Tema je temeljna teorija mentalnog razvoja. Koncepti mentalnog razvoja djeteta

Uvod……………………………………………………………………………………………1

1. Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog…………………….2

2. Zakoni mentalnog razvoja djeteta prema L.S. Vygotskom………………4

3. Teorijski i praktični značaj fenomena „Zone najbližeg

Razvoj» ................................................ .............. ................................. ............. .....5

4. Daljnji koraci na putu koji je otvorio L.S. Vygotsky.………………..... 8

5. Koncept periodizacije mentalnog razvoja D. B. Elkonina ... 10

Zaključak………………………………………………………………………………… 13

Popis referenci………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………

Uvod

Znanost o mentalnom razvoju nastala je kao grana komparativne psihologije krajem 19. stoljeća. Polazište sustavnog istraživanja psihologije djeteta je knjiga njemačkog darvinističkog znanstvenika W. Preyera "Duša djeteta", prema jednoglasnom priznanju psihologa, smatra se utemeljiteljem dječje psihologije.

Gotovo da nema niti jednog istaknutog psihologa koji se bavio problemima opće psihologije, a koji se istovremeno, na ovaj ili onaj način, ne bi bavio problemima razvoja psihe.

Svjetski poznati znanstvenici kao što su V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vigotski, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin i drugi.

Razvoj, prije svega, karakteriziraju kvalitativne promjene, pojava neoplazmi, novih mehanizama, novih procesa, novih struktura. L. S. Vygotsky i drugi psiholozi opisali su glavne znakove razvoja. Najvažniji među njima su: diferencijacija, rastavljanje dotad pojedinačnog elementa; pojava novih aspekata, novih elemenata u samom razvoju; restrukturiranje veza između strana objekta. Svaki od ovih procesa odgovara navedenim kriterijima razvoja.

Isprva je zadatak razvojne psihologije bio akumulirati činjenice i poredati ih u vremenski slijed. Taj je zadatak odgovarao strategiji promatranja, koja je dovela do akumulacije različitih činjenica koje je trebalo unijeti u sustav, kako bi se identificirale faze i stupnjevi razvoja, kako bi se potom identificirali glavni trendovi i opći obrasci razvojnog procesa. sebe i, na kraju, razumjeti njegov uzrok. Za rješavanje ovih problema psiholozi su koristili strategiju prirodoslovnog konstatirajućeg eksperimenta, koji omogućuje utvrđivanje prisutnosti ili odsutnosti proučavanog fenomena pod određenim kontroliranim uvjetima, mjerenje njegovih kvantitativnih karakteristika i davanje kvalitativnog opisa.

Trenutno se intenzivno razvija nova strategija istraživanja - strategija formiranja mentalnih procesa, aktivne intervencije, konstrukcije procesa sa zadanim svojstvima, čemu dugujemo L. S. Vygotskog. Danas postoji nekoliko ideja za provedbu ove strategije, koje se mogu sažeti na sljedeći način:

Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog, prema kojem interpsihičko postaje intrapsihičko. Geneza viših mentalnih funkcija povezana je s korištenjem znaka od strane dvoje ljudi u procesu njihove komunikacije; bez ispunjavanja te uloge, znak ne može postati sredstvo individualne mentalne aktivnosti.

Koncept obrazovne aktivnosti - istraživanje D. B. Elkonina, u kojem je strategija za formiranje osobnosti razvijena ne u laboratorijskim uvjetima, već u stvarnom životu - stvaranjem eksperimentalnih škola.

1. Kulturno-povijesni koncept L. S. Vigotskog.

Sva znanstvena aktivnost L. S. Vygotskog bila je usmjerena na to da omogući psihologiji da prijeđe "od čisto deskriptivnog, empirijskog i fenomenološkog proučavanja fenomena do otkrivanja njihove suštine". Uveo je novu - eksperimentalnu genetičku metodu za proučavanje mentalnih pojava, jer je smatrao da je "problem metode početak i osnova, alfa i omega cjelokupne povijesti kulturnog razvoja djeteta". L. S. Vygotsky razvio je doktrinu dobi kao jedinicu analize dječjeg razvoja. Predlagao je drugačije shvaćanje tijeka, uvjeta, izvora, oblika, specifičnosti i pokretačkih snaga psihičkog razvoja djeteta; opisao epohe, stupnjeve i faze razvoja djeteta, kao i prijelaze između njih u tijeku ontogeneze; otkrio je i formulirao osnovne zakonitosti duševnog razvoja djeteta.

