokon belül kidolgozta a helyes diszkriminációs hangokhoz szükséges hangellenállásokat.
Nem szabad azonban elfelejteni, hogy az írásbeli hibák nem mindig felelnek meg a kiejtési hibáknak. Egyes esetekben közvetlen kapcsolat figyelhető meg - a betű kicserélődik a levélben, amelynek megfelelő hangja hibás a kiejtésben. Más esetekben nincs ilyen közvetlen kapcsolat. A helyesen kiejtett hangokat gyakran helytelenül írják a megfelelő betűvel, és fordítva. Az írott beszédben a jogsértések általános mintája van, nevezetesen: egy hang helytelen kiejtése többszörös helyettesítés révén nyilvánulhat meg az írásban. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy egy hibás hang gyakran több szempontból is elégtelen kontrasztban van más, akusztikai vagy artikulációs tulajdonságaikban hasonló hangokkal.
A konkrét hibák mellett előfordulnak olyan hibák is, mint a betűkihagyások, kiegészítések, átrendezések, betűk grafikai hasonlóságon alapuló cseréje. Egyes gyerekeknél a kiejtési hiányosságok már iskolába lépésükkor kisimulhatnak és észrevehetetlenek lehetnek (mind a spontán kompenzáció miatt, mind a logopédiai órák hatására), és a hangelemzés alapjául szolgáló fonémafogalmak kialakulása továbbra is jelentősen elmaradhat. a norma mögött. Ez azt jelzi, hogy a gyermek nincs felkészülve a nyelvi megfigyelésekre, összehasonlításokra és általánosításokra.
Így a konkrét hibák (betűk helyettesítése) jelenléte olyan gyermekek írása során, akiknek nincs kifejezett hibája a hangok kiejtésében, azt jelzi, hogy a fonemikus nehézségek tartósabbak, mint a kiejtési nehézségek.
Szoros kapcsolat és kölcsönös függés van a szóbeli beszéd, az írás és az olvasás zavarai között. A szó hangösszetételével kapcsolatos formálatlan elképzelések nemcsak konkrét írási, hanem olvasási károsodásokhoz is vezetnek. Az olvasási zavarok hatással vannak az olvasás elsajátítására, az olvasás ütemére és néha még a szövegértésre is. A beszédhibás gyerekek gyakran használnak betűről betűre találgatást a sima szótagolvasás helyett. Ugyanakkor sokféle hibát követnek el.
Az olvasás (és az írás) legspecifikusabb hibái közé tartozik, hogy egyes betűket másokkal helyettesítenek. Alapvetően olyan betűket cserélnek ki, amelyeknek a megfelelő hangjait vagy egyáltalán nem, vagy rosszul ejtik ki. Néha a helyesen kiejtett hangokat képviselő betűket is lecserélik. Ebben az esetben a hibák instabilok lehetnek: bizonyos körülmények között a betűket kicserélik, más esetekben helyesen olvassák be. A betűkkel együtt teljes szótagok cserélődnek.
Mint ismeretes, az olvasástanulás első szakaszaiban a betű és a hozzá tartozó hang felismerése játszik döntő szerepet, majd később az olvasási készség a szótagok, egész szavak, esetenként kifejezések hangképének vizuális felismerésévé válik. amelyek a szóbeli kommunikáció folyamatában már kialakultak. A gyermek ezekkel a képekkel párosítja a betűket, és ennek köszönhetően megérti, amit olvas. Ha a gyereknek nincsenek világos elképzelései egy szó hangösszetételéről, arról, hogy egy szótag vagy szó milyen hangelemekből áll, nehezen tud általánosított hang-szótagképeket alkotni. Emiatt nem tudja a hangokat a már elsajátított, könnyebb szótagokkal analógia útján szótagokká egyesíteni és felismerni.
A szótag vagy szó helyes vizuális észleléséhez és olvasás közbeni felismeréséhez szükséges, hogy a hangkompozíció kellően világos legyen, és a gyermek képes legyen helyesen kiejteni minden benne szereplő hangot. T. G. Egorov hangsúlyozza, hogy a hangok egyesítésével járó nehézségek leküzdése nagymértékben függ a gyermek szóbeli beszédének fejlettségétől: minél jobban tudják a gyerekek a szóbeli beszédet, annál könnyebben tudják kiejteni az olvasható szó hangjainak összevonását. A tanulási folyamat során a gyerekek könnyen alkotnak hangképeket szótagokról és szavakról általánosított hang-betűs jelölésükben.
A fonemikus fejletlenségben szenvedő gyermekek olvasását szintén lassú tempó jellemzi, mivel gyakran elakadnak az egyes betűk, a szó egyes részei vagy egy egész szó olvasása közben, hogy egy betűt helyesen társítsanak a megfelelő hanghoz, vagy megértsék az olvasottakat. .
Az olvasás elsajátításának hiányosságai a szövegértést is befolyásolják. Az olvasási folyamat e két aspektusa elválaszthatatlanul összefügg.
Azoknál az első osztályos tanulóknál (különösen a tanév elején), akik korábban nem részesültek logopédiai segítségben, a szóbeli beszédforma, és mindenekelőtt a hangzó oldala (beleértve a fonemikus folyamatokat is) a legkifejezettebb éretlenségben. Az ilyen gyerekeknek kifejezett kiejtési hiányosságai vannak (akár 10-12 különböző ellenzéki csoportok hangja), a fonemikus folyamatok éretlensége (hallási észlelés, hallási memória stb.). Szókincsük a mindennapi témákra korlátozódik, és minőségileg gyengébb. Ezt bizonyítja, hogy a gyerekek nem értik kellőképpen sok szó jelentését, és számos hiba történt a használat során. A nyelvtani szerkezet is elégtelennek bizonyul. Ez utóbbi a gyakori mondatokban előforduló agrammatizmusok és a bonyolult szintaktikai szerkezetű mondatok felépítésének hibáiban nyilvánul meg.
2 . Az írás-olvasás elsajátítása a gyermekek iskoláztatásának első szakasza, melynek során ki kell fejleszteni az alapvető olvasási és írási készségeket.
A beszédtevékenység külön típusaként az olvasás és az írás összetett folyamatok, amelyek számos műveletből állnak.
A legtöbb esetben egy normális gyereket felkészítenek az iskolakezdésre. Fejlett fonemikus hallása és vizuális észlelése van, szóbeli beszéd alakul ki. Elsajátítja az elemzés és a szintézis műveleteit a környező világ tárgyainak és jelenségeinek észlelésének szintjén. Ezen túlmenően a szóbeli beszéd fejlesztése során az óvodás gyermek a nyelvtani általánosítások előtti tapasztalatát, vagy az úgynevezett nyelvérzéket a „zavaros tudatosság” szintjén halmozza fel (S. F. Zhuikov kifejezése 1).
A normál fejlődésű gyermek szenzomotoros és mentális szférájának felkészültsége az olvasás- és írástanulásra megteremti a feltételeket az olvasási és írási készségek alapjául szolgáló műveletek és cselekvések gyors elsajátításához.
Az állami iskola első osztályosai meglehetősen sikeresen lépnek át a betűről betűre a szótagra olvasás felé, ami viszont a szavak olvasásának és jelentésük megértésének készségeinek gyorsabb fejlődéséhez vezet. Az iskolások már ebben a szakaszban megtapasztalják a szemantikai sejtés jelenségét, amikor egy szótag elolvasása után megpróbálják a szó egészét megérteni és kiejteni, mivel a képzés során megjelenő beszédmotoros minták bizonyos szavakhoz kapcsolódnak. Igaz, a találgatás még mindig nem vezet pontos felismeréshez. A helyes olvasás romlik, és szükség van a szó szótagszerkezetének újraészlésére. A szemantikai találgatások felé mutató tendencia azonban az olvasottak új, magasabb szintű megértésének kialakulását jelzi.