L.S.Vygotsky odredio je polje svojih istraživanja kao "vrhunsku psihologiju" (psihologiju svijesti), koja se suprotstavlja druga dva - "površnu" (teorija ponašanja) i "dubinsku" (psihoanaliza). On je svijest smatrao "problemom strukture ponašanja".

Danas možemo reći da se tri sfere ljudskog postojanja: osjećaji, intelekt i ponašanje proučavaju u najvećim psihološkim konceptima - psihoanalizi, teoriji inteligencije i biheviorizmu. Prioritet u razvoju "vrhunske psihologije", odnosno psihologije razvoja svijesti, pripada sovjetskoj znanosti.

S pravom se može ustvrditi da je L. S. Vygotsky izvršio zadatak restrukturiranja psihologije na temelju duboke filozofske analize. Za L. S. Vygotskog bila su važna sljedeća pitanja: Kako osoba u svom razvoju nadilazi granice svoje "životinjske" prirode? Kako se razvija kao kulturno i radno biće u svom društvenom životu? Prema L. S. Vygotskom, u procesu svog povijesnog razvoja, čovjek se uzdigao do točke stvaranja novih pokretačkih snaga za svoje ponašanje; tek u tijeku društvenog života čovjeka nastale su, oblikovale se i razvijale njegove nove potrebe, a same prirodne potrebe čovjeka doživjele su duboke promjene u procesu njegova povijesnog razvoja.

Prema L.S.Vygotskom, više mentalne funkcije u početku nastaju kao oblik kolektivnog ponašanja djeteta, kao oblik suradnje s drugim ljudima, a tek kasnije postaju individualne funkcije samog djeteta. Tako je, primjerice, u početku govor sredstvo komunikacije među ljudima, ali tijekom razvoja postaje unutarnji i počinje obavljati intelektualnu funkciju.

L. S. Vygotsky je naglasio da se odnos prema okolini mijenja s godinama, a samim tim i uloga okoline u razvoju. Naglasio je da okolinu treba promatrati ne apsolutno, već relativno, budući da je utjecaj okoline određen iskustvima djeteta. L. S. Vygotsky uveo je koncept ključnog iskustva. Kako je kasnije s pravom istaknuo L. I. Bozhovich, „koncept doživljavanja, koji je uveo L. S. Vigotski, izdvojio je i označio onu najvažniju psihološku stvarnost, s čijim proučavanjem je potrebno započeti analizu uloge okoline u razvoju djeteta; vezuju se različiti utjecaji različitih vanjskih i unutarnjih okolnosti.

2. Zakoni mentalnog razvoja djeteta prema L.S.Vygotskom.

Suvremene ideje o odnosu biološkog i društvenog, usvojene u domaćoj psihologiji, uglavnom se temelje na odredbama L.S. Vigotski.

L.S. Vigotski je naglašavao jedinstvo nasljednih i društvenih elemenata u procesu razvoja. Nasljeđe je prisutno u razvoju svih psihičkih funkcija djeteta, ali čini se da ima drugačiji omjer. Elementarne funkcije (počevši od osjeta i percepcije) više su nasljedno uvjetovane od viših (proizvoljno pamćenje, logično mišljenje, govor).

Vigotski je formulirao ZAKONE MENTALNOG RAZVOJA:

1) razvoj djeteta ima složenu organizaciju u vremenu: ritam razvoja ne podudara se s ritmom vremena. Ritam razvoja se mijenja u različitim dobnim razdobljima;

2) neujednačenost (u razvoju djeteta, stabilna razdoblja zamjenjuju se kritičnim razdobljima);

3) osjetljivost (u razvoju djeteta postoje najosjetljivija razdoblja kada je psiha sposobna percipirati vanjske utjecaje; 1-3 g - govor, predškolsko dijete - pamćenje, 3-4 g - ispravljanje govornih mana);

4) kompenzacija (očituje se u sposobnosti psihe da nadoknadi nedostatak nekih funkcija zbog razvoja drugih; na primjer, druge kvalitete su pogoršane kod slijepih osoba - sluh, taktilni osjećaji, miris)

Vygotsky je izdvojio 2 razine (zone) mentalnog razvoja:

1) Zona stvarnog razvoja (ZAR) - one ZUN, radnje koje su danas u djetetovoj psihi; što dijete može učiniti samo.

2) Zona proksimalnog razvoja (ZPD) - zadaci koje danas dijete može obavljati uz pomoć odrasle osobe, a sutra - samostalno. Markova je izdvojila treću razinu razvoja - razinu samorazvoja (samoučenja)

OBUKA se treba temeljiti na ZPD. Trening, prema L.S. Vygotsky, vodi razvoj "vuče" ga za sobom. Ali ne bi se, u isto vrijeme, trebalo odvojiti od razvoja djeteta. Značajan jaz, umjetno trčanje naprijed bez uzimanja u obzir djetetovih mogućnosti u najboljem će slučaju dovesti do treniranja, ali neće imati razvojni učinak.

Razvoj djeteta ima složenu organizaciju u vremenu: vlastiti ritam, koji se ne poklapa s ritmom vremena, i vlastiti ritam, koji se mijenja u različitim godinama života. Dakle, godina života u djetinjstvu nije jednaka godini života u adolescenciji.

Zakon metamorfoze u razvoju djeteta: razvoj je lanac kvalitativnih promjena. Dijete nije samo mala odrasla osoba koja manje zna ili može, već biće kvalitativno drugačije psihe.

Zakon neravnomjernog razvoja djeteta: svaka strana u psihi djeteta ima svoje optimalno razdoblje razvoja. Ovaj zakon je povezan s hipotezom L. S. Vygotskog o sustavnoj i semantičkoj strukturi svijesti.

Zakon razvoja viših mentalnih funkcija. Više psihičke funkcije nastaju u početku kao oblik kolektivnog ponašanja, kao oblik suradnje s drugim ljudima, a tek kasnije postaju unutarnje individualne (oblici) funkcije samog djeteta. Osobine viših mentalnih funkcija: posredovanje, svjesnost, proizvoljnost, dosljednost; nastaju in vivo; nastaju kao rezultat ovladavanja posebnim alatima, sredstvima koja su se razvila u povijesnom razvoju društva; Razvoj vanjskih mentalnih funkcija povezan je s učenjem u širem smislu riječi, ne može se odvijati osim u obliku asimilacije zadanih obrazaca, stoga taj razvoj prolazi kroz nekoliko faza.

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije

Federalna agencija za obrazovanje

GOU VPO "Tobolsk Državna socijalno-pedagoška akademija

nazvan po D.I. Mendeljejev".

Odsjek za psihologiju

Teorije mentalnog razvoja

Sažetak izradio:

Student grupe 21

Fakultet stranih jezika

Krasnova Yu.Yu.

Provjerio: dr. sc.

Bostandžieva T.M.

Tobolsk 2010

Uvod

Glavne teorije mentalnog razvoja dobile su svoju formalizaciju u psihologiji dvadesetog stoljeća, što je u izravnoj vezi s metodološkom krizom psihologije na početku tog stoljeća. Potraga za objektivnim istraživačkim metodama ogolila je problem krajnjeg cilja psihološkog istraživanja. Znanstvene rasprave otkrile su različito shvaćanje duševnog razvoja, kao i zakonitosti i uvjeta njegova tijeka. Različitost pristupa dovela je do izgradnje različitih koncepcija o ulozi bioloških i društvenih čimbenika, o važnosti nasljeđa i okoline u razvoju pojedinca. Istodobno, formiranje različitih znanstvenih škola u razvojnoj psihologiji pridonijelo je daljnjem prikupljanju i sistematizaciji empirijskih podataka o ljudskom razvoju u različitim razdobljima života. Izgradnja teorija mentalnog razvoja omogućila je objašnjenje značajki ponašanja, identificiranje mehanizama za formiranje određenih mentalnih kvaliteta osobe.

U zapadnoj psihologiji mentalni razvoj osobe tradicionalno se promatra u skladu s etabliranim školama psihoanalize, biheviorizma, gestalt psihologije, genetske i humanističke psihologije.

Psihoanalitička teorija

Već početkom stoljeća bečki psihijatar i psiholog Z. Freud predložio je vlastitu interpretaciju ljudske osobnosti, koja je imala golem utjecaj ne samo na psihološku znanost i psihoterapijsku praksu, već i na kulturu općenito u cijelom svijetu.