Az írástechnika is valamivel lassabban, de meglehetősen fokozatosan fejlődik. Sőt, a szótagonkénti helyesírási olvasás pozitív hatással van a grafikai és helyesírási készségekre, proaktív alapot teremtve a kompetens íráshoz még a helyesírási szabályok megtanulása előtt.
Az elemzők tevékenységének és a mentális folyamatoknak a megzavarása értelmi fogyatékos gyermekeknél az írott beszéd kialakulásának pszichofiziológiai alapjainak alsóbbrendűségéhez vezet. Ezért az első osztályosok nehezen tudják elsajátítani mindazokat a műveleteket és cselekvéseket, amelyek az olvasási és írási folyamatok részét képezik.
Az e populációba tartozó gyermekek olvasási és írási készségeinek elsajátításában a legnagyobb nehézségek a fonémikus hallás, valamint a hangelemzés és -szintézis károsodásával kapcsolatosak. Az első osztályosok nehezen tudják megkülönböztetni az akusztikailag hasonló fonémákat, ezért nem emlékeznek jól a betűkre, mivel egy betűt minden alkalommal más hangokhoz társítanak. Más szóval, megsértették a betűk hanggá és a hangok betűkké történő átkódolását és kódolását.
Az elemzés és a szintézis tökéletlenségei nehézségekhez vezetnek a szó összetevőire való felosztásában, az egyes hangok azonosításában, a szó hangsorának megállapításában, a két vagy több hang szótaggá egyesítése elvének elsajátításában, valamint a szótag elveinek megfelelő rögzítésben. Orosz grafika.
A károsodott kiejtés súlyosbítja a fonetikai elemzés hiányosságait. Ha a normál fejlődésű gyermekeknél a hangok helytelen kiejtése nem mindig vezet gyengébb hallásérzékeléshez és helytelen betűválasztáshoz, akkor a mentálisan visszamaradt iskolásoknál a kiejtési zavar a legtöbb esetben a hang észlelésének károsodását és a hangok helytelen fordítását jelenti. graféma.
Számos tanulmány, amely a normál és mentális retardált gyermekek hangelemzésének és szintézisének állapotával kapcsolatos, kimutatta, hogy egy normális gyermek, akinek hibás kiejtési készségei vannak, a kognitív tevékenység középpontjában a beszéd hangzó oldala áll, és érdeklődik iránta.
A mentálisan visszamaradt gyerekeknél más kép figyelhető meg: nem érdekli őket egy szó hangburoka. Egy szó hangszerkezetének megértése akkor sem jelenik meg, ha a kísérletező kifejezetten a szó hangelemzésére irányítja az iskolások figyelmét. Tehát a kérdésre: „A fiú azt mondta, hogy „ohshka”. mi a hibája? - a szellemi fogyatékos tanulók nem tudták a helyes választ adni, pedig egy rajzolt macskával készült kép volt a szemük előtt. Ha nem értjük, hogy egy szó nemcsak egy tárgy neve, hanem egy bizonyos hang-betű komplexum is, az késlelteti a műveltség elsajátításának folyamatát, mivel az írás és olvasás műveleteinek végrehajtása két művelet kötelező kombinációját feltételezi: a szó jelentésének megértését. a szó és annak hang-betű elemzése - írás előtt; egy szó betűinek észlelése és szemantikájának tudatosítása - olvasás közben.
„A gyerekek nem értik” – írja V.G. Letrova, - hogy minden szó a tanult betűk kombinációiból áll. Sok diák számára a betűk hosszú ideig olyanok maradnak, amelyekre emlékezni kell, függetlenül az ismerős tárgyakat és jelenségeket jelző szavaktól. .
A vizuális észlelés gyengébbsége megakadályozza egy betű grafikus képének kellően gyors és pontos memorizálását, a hasonló grafémáktól való megkülönböztetését, valamint az egyes betűk nyomtatott és írott, nagy- és kisbetűs változatai közötti megfelelés kialakítását. A látómező térbeli korlátozottsága és a szellemi tevékenység lassúsága hosszú időre leköti a betűről-betűre olvasáshoz a szellemileg visszamaradt első osztályosokat. Még akkor is, ha a gyermek már elsajátította a mássalhangzó és a magánhangzó összevonásának elvét, továbbra is minden betűt külön-külön olvas, és csak ezután nevezi meg a szótagot.
A kezdeti íráskészség fejlesztésében fontos szerepet játszik a motoros műveletek kialakítása. A szellemi fogyatékos gyermekek cselekvéseinek általános motoros koordinációjának hiánya, amely különösen egyértelműen a kéz kis izomzatának mozgásában nyilvánul meg, további akadályt jelent az íráskészség kialakulásában. A kéz izomfeszülése, a nyak és a fej mozgását kísérő, fokozódó remegés gyorsan kimeríti a gyerekek idegi és fizikai erejét, ami a figyelem csökkenéséhez és a levélírási hibák megjelenéséhez, az egyik graféma összekapcsolásában stb. Az első osztályosok kalligráfiai készségeinek fejlesztése is nehézségeket okoz.
Az értelmi fogyatékos gyermekek műveltségi oktatásának megszervezése során figyelembe veendő általános hiányosságok mellett a tanulócsoportokra vagy az egyes tanulókra jellemző tipológiai és egyéni sajátosságok is megfigyelhetők.
A speciális (javító) iskolában súlyos beszédfogyatékos gyerekek vannak; a vizuális-térbeli tájékozódás összetettebb hiányosságaival, amelyek miatt hosszú ideig nem sajátítják el írásban a betűk konfigurációját vagy a grafémák tükörképét; tartós teljesítménycsökkenéssel, alacsony szellemi aktivitással. Mindez további nehézségeket okoz az ilyen első osztályosok írás- és olvasáskészségének elsajátításában.
Az ilyen gyermekcsoportokkal való munkavégzéshez további technikákra van szükség, amelyek elsősorban a meglévő hiányosságok kijavítására irányulnak, és hosszabb tanulási időszakokra irányulnak. A frontális munka és a differenciált és egyéni megközelítés kombinációja a kulcsa a programkövetelmények sikeres megvalósításának.
3. Az iskolai oktatás az alapvető olvasás-írással kezdődik. A gyermek jövőbeni iskolai sikere attól függ, hogyan szerveződik meg az írás és olvasás kezdeti tanulása. Az orosz nyelvoktatás módszertanának azt a részét, amely a kezdeti olvasás- és íráskészség fejlesztésének módszertanával foglalkozik, műveltségtanítási módszertannak nevezzük. Ennek a résznek a fő tárgyai a beszédtevékenység és a beszédkészség.
Olvasás és írás – beszédtevékenység típusai, A olvasási és írási készség- Ezt beszédkészség. Elválaszthatatlan egységben jönnek létre más típusú beszédtevékenységekkel - beszéddel, hallgatással és belső beszéddel.
Bármely beszédművelethez több összetevő jelenlétére van szükség:
Aki a beszédet mondja;
Az, akinek a nyilatkozat címzett;
Az egyik indítéka a beszéd, a másiké pedig az, hogy hallgasson.
Így a beszédtevékenység szükséglet (motiváció) és a beszéd tartalmának világos megértése nélkül lehetetlen. Következésképpen az írás-olvasás oktatását és e készségek fejlesztését úgy kell felépíteni, hogy az iskolások tevékenységét olyan indítékok, szükségletek idézzék elő, amelyek közel állnak a gyermekekhez és érthetőek. Ugyanakkor hozzájárulnak az olvasás-írás folyamatát megértő beszédhelyzetek kialakításához. Egy készség azonban nem alakulhat ki a cselekvések ismételt megismétlése nélkül, ezért az olvasás és az írás megtanulásakor sokat kell olvasni és írni. Ehhez különböző szövegeket használnak, ami hozzájárul a helyzetek és a tartalom változásához, fejleszti a cselekvések átadásának képességét.