Rasprave vezane uz analizu i vrednovanje Freudovih ideja traju desetljećima. Prema Freudovim stajalištima, koje dijeli i značajan broj njegovih sljedbenika, ljudska aktivnost ovisi o instinktivnim porivima, prvenstveno spolnom instinktu i instinktu samoodržanja. Međutim, u društvu se instinkti ne mogu tako slobodno otkrivati ​​kao u životinjskom svijetu, društvo čovjeku nameće mnoga ograničenja, podvrgava njegove instinkte, odnosno nagone, "cenzuri", koja ih tjera da ih potiskuje, usporava.

Nagonski nagoni se tako istiskuju iz svjesnog života pojedinca kao sramotni, neprihvatljivi, kompromitirajući i prelaze u sferu nesvjesnog, "odlaze u podzemlje", ali ne nestaju. Zadržavajući svoj energetski naboj, svoju aktivnost, oni postupno, iz sfere nesvjesnog, nastavljaju kontrolirati ponašanje pojedinca, reinkarnirajući se (sublimirajući) u različite oblike ljudske kulture i produkte ljudske djelatnosti.

U sferi nesvjesnog instinktivni se nagoni spajaju, ovisno o svom podrijetlu, u različite komplekse koji su, prema Freudu, pravi uzrok aktivnosti ličnosti. Sukladno tome, jedna od zadaća psihologije je identifikacija nesvjesnih kompleksa i promicanje njihove svijesti, što dovodi do prevladavanja unutarnjih sukoba pojedinca (metoda psihoanalize). Među takvim motivirajućim uzrocima bio je, primjerice, Edipov kompleks.

Njegova bit je u tome da bi svako dijete u ranom djetinjstvu trebalo imati dramatičnu situaciju koja nalikuje sukobu koji je glavni sadržaj tragedije starogrčkog dramatičara Sofokla "Car Edip": u neznanju, incestuozna ljubav sina prema majci i ubojstvo njegova oca.

Prema Freudu, erotska privlačnost dječaka u dobi od četiri godine prema majci i želja za očevom smrću (Edipov kompleks) sudaraju se s drugom silom - strahom od strašne kazne za incestuozne seksualne nagone (kompleks katastrofe ). Freudova želja da izvuče svu aktivnost pojedinca samo iz seksualnih nagona (tada im je pridodan i "nagon smrti") naišla je na prigovore mnogih psihologa, što je postalo jedan od razloga za rađanje neofrojdizma (K. Horney i drugi), koji karakterizira kombinacija klasičnog frojdizma s određenim odmacima od njega. U razumijevanju osobnosti neofrojdovci odbijaju prioritet spolnih nagona i odmiču se od biologizacije osobe.

Do izražaja dolazi ovisnost pojedinca o okolini. Istodobno, osobnost djeluje kao projekcija društvene sredine, kojom se osobnost navodno automatski određuje.

Okolina projicira svoje najvažnije osobine na osobu, one postaju oblici aktivnosti te osobe (primjerice, potraga za ljubavlju i odobravanjem, težnja za moći, prestižom i posjedovanjem, želja za podlaganjem i prihvaćanjem mišljenja grupe). autoritativnih osoba, bijeg od društva).

K. Horney povezuje glavnu motivaciju ljudskog ponašanja s "osjećajem temeljne tjeskobe" - tjeskobom, objašnjavajući je dojmovima ranog djetinjstva, bespomoćnošću i bespomoćnošću koju dijete doživljava u susretu s vanjskim svijetom. "Korijenska tjeskoba" potiče akcije koje mogu osigurati sigurnost. Tako se formira vodeća motivacija pojedinca na kojoj se temelji njegovo ponašanje.

Psihoanalizu karakterizira ideja prepoznavanja nesvjesnog kao faktora koji određuje ponašanje, često suprotno svjesnim ciljevima. Priznajući da "stvari nisu onakve kakvima se čine" da su ljudsko ponašanje i svijest uvelike određeni nesvjesnim motivima koji mogu izazvati naizgled iracionalne osjećaje i ponašanje.

Objašnjenje kontinuiranog utjecaja specifičnosti tretmana značajnih drugih u vrlo ranom djetinjstvu na prirodu iskustava odraslih. S ove točke gledišta, rana životna iskustva dovode do formiranja stabilnih unutarnjih svjetova koji emocionalno pune konstrukcije vanjskih svjetova i njihov emocionalni doživljaj. Unutarnji svjetovi nastaju u vrlo ranom djetinjstvu i predstavljaju izgrađene temelje za prolazak života – psihičku stvarnost.

Izjava kao glavni regulator mentalnog života pojedinca psihološke zaštite, usmjerene na prevladavanje unutarnje tjeskobe. Uobičajeno je da gotovo sve škole psihoanalize priznaju da se svijest i naše unutarnje verzije svijeta - uspostavljene u djetinjstvu - sustavno mijenjaju kako bi se izbjegla tjeskoba. Psihološka obrana usmjerena je na stvaranje unutarnjih verzija svijeta koje smanjuju tjeskobu i život čine podnošljivijim. Budući da se psihička obrana često manifestira nesvjesno, upravo su s djelovanjem njezinih mehanizama povezani mnogi naši iracionalni postupci i ideje.

Priroda ljudskih poteškoća povezana je s razrješenjem glavnog sukoba između Sebstva i Nad-Ja, odnosno zahtjeva pojedinca i zahtjeva društva, što rađa tjeskobu. Da bi se nosio s anksioznošću, osoba uključuje psihološke obrane. Međutim, takvo uključivanje ponekad dovodi do nepotpunog razvoja osobnosti. Čovjek nije ono što zapravo jest. I kako bi trebalo biti za druge (u pravilu, oni kruti obrasci ponašanja koji su postavljeni u ranom djetinjstvu).

Glavna metoda: analiza slobodnih asocijacija, koja se koristi u analizi grešaka, seduma, lapsusa, lapsusa, slučajnih ili simptomatskih radnji, analiza snova klijenta, introspekcija, analiza transfera, interpretacija otpora, emocionalni ponovno učenje.

Cilj je potisnuti, afektivno nabijeni materijal nesvjesnog iznijeti na svjetlo svijesti, kako bi se njegova energija uključila u životnu aktivnost. Što je moguće, prema Z. Freudu, uz emocionalni odgovor (katarzu).

Prednosti psihoanalitičke teorije ličnosti:

Istraživanje nesvjesnog, korištenje kliničkih metoda, netradicionalnih spoznaja, metoda terapijske prakse, proučavanje stvarnih iskustava i problema klijenta.

Mane:

Teorija socijalnog učenja

Teorije osobnosti u perspektivi socijalnog učenja prvenstveno su teorije učenja. Teorija socijalnog učenja je na početku svog formiranja pridavala iznimnu važnost idejama potkrepljenja, ali je moderna teorija dobila naglašeni kognitivni (kognitivno-kognitivni) karakter. Važnost potkrepljenja uzeta je u obzir u terminima koji opisuju osobu koja razmišlja i zna, a koja ima očekivanja i ideje.

Socijalizacija je proces koji omogućuje djetetu da zauzme svoje mjesto u društvu, to je promicanje novorođenčeta iz asocijalnog humanoidnog stanja u život kao punopravni član društva. Kako se odvija socijalizacija? Sva su novorođenčad slična jedna drugoj, a nakon dvije-tri godine drugačija su djeca. Dakle, teoretičari socijalnog učenja kažu da su te razlike rezultat učenja, nisu urođene. Postoje različiti koncepti učenja. U klasičnom Pavlovljevom uvjetovanju, subjekti počinju davati isti odgovor na različite podražaje. U Skinnerovom operantnom učenju, čin ponašanja se formira zbog prisutnosti ili odsutnosti pojačanja jednog od mnogih mogućih odgovora. Oba ova pojma ne objašnjavaju kako nastaje novo ponašanje.

Odmak od klasičnog biheviorizma. U kasnim 1930-ima N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i drugi mladi znanstvenici sa Sveučilišta Yale pokušali su prevesti najvažnije koncepte psihoanalitičke teorije ličnosti na jezik C. Hulla. teorija učenja. Ocrtali su glavne pravce istraživanja: socijalno učenje u procesu odgoja djeteta, međukulturna analiza – proučavanje odgoja i razvoja djeteta u različitim kulturama, razvoj osobnosti. Godine 1941. N. Miller i J. Dollard uveli su u znanstvenu upotrebu pojam "socijalno učenje".