Minden információ, amelyet egy személy a tevékenységei során használ, kódolva van. Az írás és olvasás mechanizmusaáll átkódolás nyomtatott vagy írott jelek szemantikai egységekre, szavakra és fordítva, íráskor - szemantikai egységek - konvencionális jelekké.
A műveltség nyelvi alapjai :
Az orosz írás hangos, vagy inkább fonemikus. Ez azt jelenti, hogy minden beszédhangnak (fonémának) megvan a maga jele (graféma). Az iskolás gyerekek írásra és olvasásra tanításakor figyelembe kell venni, hogy az orosz nyelv mely hangegységei töltenek be értelmes funkciót, és melyek fonémák (erős pozícióban), és melyek nem töltenek be ilyen funkciót, és a gyenge nyelvű fonémák változataiként működnek. pozíciókat.
A fonéma a beszédfolyamban beszédhangokban - magán- és mássalhangzókban - valósul meg. A mássalhangzók száma az orosz nyelvben 37, a magánhangzók száma pedig 6.
A hangokat betűk kódolják írásban. A magánhangzók száma 10, a mássalhangzók száma 21, ami nem korrelál a fonémák számával, és nehézségeket okoz az olvasás-írás tanulásában.
A legtöbb orosz mássalhangzó kemény és lágy. A mássalhangzók lágyságának jelzése írás és olvasás közben egy másik nehézséget jelent az olvasás és írás tanulásában.
Nyelvünkben vannak olyan betűk, amelyek olvasáskor két hangot adnak ki, amit az első osztályosok olvasás- és írástanításánál is figyelembe kell venni.
Mint már említettük, az orosz nyelv hangjai erős és gyenge pozícióban vannak. Az írás-olvasás oktatási módszereinél figyelembe kell venni a betűk és a hangok közötti eltérést.
Az orosz ábécé összes betűjét négy változatban használják: nyomtatott és írott, nagy- és kisbetűs. Ugyanakkor eltér a helyesírásuk, ami nehézségeket okoz a memorizálásban az első osztályosok számára. Ezenkívül az olvasáshoz meg kell tanulnia néhány punctogramot: pont, kérdőjel és felkiáltójel, vessző, kötőjel, kettőspont. Mindez bizonyos nehézségeket okoz a gyerekek olvasni tanításakor.
Az orosz grafika alapja az szótag elv. Ez abból áll, hogy egyetlen betűt általában nem lehet elolvasni a későbbiek figyelembevétele nélkül. azért az olvasás alapegysége a szótag, a műveltségtanítás módszertanában pedig átveszik szótag (pozíciós) olvasás elve, azaz A gyerekeknek meg kell tanulniuk azonnal a szótagra, mint olvasási egységre összpontosítani.
A szótagosztás nem kis jelentőségű a módszertani kérdések megoldásában. A szótagok elkülönítése és olvasása további nehézséget jelent az olvasás és az írás tanulásában.
Kezdőlap > Dokumentum2013.09.23. 19:09:30 Rakhmusheva Alsina Mukhametgireevna
A műveltségtanítási módszerek pszicholingvisztikai alapjai.
A műveltségtanítási módszerek pszichológiai és pedagógiai alapjai.
A műveltségtanítási módszerek nyelvi alapjai.
Tehát a mássalhangzókat a következő paraméterek jellemzik: a hang és a zaj részvétele: zajos (zöngés és zöngétlen) - [b], [p] stb. és szonoráns - [p, l, m, n]; előállítási mód szerint: robbanóanyagok - [b, p, d, t, g, k], frikatívok - [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], remegő - [r], affrikátok - [ts, h]; nyakszirti járatok – [m, n, l]; képződés helye szerint: labiális - [b, p, m] és nyelvi - [d, t, g] stb.; keménység és lágyság szerint; a velum palatine részvétele szerint: nazális - [m, n] és orális [b és p].
A hangokat betűk kódolják írásban. Például az [a] hangot írásban a betű jelzi én egyszóval labdaés levél A egyszóval Rák.
A modern orosz nyelvben 10 magánhangzó, 21 mássalhangzó és 2 betű van, amelyek nem jeleznek hangokat.
4 féle levélforma létezik: nyomtatott és kézírásos És amelyek mindegyike lehet nagy vagy kisbetű. A nyomtatott és a kézzel írt betűk közötti különbség csak az írástechnikával függ össze, a nagy- és kisbetűk pedig lexikális-szintaktikai jelentésben különböznek egymástól.
A betűket funkciójuk figyelembevételével magánhangzókra osztják: szavazat nélküliek, amelyek a mássalhangzók keménységének jelzésére szolgálnak (a, o, u, e, s), és iotáltak, amelyek a lágyságot kódolják (ya, e, i). , e, yu), mássalhangzók: keménység-lágyság páros (15 pár) – b, c, d, d, h, j, l, m, n, p, r, s, t, f, xés párosítatlan szilárdtesteket jelöl - f, w, cés páratlan lágyak - h, sch.
A betűknek van elsődleges (mag) és másodlagos (periférikus) jelentése. A fő jelentéssel a betű szón kívüli olvasása és a szóban lévő olvasás egybeesik: Vel pokol -Vel pokol,Vel fűrész Másodlagos jelentéssel a betű olvasása egy szóban és azon kívül más: Vel üt.
A betűk használatát a fő jelentésben a grafika szabályai szabályozzák, a másodlagos jelentésben - a helyesírás szabályai.
Különböző betűk jelölhetnek egy hangot: [víz] és [itt] - a hang [t]. Egy betű két hangot jelenthet: betűket Én, yo, eh, yu magánhangzók után – [maya], szó elején – [yablq], elválasztó jelek után – [l, yot].
A betű nem jelenthet hangot. Ezek azok ъ, ь.
A fent említett elveken kívül az orosz grafikában is működik a szótag elv.
Az írásban a páros lágy és kemény mássalhangzók és az őket követő magánhangzók kölcsönösen függenek egymástól: egyrészt a mássalhangzó-fonéma jellege határozza meg az író számára a következő magánhangzót; másrészt fontos, hogy az olvasó figyelembe vegye a mássalhangzót követő magánhangzót. Így az orosz nyelvű írás és olvasás egysége nem egyetlen betű, hanem egy szótag. Az orosz grafika szótag elvét a páros kemény és lágy mássalhangzók jelölésére használják, amelyek egy sor mássalhangzó betűvel rendelkeznek, ellentétben a páros zöngés és zöngétlen mássalhangzókkal, amelyek két sor mássalhangzó betűvel rendelkeznek: b-p, v-f stb.
A mássalhangzók lágyságát az írásban betűk jelzik ь (csonk), i, e, e, yu és (sor, kréta, kréta, sraffozás, csavarás), a mássalhangzók keménységét az írásban betűk közvetítik oh, uh, y, s, a (örülök, meghajol, fiam, álom).
Írásunk hangzatos jellege határozza meg a műveltségtanítás hangmódszerének legnagyobb optimálisságát. A hangmódszer jobban figyelembe veszi az orosz nyelv hangtörvényeit, mint mások. Ez mindenekelőtt a hangok és betűk tanulmányozásának sorrendjében, a szótagszerkezetek bevezetésének sorrendjében, azon szótagok kezdeti olvasásra és írásra való kiválasztásában fejeződik ki, amelyek hangjai többnyire erős pozícióban vannak, és ezért a legegyszerűbb kapcsolatban állnak a szótagokkal. leveleket.
A fonetika és grafika alapelvei, valamint az írás-olvasás kezdeti készségeinek elsajátításának pszichológiája képezi azt a tudományos alapot, amelyre az írás-olvasás oktatásának módszertani alapelvei épülnek.
A műveltségtanítási módszerek pszichológiai és pedagógiai alapjai
Pedagógia és didaktika
Mi az a tanítási módszer? 2 munkamódszerek készlete; 3 az út, amelyen a tanár a tudatlanságból a tudás felé vezeti a tanulókat; 4 a tanár és a tanulók cselekvési rendszere stb. Az írástudás elsajátítása a gyermekek iskoláztatásának első szakasza, amelynek során fejleszteni kell az írás-olvasási készséget. A fentebb említett átkódolás a műveltségtanítási módszerek fő tárgya, ezért...
№64
A műveltségtanítási módszerek pszichológiai és pedagógiai alapjai.
Mi az? tanítási módszer ? A szakirodalomban különböző megközelítések léteznek e fogalom meghatározására: 1) ez a tanár és a tanulók tevékenységének módja; 2) egy sor munkamódszer; 3) az út, amelyen a tanár a tudatlanságból a tudás felé vezeti a tanulókat; 4) a tanár és a tanulók cselekvési rendszere stb.
Írásbeli készséga gyermekek iskoláztatásának első szakasza, melynek során alapvető olvasási és írási készségeket kell fejleszteniük.
Az iskola további sikere nagyban függ attól, hogyan szervezik meg ezt a kezdeti írás-olvasási képzést.
Az olvasási és írási készség beszédkészség, csakúgy, mint az olvasás és az írás az emberi beszédtevékenység típusai. Mind az olvasási, mind az írási készség elválaszthatatlan egységben alakul ki más típusú beszédtevékenységekkel - szóbeli kijelentésekkel, hallgatással, valaki más beszédének hallási észlelésével, belső beszéddel.
A beszédtevékenység külön típusaként az olvasás és az írás összetett folyamatok, amelyek számos műveletből állnak. Így az olvasónak fel kell ismernie a grafikus jeleket, át kell kódolnia őket hangokká, ki kell mondania, amit olvasott, hangosan vagy „önmagában”, és meg kell értenie az egyes szavakban, mondatokban és bekezdésekben található információkat.
Az olvasás pszichofiziológiai alapjaia hallási, vizuális és beszédmotoros analizátorok egymásra épülő és egymással összefüggő tevékenysége. Az olvasás elsajátításának sikere szempontjából nagy jelentősége van az olyan kognitív folyamatoknak, mint a gondolkodás, beszéd, memória, figyelem, képzeletbeli észlelés stb.
Az írás pszichofiziológiai alapja megegyezik az olvasáséval, a motoros elemző kiegészítésével. De amint azt A. R. Luria és R. E. Levina kutatásai igazolják, ennek a készségnek a kialakítása az összes pszichofiziológiai összetevő finomabb és tökéletesebb munkájával, az óvodáskorban történő megfelelő általánosításokkal és morfológiai elemzéssel történik.
Az olvasási mechanizmus a nyomtatott (vagy írott) jelek és komplexumaik szemantikai egységekre, szavakra történő átkódolásából áll; Az írás az a folyamat, amikor beszédünk szemantikai egységeit konvencionális jelekké vagy azok komplexeivé kódoljuk, amelyek írhatók vagy nyomtathatók.
Ha az orosz írás ideografikus lenne, akkor minden jelet vagy ideogrammát közvetlenül egy szemantikai egységgé, vagy egy szóvá, egy fogalommá kódolnának át; Ennek megfelelően az írás során minden szót ideogrammával kódolnának. De az írásunk hang, ezért az átkódolási folyamatot megnehezíti, hogy szükség van a grafikus jelek hangokká fordításának köztes szakaszára, vagyis a szavak hang-betű elemzésére: íráskor a hangok betűkké, olvasáskor újrakódolásra kerülnek. , éppen ellenkezőleg, a betűket hangokká kódolják át.
Első pillantásra a hangos írás megnehezíti az olvasási folyamatot; tulajdonképpen leegyszerűsít, hiszen az átkódolási folyamathoz szükséges betűk száma meglehetősen kicsi az ideogrammokhoz képest, és elég a hangok és betűk kapcsolatának szabályrendszerét elsajátítani ahhoz, hogy megtanuljunk olvasni, ill. írj.
Az írás és olvasás folyamatának fenti nézete egyébként meghatározza az egység szükségességét e két készség oktatásában: a közvetlen és a fordított újrakódolásnak váltakoznia kell, és párhuzamosan kell haladnia.
A fentebb említett átkódolás a műveltségtanítási módszertan fő tárgya, így a módszertan nem hagyhatja figyelmen kívül az orosz nyelv hang- és grafikai rendszereinek sajátosságait.
A műveltségtanítási módszerek nyelvi alapjai.
A műveltségtanítás akkor lehet sikeres, ha a módszertan figyelembe veszi a nyelv nyelvi törvényszerűségeit is, és mindenekelőtt azokat, amelyek az orosz fonetikára és grafikára jellemzőek. Nézzük a főbbeket.
Az orosz írás hangos. A beszéd hangösszetételének fő fonémáit speciális betűk vagy azok kombinációi segítségével továbbítják. Tehát a ló szóval a [k] és [o] hangok a megfelelő betűkkel vannak kódolva k és o, és a lágy mássalhangzó [n, ] betűkombináció n i b.
A beszédhangok „a beszélt beszédnek a beszédszervek által alkotott elemei. A beszéd fonetikai tagolásával a hang egy szótag része, a legrövidebb, tovább oszthatatlan, egy artikulációban kiejtett hangegység.”
A fonéma egy nyelv hangrendszerének egy olyan egysége, amely megkülönbözteti az adott nyelv szóalakjait, és a beszédben egy vagy több olyan hanggal ábrázolja, amelyek annak allofónjai. A [mjlako] szóban az [o] fonéma [ъ], [а], [о] allofónok formájában jelenik meg.
A fonéma a beszédfolyamban beszédhangokban (allofonokban) - magán- és mássalhangzókban - valósul meg.
A magánhangzók olyan hangok, amelyek a gégeben keletkeznek, és szótagok; kiejtésükkor a légáram nem ütközik akadályba. Az orosz nyelvben 6 magánhangzó hangzik.
A mássalhangzók olyan hangok, amelyek a száj- vagy orrüregben hang és zaj (vagy csak zaj) segítségével keletkeznek, és nem szótagképzők; kiejtésükkor a légáram akadályba ütközik. A mássalhangzók számában még nem állapodtak meg a különböző fonetikai iskolák. Az iskolai gyakorlatban a leggyakrabban hívott szám a 37.
Tehát a mássalhangzókat a következő paraméterek jellemzik: hang és zaj részvétele: zajos (zöngés és zöngétlen) [b], [n] stb. és szonoráns [r, l, m, n]; előállítási mód szerint: robbanóanyagok [b, p, d, t, g, k], frikatívok [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], remegő [p], affrikátok [ts, h]; okkluzív járatok [m, n, l]; keletkezési hely szerint: labiális [b, p, m] és nyelvi [d, t, g] stb.; keménység és lágyság szerint; a velum palatine részvétele szerint: nazális [m, n] és orális [b és p].
A hangokat betűk kódolják írásban. Például az [a] hangot írásban az i betű jelzi a labda szóban és az a betű a rák szóban .
Az orosz írás hang, pontosabban fonemikus (fonémikus). Ez azt jelenti, hogy a nyelv grafikai rendszerében a beszéd minden alaphangjának, vagy minden fonémának megvan a maga jele, saját grafémája.