Korijeni moderne teorije socijalnog učenja mogu se pratiti do teoretičara kao što su Kurt Lewin i Edward Tolman. Što se tiče društvenih i međuljudskih aspekata ove teorije, rad Georgea Herberta Meada i Harryja Stacka Sullivana.

Trenutno su Julian Rotter, Albert Bandura i Walter Mischel među najutjecajnijim teoretičarima socijalnog učenja. Čak se i Hans Eysenck i Joseph Wolpe ponekad ubrajaju među teoretičare socijalnog učenja zbog prirode njihovih terapija koje proizlaze iz modela učenja.

Uzmimo teoriju Juliana Rottera kao primjer:

Rotterova teorija ima nekoliko važnih značajki. Prvo, Rotter uzima t. sp. o teoriji kao konstruktu. To znači da ga ne zanima rekonstrukcija stvarnosti kroz teoriju, već razvoj sustava pojmova koji bi imao predvidljivu korisnost. Drugo, veliku pozornost posvećuje jeziku opisa. To se izražavalo u traženju takvih formulacija pojmova koje bi bile oslobođene nesigurnosti i dvosmislenosti. Treće, jako se trudi koristiti operativne definicije koje uspostavljaju stvarne mjerne operacije za svaki koncept.

Rotterov izbor pojma "socijalno učenje" nije slučajan. Vjeruje da većina ljudi ponašanje je stečeno ili naučeno. Što je još važnije, odvija se u okruženju koje je značajno za osobu, vrvi društvenim mrežama. interakcije s drugim ljudima.

Glavna značajka ove teorije je da uključuje dvije vrste varijabli: motivacijsku (potkrepljenje) i kognitivnu (očekivanje). Također se ističe korištenjem empirijskog zakona učinka. Pojačanje je sve što uzrokuje kretanje prema ili od cilja.

Naposljetku, ova teorija daje prednost učinku u odnosu na stjecanje ponašanja.

Osnovni koncepti. Rotterova teorija zahtijeva četiri koncepta ili varijable za predviđanje ponašanja pojedinca. Prije svega, to je potencijal ponašanja (BP). Ova varijabla karakterizira potencijal bilo kojeg ponašanja koje se javlja u određenoj situaciji u vezi s potragom za određenim pojačivačem ili skupom pojačivača. U ovom slučaju ponašanje je definirano široko i uključuje motoričke radnje, kognitivnu aktivnost, verbalizacije, emocionalne reakcije itd.

Druga važna varijabla je očekivano trajanje (E). To je individualna procjena vjerojatnosti da će se određeno potkrepljenje pojaviti kao rezultat određenog ponašanja provedenog u određenoj situaciji. Očekivanja su subjektivna i ne moraju nužno odgovarati aktuarskoj vjerojatnosti izračunatoj na objektivan način iz prethodnog pojačanja. Percepcije pojedinca ovdje igraju odlučujuću ulogu.

Treći važan koncept je vrijednost armature (reinforcement value, RV). Definira se kao stupanj sklonosti koju pojedinac daje svakom od pojačanja, s obzirom na hipotetski jednake šanse za njihovu pojavu.

Na kraju i sama psihologinja. situaciji, prema socijal teorija učenja, služi kao važan prediktivni faktor. Za točno predviđanje ponašanja u bilo kojoj situaciji potrebno je razumjeti psihol. značaj situacije u smislu njezina utjecaja i na vrijednost pojačanja i na očekivanja.

Očekivanja rješavanja problema. Posljednjih godina veliki broj istraživanja bio je posvećen generaliziranim očekivanjima u području rješavanja problema (problem-swing generalized expectancies). Ove kognitivne varijable slične su stavovima, uvjerenjima ili mentalnom. mentalni sklopovi o tome kako bi se problemske situacije trebale tumačiti kako bi se olakšalo njihovo rješavanje. Ljudi se jako razlikuju u tim spoznajama. Predmet ovih studija. čelik, pog. arr., dvije vrste generaliziranih očekivanja: unutarnja/vanjska kontrola pojačanja (lokus kontrole) i međuljudsko povjerenje. U prvom slučaju ljudi se razlikuju u svojim uvjerenjima jesu li događaji koji im se događaju posljedica njihovog ponašanja i stavova (iznutra) ili su određeni srećom, sudbinom, slučajem ili voljom drugih ljudi (izvana). U slučaju međuljudskog povjerenja, postoje ljudi koji očekuju od drugih da govore istinu, dok postoje oni koji vjeruju suprotno. S druge strane, način na koji ljudi pristupaju problemima s kojima se suočavaju uvelike će ovisiti o prirodi ovih generaliziranih očekivanja.

spoznajna teorija

Kognitivna teorija ličnosti bliska je humanističkoj, ali ima niz značajnih razlika. Utemeljitelj je američki psiholog J. Kelly (1905-1967). Prema njegovom mišljenju, jedino što čovjek želi znati u životu je što mu se dogodilo i što će mu se dogoditi u budućnosti.