Az írás-olvasás tanításának módszertana, amely a hallgatókat és a tanárokat a hangokra összpontosítja, figyelembe veszi az orosz fonetikai rendszer jellemzőit.
A műveltség oktatása szempontjából nagyon fontos, hogy az orosz nyelvben mely hangegységek töltenek be értelmes funkciót (azaz fonémák, „alaphangok”), és melyek nem (az „alaphangok” fonémák gyenge pozíciójú változatai) .
Az orosz nyelvnek 6 magánhangzós fonémája van: a, o, u, s, i, e és 37 mássalhangzó fonéma: kemény p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, lágy p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", hosszú w ", hosszú w", h, i.
A modern iskolákban az olvasástanítás helyes módszerét alkalmazták. Az iskolások azonosítják a hangokat, elemzik, szintetizálják, és ez alapján tanulják meg a betűket és a teljes olvasási folyamatot. Ebben a munkában figyelembe kell venni az orosz grafikai rendszer jellemzőit, a hangok írásbeli kijelölésének jellemzőit. Az orosz nyelv grafikus rendszerének következő jellemzői a legfontosabbak az írás-olvasás oktatásának módszertana szempontjából:
Az orosz grafika alapja a szótag elv. Ez abból áll, hogy egyetlen betű (graféma) általában nem olvasható, mivel azt a következő betűk figyelembevételével olvassák el. Például az l betűt nem tudjuk elolvasni, mert anélkül, hogy látnánk a következő betűt, nem tudjuk, hogy kemény vagy puha; de két betűt olvasunk, függetlenül attól, hogy vagy lu: az első esetben az l lágy, a másodikban az l az alak eleje
Az orosz grafika alapja a szótag elv. Ez abból áll, hogy egyetlen betű (graféma) általában nem olvasható, mivel azt a következő betűk figyelembevételével olvassák el. Például az l betűt nem tudjuk elolvasni, mert anélkül, hogy látnánk a következő betűt, nem tudjuk, hogy kemény vagy puha; de két betűt olvasunk, függetlenül attól, hogy vagy lu: az első esetben az l a lágy, a másodikban az l a forma vége
Az orosz grafika alapja a szótag elv. Ez abból áll, hogy egyetlen betű (graféma) általában nem olvasható, mivel azt a következő betűk figyelembevételével olvassák el. Például az l betűt nem tudjuk elolvasni, mert anélkül, hogy látnánk a következő betűt, nem tudjuk, hogy kemény vagy puha; de két betűt olvasunk, akár lu-t, félreismerhetetlenül: az első esetben az l puha, a másodikban az l kemény.
Mivel az orosz nyelvben egy betű hangtartalma csak más betűkkel kombinálva derül ki, ezért a betűről-betűre olvasás lehetetlenné válik az állandó olvasási hibákhoz és a javítások szükségességéhez. Ezért a műveltségtanításban átvették a szótag (pozíciós) olvasás elvét. Az iskolások az olvasás kezdetétől a szótagra, mint olvasási egységre összpontosítanak. Azokat a gyerekeket, akik az otthoni oktatás eredményeként sajátították el a betűről-betűre olvasás készségét, újratanulják az iskolában.
2. Az oktatási módszerek osztályozása
Mivel számos tanítási módszer létezik, és több jellemzőjük is van, több szempont alapján is osztályozhatók.
1) A hagyományos módszerek (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky) információs észlelési rendszer átviteli forrásai és természete szerint: verbális módszerek (történet, beszélgetés, előadás stb.); vizuális (megjelenítés, bemutató stb.); gyakorlati (laboratóriumi munka, esszék stb.).
2) A tanár és a tanulók kölcsönös tevékenységének jellege szerint - a tanítási módszerek rendszere I. Ya. Skatkina M.N.: magyarázó és szemléltető módszer, reprodukciós módszer, problémabemutató módszer, részleges keresési vagy heurisztikus módszer, kutatási módszer.
3) A tanári tevékenység fő összetevői szerint Yu.K. Babansky módszerrendszere, amely a tanítási módszerek három nagy csoportját tartalmazza: a) az oktatási tevékenységek megszervezésének és végrehajtásának módszerei (verbális, vizuális, gyakorlati, reproduktív és problémaalapú, induktív és deduktív, önálló munkavégzés és tanári irányítással végzett munka); b) tanulást ösztönző, motiváló módszerek (érdeklődésre nevelő játékok generálásának, élethelyzetek elemzésének, sikerhelyzetek kialakításának módszerei; a tanulásban a kötelesség- és felelősségformálás módszerei a tanulás társadalmi és személyes jelentőségét magyarázva, pedagógiai követelmények bemutatása); c) az irányítás és önellenőrzés módszerei (szóbeli és írásbeli ellenőrzés, laboratóriumi és gyakorlati munka, gépi és gép nélküli programozott vezérlés, frontális és differenciált, aktuális és végleges).
4) A tanár és a diák tevékenységében a külső és a belső kombinációjával, M. I. Makhmutov módszerrendszere: magában foglalja a problémaalapú fejlesztő tanítás módszereinek rendszerét (monológiai, demonstratív, párbeszédes, heurisztikus, kutatási, algoritmikus és programozott).
Az osztályozási módszerek problémájával kapcsolatos különböző nézetek tükrözik a velük kapcsolatos ismeretek differenciálódásának és integrációjának természetes folyamatát. De egyre világosabbá válik a lényegük jellemzésének holisztikus megközelítése. Milyen módszerek osztályozását kell követnie a tanárnak? A számára érthetőbb és a munkájában kényelmesebb. A módszerek modern osztályozásából megvizsgáljuk a M. I. Makhmutov által kidolgozott problémaalapú fejlesztő tanítás módszereit. Véleményünk szerint ez a módszerrendszer a Lerner-Skatkin módszerek magasabb szinten módosított rendszerét képviseli.
Az általános didaktikai tanítási módszerek rendszerében I.Ya és M.N Skatkin két csoportot azonosított: reproduktív (információfogadó és ténylegesen reproduktív) és produktív (probléma bemutatása, heurisztika, kutatás). Ezeknek a tanítási módszereknek a tanári tevékenységéhez (tanítás) és a tanulói tevékenységhez (tanuláshoz) kapcsolódó sajátosságait a táblázat mutatja be.
A módszerek osztályozása a kognitív tevékenység típusa (természete) szerint (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). A kognitív tevékenység jellege a tanulók önálló tevékenységének szintjét tükrözi.
A következő módszerek rejlenek ebben az osztályozásban:
Magyarázó-szemléltető, vagy információ-befogadó (recepció - észlelés), módszer. Ennek a módszernek az a lényege, hogy a tanár kész információkat közöl különféle eszközökkel, a tanulók pedig érzékelik, megértik és emlékezetébe rögzítik. Ide tartoznak az olyan technikák, mint a történet, az előadás, a magyarázat, a tankönyvvel való munka, a bemutató.
Reprodukciós módszer. Ez abból áll, hogy a tanuló egy előre meghatározott algoritmus szerint reprodukálja az oktatási műveleteket. A tanulók készségek és képességek elsajátítására szolgál.
A vizsgált anyag problematikus bemutatása. Ezzel a módszerrel dolgozva a tanár problémát állít a tanulók elé, és maga mutatja meg a megoldás módját, feltárva a felmerülő ellentmondásokat. Ennek a módszernek az a célja, hogy példát mutasson a tudományos ismeretek folyamatára. A tanulók ugyanakkor követik a problémamegoldás logikáját, megismerkednek a tudományos gondolkodás módszerével, technikájával, a kognitív cselekvések megvalósításának kultúrájával.
Részleges keresési (heurisztikus) módszer. Lényege, hogy a tanár a problémás problémát részproblémákra bontja, és a tanulók egyéni lépésekkel keresik a megoldást. Minden lépés kreatív tevékenységgel jár, de holisztikus megoldás még nincs a problémára.
Kutatási módszer. Ebben az esetben a tanulók kognitív feladatot kapnak, amelyet önállóan oldanak meg, kiválasztva az ehhez szükséges technikákat. Ez a módszer arra szolgál, hogy a tanulókban kialakuljon a tudás kreatív alkalmazásának képessége. Ugyanakkor elsajátítják a tudományos ismeretek módszereit, és tapasztalatot halmoznak fel a kutatási és kreatív tevékenységekben.
Beszédfejlesztés az olvasástanulás során
Az első osztályosok olvasás- és írástanítását áthatja a beszédfejlesztéssel és a beszédmagatartás kultúrájával kapcsolatos munka
Szeptember első tanítási hete a „beszéd” fogalmának megismertetése, a beszéddel szemben támasztott főbb követelmények meghatározása (érthető és udvarias legyen), az iskolai és az osztálytermi kommunikáció alapvető szabályainak kiemelése (csendben, ne kiabálj, beszélj, hogy meghalljanak stb.). Gyakorlatilag megismerik a hallgatók a beszéd stílusváltozatait a kommunikáció körülményeitől, feladataitól függően (üzletileg, érzelmek kifejezése nélkül lehet valamit mondani, vagy szavakkal, érzéseidet, attitűdjét közvetítve képet festhetsz).
Ezen órák célja
segít a gyerekeknek:
felismeri a beszéd tanulmányozásának szükségességét;
a kommunikációs helyzet figyelembevételével (kivel, mikor, hol, miért beszél) a megfelelő szavak kiválasztásának képességének fejlesztése;
bevezetni a tanulókat a kommunikációban betöltött szerepüktől függően különböző előadói pozíciókba (tanár, diák, idősebb, junior, ismerős, idegen);
írjon be elegendő számú beszédetikett szót az aktív szótárba
A tanulók kommunikációs és beszédfejlesztése az írás-olvasási képzés időszakában minden szinten megvalósul: fonetikai, lexikai, nyelvtani. Ezek alapján a koherens beszéd célzott fejlesztése és javítása történik.
Az ábécé első oldalaitól kezdve nagy figyelmet fordítanak az első osztályosok kiejtési kultúrájának fejlesztésére (dikció, hangerő, intonáció, beszédsebesség stb.). Ebből a célból az ábécé számos nyelvcsavarót, nyelvcsavarót, találós kérdést és egyéb kis folklór műfajú művet tartalmaz. Mindez javítja a gyermekek kiejtési kultúráját, serkenti az iskolások beszédtevékenységét, a koherens beszéd fejlődését, az „anyanyelvük szépségei iránti érzékenységet” (K. D. Ushinsky). A tanulók nyelvi fejlődését az ábécé szinonimákkal, antonimákkal, homonimákkal, szóalkotási és ragozási feladatok is segítik. Az írás-olvasási képzés időszakában mindezt a munkát speciális terminológia bevezetése nélkül végzik.
A tanulók kognitív tevékenységét aktiváló technikák közé tartoznak a következők:
- Beszéd bemelegítés„Kérdezzék meg egymást”, „Miért egy perc”, vers párbeszéd-dramatizálása, kérdések megfogalmazása rajzhoz, párbeszédek eljátszása (valós emberek párbeszéde, növények és állatok párbeszéde, animált tárgyak párbeszéde), pantomimikus jelenetek eljátszása .
- Logikai problémáktalálós kérdések; logikai történet rejtvények olvasása és kérdések megválaszolása; találós kérdések kiválasztása, problémás kérdések megoldása, tesztkérdések; logikai feladat megoldása képrejtvény, rébusz formájában
- Kreatív feladatok:
- A kreatív történetek közvetlen észlelésen alapuló cselekménytörténet, általánosított ismereteken alapuló cselekmény és leíró történet, különböző jelenségek összehasonlításán alapuló leíró történet, történet-vázlat, meseesszé, történet-párbeszéd. Jellegzetességük a tanuló saját véleményének közvetítése, a tartalom túlmutat a tanultakon, a történet témája reflexiót igényel.
- Zene és festmény felhasználásával készült kreatív feladatok egy zenemű és egy táj hangulatának összehasonlítása, egy zenei mű karakterének, hangulatának meghatározása, képzeletbeli kép létrehozása hozzá, festmény jellegének meghatározása és képzeletbeli zenemű létrehozása hozzá;
- Oktatószerepjátékok képzeletbeli szituáció kialakítása és eljátszása, dialógusok játék babákkal, mesék feldolgozása, eljátszása.
4) Problémás helyzetek kialakítása
A tanulási folyamatban a szórakoztatás használatakor figyelembe kell venni a kérdések és feladatok nehézségi fokát, a tanulók egyéni jellemzőit, a tantárgyhoz való hozzáállását. A pedagógusnak körültekintően kell hozzáállnia a szórakoztató anyag kiválasztásához, a gyakorlatban figyelembe kell vennie, hogy a szórakoztató feladatok egy része a gyermek képzeletére, figuratív elképzeléseire, érzéseire hatnak, míg mások a megfigyelést élesítik, elmélyítik, intelligenciát, tanult anyaghasználati képességet, referencia-használati képességet, ill. egyéb irodalom.
A kognitív tevékenység aktivizálódása fokozódik, ha a tanárok célirányosan megszervezik a tanulók interakcióját a megismerésben, a tantárgyi gyakorlati tevékenységekben, a játékban és a kommunikációban, vagyis úgy szervezik meg az órán a kognitív tevékenységet, hogy mindenkinek legyen lehetősége és vágya a tantárgyává válni. . Szükséges, hogy a tartalom és a formák megteremtsék a feltételeket azoknak az igényeknek a kielégítéséhez, amelyek a személyiség tevékenységének forrásai.
Az orosz nyelvű program egyes részein végzett munka során a következőket széles körben használják:
- Játékversenyek (meseversenyek, találós kérdések „Ki a hűségesebb és gyorsabb?”, „Ne ásíts!” stb.)
- Feladatos játékok ("Keresd...")
- Találós játékok ("Mi lesz, ha...")
- Cselekményes-szerepjátékok (Az különbözteti meg egy meghatározott szerep megléte, amelyet minden diák és tanár felvesz, egy adott cselekmény és a résztvevők szerepe határozza meg).
Az oktatási folyamat hatékonyságának növelésére didaktikai játékokat, szórakoztató gyakorlatokat alkalmaznak.