Kellyjev glavni izvor razvoja osobnosti je okolina, društveno okruženje. Kognitivna teorija osobnosti naglašava utjecaj intelektualnih procesa na ljudsko ponašanje. U ovoj se teoriji svaka osoba uspoređuje sa znanstvenikom koji testira hipoteze o prirodi stvari i daje prognozu budućih događaja. Svaki događaj podložan je različitim interpretacijama.

Glavni pojam je "konstrukt" (od engleskog construct - graditi), koji uključuje značajke svih kognitivnih procesa (percepcija, pamćenje, mišljenje i govor). Zahvaljujući konstruktima, osoba ne samo da uči svijet, već i uspostavlja međuljudske odnose. Konstrukti koji su u osnovi tih odnosa nazivaju se konstrukti ličnosti (Fransella F., Bannister D., 1987.). Konstrukt je vrsta klasifikatora, predloška za našu percepciju drugih ljudi i nas samih.

Kelly je otkrio i opisao glavne mehanizme funkcioniranja konstrukata ličnosti, a također je formulirao temeljni postulat i 11 posljedica.

Postulat kaže: osobni procesi su psihološki kanalizirani na takav način da osobi daju maksimalnu prognozu događaja. Korolari pojašnjavaju glavni postulat.

Ljudi se razlikuju ne samo po broju konstrukata, već i po njihovoj lokaciji. Oni konstrukti koji se brže aktualiziraju u svijesti nazivaju se nadređenima, a oni koji su sporiji - podređenima. Na primjer, ako osobu pri susretu odmah procijenite je li pametna ili glupa, pa tek onda - dobra ili zao, onda je vaš konstrukt "pametan-glup" nadređen, a "ljubazan-zao" - podređeni.

Prijateljstvo, ljubav i općenito normalni odnosi među ljudima mogući su samo kada ljudi imaju slične konstrukte. Doista, teško je zamisliti situaciju u kojoj dvije osobe uspješno komuniciraju, od kojih kod jedne dominira konstrukt "pristojno-nepošteno", dok kod druge takav konstrukt uopće nema.

Strukturni sustav nije statičan, već se stalno mijenja pod utjecajem iskustva, tj. osobnost se formira i razvija tijekom života. U osobnosti dominira pretežno "svjesno". Nesvjesno se može odnositi samo na udaljene (podređene) konstrukte, koje osoba rijetko koristi kada tumači percipirane događaje.

Kelly je vjerovao da pojedinac ima ograničenu slobodnu volju. Konstruktivni sustav koji se u čovjeku razvio tijekom života sadrži određena ograničenja. Ali nije vjerovao da je ljudski život potpuno određen. U svakoj situaciji, osoba je u stanju konstruirati alternativna predviđanja. Vanjski svijet nije ni zao ni dobar, već onakav kakvog ga konstruiramo u svojoj glavi. U konačnici, prema kognitivistima, sudbina osobe je u njegovim rukama. Unutarnji svijet osobe je subjektivan i, prema kognitivistima, njegova je vlastita kreacija. Svaka osoba percipira i interpretira vanjsku stvarnost kroz vlastiti unutarnji svijet.

Glavni konceptualni element je osobni "konstrukt". Svaka osoba ima svoj sustav osobnih konstrukata, koji je podijeljen u 2 razine (bloka):

1. Blok "nuklearnih" konstrukata čini oko 50 glavnih konstrukata koji se nalaze na vrhu konstruktivnog sustava, t.j. u stalnom fokusu operativne svijesti. Ljudi najčešće koriste te konstrukte u interakciji s drugim ljudima.

2. Blok perifernih konstrukata su svi ostali konstrukti. Broj ovih konstrukata je čisto individualan i može varirati od stotina do nekoliko tisuća.