Valamint más művek, amelyek érdekelhetik |
|||
| 66980. | “A napokban... a mai napig” | 605 KB | |
| Az óra célja: hatalmas megnyilvánulások és hazafias érzelmek megfogalmazása az ukrán nép iránt; ismerje meg a tudósokat a főbb történeti fogalmakról a helyi fejlődés folyamatában; bővítse a tudósok ismereteit Donyeck szimbólumairól; Vikhovat szeretet a helyünkön, olyan érzés, mint egy jógo óriások shanuvanja. | |||
| 66981. | Forgatókönyv a „Környezetvédelmi Nap” ünnephez | 63,5 KB | |
| Cél: felkelteni az érdeklődést a bolygó környezeti problémái iránt, és felkelteni a vágyat a természettel való kreatív interakcióra. Célok: a tanulókban a környezeti ismeretek terjesztésére és a környezet védelmét szolgáló gyakorlati tevékenységekben való személyes részvételre irányuló vágy kialakítása... | |||
| 66982. | – Te vagy a mi csodánk, Kalinov, anyám anyja! | 56 KB | |
| Meta: Megfogalmazni, hogy az ukrán nyelv a mi kincsünk, amely nélkül sem a nép, sem Ukrajna mint hatalom nem érthető. Sevcsenko nyelv nélkül sír, kedves fiataljaink hülyék... | |||
| 66983. | Iskolai Népnap | 38 KB | |
| Nem lesz gond az Ön otthonában egész télen. Kedves kollégák, okkal gyűltek össze a mai vendégeink. Veducha Kicsi az iskolánk Ale zavzhdy gominka Metushliva és mozgékony Az étkezők ide rohannak És a mai nemes vendégek repülnek Szám... | |||
| 66984. | Váratlan és váratlan szerelem érkezett... A forgatókönyv Valentin-napig szent | 56,5 KB | |
| Miért van Tse Kazka elbűvölve az élettel és az élet a Kazkával? Melyik napot mondjuk el újra minden kánnak. És milyen hatalomtól indult minden A bölcs az igazat mondta az embereknek: A folyó szeretete és kedves szíve egy, ahogy a bölcs lelke egy és ugyanaz, és soha nem válnak el egymástól. | |||
| 66985. | Pedagógusnap | 56,5 KB | |
| Kint ismét ősz van, Angliában pedig eltűnt a nyár. Előadó: Krasunya-osin Segítőkész varázsló. Előadó: Nem csak Rokuosin ideje van, hanem szent is. Játsszátok el az Őszvezér: Ősszel sok a szent itt, és két iskolás is szent teljes szépségében... | |||
| 66986. | Egy hatalom értékét a polgárok értéke határozza meg | 33,5 KB | |
| A legjobb emberre mindenkinek szüksége van 2 csoport: Boldogság a 3. csoport: Boldogságot nem lehet pénzért venni 4. csoport: Boldogság az 5. csoport: Boldogság az önellátók kezében 6. csoport: Ha boldog akarsz lenni, légy vele boldog Ukrajna jövőjében. Adalék Felirat a hátoldalon: Boldog örök út a földön Boldog nyarat, telet és tavaszt... | |||
| 66987. | "A te jogaid és szabadságod, gyermekem" | 54 KB | |
| Meta: felvilágosítja a diákokat a gyermekek jogairól, megmutatja különösen a gyermekek jogainak jogi biztosításának fontosságát, és segít a házasság és a hatalom oldalán. Ismerje meg a gyermek bőrének sajátosságainak tudományos értékét, a jogok fenntartásának szükségességét. | |||
| 66988. | TUDÓSÍTÓ UTAS A Dnyeper körül | 56 KB | |
| Dnyeper - ukrán név Dnipro, ógörög név Borysthenes. Kelet-Európa második folyója a Volga után. A Valdai-hegységről származik, és Oroszország, Fehéroroszország és Ukrajna területén folyik keresztül. Három részre oszlik: a felső áram - a forrástól Kijevig, a középső áram - Kijevtől Zaporozsjeig, az alsó áram pedig Zaporozsjétől a torkolatig. | |||
Az orosz írás hangos. A beszéd hangösszetételének fő fonémáit speciális betűk vagy azok kombinációi segítségével továbbítják. A fonéma egy nyelv hangrendszerének egy olyan egysége, amely megkülönbözteti az adott nyelv szóalakjait, és a beszédben egy vagy több olyan hanggal ábrázolja, amelyek annak allofónjai. A fonémák erősek és gyengék. Az erős fonéma erős pozícióban van, amelyben maximális megkülönböztető képességgel rendelkezik.
A gyenge pozíció olyan gyenge pozícióban van, amelyben kisebb a diszkriminatív ereje. Az erős és gyenge fonémák váltakozása fonémasorozatot alkot. A fonéma beszédhangokban (a beszédfolyamban) - magánhangzókban és mássalhangzókban - valósul meg.
A hangokat betűk kódolják írásban. A modern orosz nyelvben 10 magánhangzó, 21 mássalhangzó és 2 betű van, amelyek nem jeleznek hangokat.
4 betűtípus létezik: nyomtatott, kézírásos, nagybetűs és kisbetűs. A betűket magánhangzókra (egyetlen és iotált) és mássalhangzókra (keménységben és lágyságban páros és páratlan) osztják. A betűknek nukleáris és perifériás jelentése van. A fő jelentésű (mag) betűk használatát a grafika, a másodlagos (periférikus) jelentésben a helyesírás szabályai szabályozzák. Különböző betűk egy hangot, egy betű 2 hangot jelenthet. A betű nem jelenthet hangot. A szótag elv az orosz grafikában is működik. A párosított kemény és lágy mássalhangzók megjelölésére szolgál, amelyek egy sor mássalhangzóbetűvel rendelkeznek, ellentétben a páros zöngés és zöngétlen mássalhangzókkal, amelyekben 2 sor mássalhangzó betű van: b-p, v-f stb.
A mássalhangzók írásbeli lágyságát a b, I, E, E, Yu, I betűk, a mássalhangzók írásbeli keménységét az A, O, U, Y, E betűk jelzik.
A fonetika és a grafika alapelvei alkotják azt a tudományos alapot, amelyre a műveltségtanítás módszertani alapelvei épülnek.
Az olvasás folyékonyságát a percenként kimondott szavak száma jellemzi. Ez a minőség nem öncél, de mivel egyéb olvasási minőségek is múlnak rajta, szükséges a normál olvasási tempó (80-90 szó/perc) elérése. Az olvasás üteme fokozatosan növekszik, és bizonyos kapcsolatban áll a helyes és tudatos olvasással. Az olvasási sebesség az olvasott szöveg megértésével való kapcsolat nélkül nem igazolható.
A folyékonyság fejlesztését elsősorban a tanulók olvasás iránti érdeklődése, olvasási vágya és igénye segíti elő. Az olvasási sebesség alakulását pozitívan befolyásolja a szövegalkotás során végzett feladatok jellege. A feladatoknak ösztönözniük kell a szöveg újraolvasását a tudatosabb észlelés érdekében: anyag kiválasztása az ítélet helyességének megerősítésére; felkészítés az újramondásra, szóbeli rajzolásra stb.
A módszertani irodalom elemzése lehetővé tette V. N. Zaitsev optimális olvasástanítási rendszerének értékelését, amelynek célja az optimális olvasási ütem elsajátítása. V.N. Zajcev szerint az optimális olvasás a társalgási beszéd sebességével (legalább 120 szó/perc sebességgel), a 80-90 szó/perc sebességű olvasás pedig alábecsült szabvány.
Ez a rendszer a következő forrásokat tartalmazza az olvasástanításhoz:
A gyakorlatok gyakorisága. Az otthoni olvasástréning három-négy, egyenként 5 perces részletben történik. A gyermek elolvas egy rövid bekezdést, és újra elmondja annak tartalmát. Egy óra múlva újabb adag. Még egyet lefekvés előtt.
"Zümmögő" olvasás. Minden tanuló egyszerre olvas hangosan, halk hangon, mindegyik saját sebességével 5 percig.
Napi ötperces felolvasás.
Olvasás lefekvés előtt.
Kíméletes olvasási mód. A gyermek két-három sort olvas, majd rövid pihenőt kap. Ez az üzemmód filmszalag megtekintésekor lép fel.
A munkamemória fejlesztése. A munkamemória fejlesztése vizuális diktálásokon keresztül történik, amelyek szövegét I. T. professzor dolgozta ki és javasolta. Fedorenko. A 18 készlet mindegyike hat mondatot tartalmaz, a mondatok hosszának fokozatos növekedésével (3. melléklet)
Kollektív komplex gyakorlatok: ismételt olvasás, nyelvcsavaró tempójú olvasás, kifejező olvasás átmenettel egy ismeretlen szövegrészre. Mindhárom gyakorlatot együttesen hajtják végre.
Az olvasási vágy serkentése. Napi olvasási sebességmérésekből áll. Az órákon olvasástechnikai „méréseket” szervezek (hangos olvasás és ismeretlen szöveg megértése, néma olvasás, ismeretlen szöveg megértése és elemzése, előkészített szöveg kifejező felolvasása).
A gyerekek napi sebességméréseiket olvasási naplókban rögzítik (a tanuló olvasónaplójának mintáját az alábbiakban mutatjuk be).
Az olvasástudatot az olvasott szöveg tényleges tartalmának, a mű ideológiai irányultságának, képeinek és a művészi eszközök természetének megértése határozza meg. Ez attól függ, hogy a tanulók rendelkeznek-e a szükséges élettapasztalattal, mennyire értik-e a szavak lexikális jelentését, a mondatszerkezetben való kompatibilitását, mennyire jártasak a szótag-betű- és hangelemzésben, szószintézisben, módszertani feltételek száma.
A szöveg tudatos olvasása azon alapul, hogy a gyerekek elsajátították az olvasási technikát, és maga az olvasási folyamat nem okoz nehézséget és meglehetősen gyorsan halad. Ennek érdekében a szöveg tartalmi és művészi ábrázolásmód-elemzése történik (a programkövetelmény keretein belül).
Az óra fő feladata nem redukálható az olvasási technikák kialakítására és az olvasottak fő tartalmának reprodukálására. A művészi gondolkodás formálása kerül előtérbe. Az órán a beszéd és a kreatív képzelet fejlesztésével foglalkozom egy-egy irodalmi mű elemzése során.
A szöveg jelentésének megértéséhez gyakorlatokat használok:
szótárak segítségével dolgozzon a szavak lexikális jelentésén;
a szöveg címe;
terv készítése vagy kulcsszavak keresése;
a csúcspont megtalálása;
a téma, a fő gondolat meghatározása;
szövegtípus meghatározása;
„Fényképezés” és a tartalom meghatározása az illusztrációból;
előrejelzés;
feltevés;
illusztrációk kiválasztása;
ábrákon alapuló fantázia, valamint valamelyik feltétel megváltoztatása, vagy a történet folytatása;
filmszalag összeállítása;
szelektív olvasás;
a szöveg helyreállítása (töredékek megadva);
szubtext olvasás;
keresztrejtvények összeállítása szöveg alapján;
vetélkedők művekről;
mini-esszék a hős karakterének és cselekedeteinek elemzésére;
rejtvények és találós kérdések megfogalmazása;
az óra témáját feltáró közmondások és szólások válogatása.
Adok néhány töredéket az irodalmi olvasásórából. K. G. Paustovsky. – Kosár fenyőtobozokkal.
Előrelátás.
A címből kitalálod, miről szól ez a történet?
„Fotószem” gyakorlat.
Nyissa ki a tankönyvét. Nézze meg az illusztrációt (2 másodperc).
Zárd be a tankönyveidet.
mit láttál?
Ez a mi időnk?
Milyen területen?
Milyen erdő?
Mit vett még észre?
Fantáziálás, szövegolvasás.
Miről beszélt Grig és Dagny?
Mi a legfontosabb egy beszélgetésben?
Miért akart ajándékot adni a lánynak? (Griegnek tetszett: kicsi, megbízható, szép, érzékeny. A lényeg, hogy a lánynak kedves szíve legyen, és tudjon másokra gondolni.
Az olvasástudatosság a gyermek beszédének fejlettségétől, élettapasztalatától és megfigyelések készletétől függ.
Az olvasás a szövegben található információk megszerzése, jelentésének megértése és a tartalom megértése érdekében történik. Ezért az olvasottak tartalmának megértésének nincsenek határai és korlátai, és nincsenek konkrét mértékei ennek a készségnek a kialakítására. Az olvasottak minden megvitatása, a lecke bármely szakaszában, bármely leckében hozzájárul a jelentés megértéséhez és megértéséhez.
Az olvasás, mint minőség kifejezőképessége a mű elemzése során alakul ki. A szöveget kifejezően olvasni „azt jelenti”, ahogy L. A. írja. Gorbushina, - a szóbeli beszédben olyan eszközt találni, amellyel az író tervének megfelelően őszintén, pontosan átadhatja a műbe ágyazott ötleteket és érzéseket. Ez azt jelenti, hogy intonáció.
Az intonáció a beszélt beszéd együttesen ható elemeinek összessége, amelyek közül a legfontosabbak a hangsúly, a beszédtempó és -ritmus, a szünetek, a hangemelés és -halkítás. Ezek az elemek kölcsönhatásban állnak, támogatják egymást, és mindezt együtt határozzák meg a mű tartalma, ideológiai és érzelmi „töltése”, valamint az olvasó által ebben a pillanatban kitűzött célok.”
A módszertani irodalomban (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva stb.) a következőket terjesztik elő a tanulók kifejező olvasási képességének elsajátításának legfontosabb feltételeiként: 1) a légzés elosztásának képességét a beszédfolyamat során. ; 2) elsajátítani az egyes hangok helyes artikulációját és a tiszta dikciót; 3) az irodalmi kiejtés normáinak elsajátítása. Más módszertani kiadványokban (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya stb.) A kifejező olvasáshoz meg kell figyelni az írásjeleket, a logikai és pszichológiai szüneteket, a logikai stresszt és a beszéd intenzitását, valamint az olvasás ütemének és ritmusának megváltoztatásának képességét.
Az expresszív olvasás tanításánál nem a modell utánzás a lényeg, hanem a szöveg megértése, a tanulók saját hozzáállása azokhoz az eseményekhez, amelyekről a szerző beszél, és az empátia a mű szereplőivel. Hangsúlyozni kell azonban a tanári expresszív olvasás különleges szerepét a tanulók expresszív olvasásának kialakításában. A tanulóknak mindig hallaniuk kell a tanár kifejező beszédét.
A kifejező olvasási készségek fejlesztésére a következőket használom:
kérdő és felkiáltó mondatok szelektív olvasása;
artikulációs munka (hangok, szótagok, nyelvcsavarások, nehezen kiejthető szavak, a végződések egyértelműsége, olvasás egy lélegzettel);
egy mondat olvasása különböző hanglejtéssel;
"Visszhang" (a tanár mögött);
hangulattal olvasás (találd meg az olvasó tanuló hangulatát);
szerep szerint;
szövegjelölés (szünet, logikai hangsúly);
munka a feljegyzés szerint;
bemondó felolvasás;
színrevitel;
a költői beszéd művészi eszközeivel kapcsolatos munka lírai és prózai művekben egyaránt (hasonlítások, jelzők, metaforák, megszemélyesítés);
olvasóverseny.
Külön szerepet szánok a feljegyzéssel való munkának. A gyerekek megjelölik a szöveget, kiválasztják a tempót és a kívánt intonációt.
Ezt az emlékeztetőt használom:
Képzeld el, miről olvasol. Gondold át, milyen érzést közvetíthetsz olvasás közben.
Olvassa el világosan a szavakat és a végződéseket.
Versenyt tartok „Ki tud több árnyalattal és hanglejtéssel olvasni egy mondatot?” Azt a feladatot adom, hogy ugyanazt a kifejezést egy adott helyzetnek megfelelő intonációval olvassák el. A kifejező olvasás követelményének bemutatásakor kifejtem, hogy ez mit jelent.
A teljes értékű kifejező olvasás akkor lehetséges, ha az olvasási technika (olvasási mód, tempó, pontosság és tudatosság) automatizált.