Holistička svojstva osobnosti djeluju kao rezultat zajedničkog funkcioniranja obaju blokova, svih konstrukata. Postoje dvije vrste integralne osobnosti:

kognitivno složena osobnost s velikim brojem konstrukata

kognitivno jednostavna osobnost s malim skupom konstrukata.

Kognitivno složena ličnost, u usporedbi s kognitivno jednostavnom, ima sljedeće karakteristike:

1) ima bolje mentalno zdravlje;

2) bolje se nositi sa stresom;

3) ima višu razinu samopoštovanja;

4) prilagodljiviji novim situacijama.

Za procjenu osobnih konstrukata (njihove kvalitete i kvantitete) postoje posebne metode ("repertoire grid test") (Fransella F., Bannister D., 1987).

Subjekt istovremeno uspoređuje trijade jedne s drugima (popis i redoslijed trijada sastavljaju se unaprijed od ljudi koji igraju važnu ulogu u prošlom ili sadašnjem životu subjekta) kako bi se identificirale takve psihološke karakteristike da dvije od tri uspoređivane osobe imaju, ali ih nema u trećem licu.

Na primjer, morate usporediti učitelja kojeg volite sa svojom ženom (ili mužem) i sobom. Pretpostavimo da mislite da vi i vaš učitelj imate zajedničko psihološko svojstvo - društvenost, a vaš supružnik (supružnici) nema takvu kvalitetu. Dakle, u vašem konstruktivnom sustavu postoji takav konstrukt - "društvenost-nedruštvenost". Dakle, uspoređujući sebe i druge ljude, otkrivate sustav svojih osobnih konstrukata.

Dakle, prema kognitivnoj teoriji osobnost je sustav organiziranih osobnih konstrukata u kojima se obrađuje (percipira i interpretira) osobno iskustvo osobe. Struktura ličnosti u ovom pristupu promatra se kao individualno osebujna hijerarhija konstrukata.

Na kontrolno pitanje "Zašto su neki ljudi agresivniji od drugih?" kognitivisti odgovaraju: agresivni ljudi imaju poseban konstruktivni sustav ličnosti. Drugačije percipiraju i tumače svijet, posebice bolje pamte događaje povezane s agresivnim ponašanjem.

Kao rezultat izgradnje psihoanalitičkih i drugih teorija ličnosti, psihologija je obogaćena ogromnim brojem pojmova, produktivnih istraživačkih metoda i testova.

Njima je zaslužna njezina okrenutost sferi nesvjesnog, mogućnost izvođenja široke psihoterapijske prakse, jačanje veza psihologije i psihijatrije i drugi značajni pomaci koji su aktualizirali lice moderne psihologije.

U procesu života ljudi se često manifestiraju kao društvene jedinke, poštujući određenu tehnologiju društva, pravila i norme koje su im nametnute. Ali sustav recepata ne može osigurati sve specifične varijante situacija ili životnih slučajeva, i osoba je prisiljena birati. Sloboda izbora i odgovornost za njega kriteriji su osobne razine samosvijesti.

Bibliografija

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psihologija. Udžbenik za višu. Ped. Un. - 2. izd. - M.: - Izdavački centar "Akademija", 2000. - 512 str.

2. Psihologija ličnosti: Pod. ur. Yu.B. Gippenreiter. - M:, 1985

3. Leontjev A.N. Izabrana psihološka djela Svezak 3-2: - M; 1983. godine.

Ljudska psiha uvijek je bila, jest i bit će proizvod razvoja. Postoje mnoga tumačenja i shvaćanja razvoja. Postoje dva koncepta koja je izrazio V. I. Lenjin, a koji zvuče ovako:

• razvoj je ponavljanje;
• razvoj je jedinstvo suprotnosti, odnosno dioba cjeline na nespojive suprotnosti i odnos među njima.

Prvi koncept ukazuje na to da je kretanje izvor i motiv razvoja. Drugi glavnu pozornost posvećuje poznavanju izvora ovog pokreta.

Prvi koncept nam ne govori gotovo ništa, može se reći da je suh, mrtav. A drugi daje život. Samo je to ključ samokretanja svih stvari.

Do sada je glavni koncept u psihologiji bio prvi koncept, može se nazvati i evolucionističkim. To je isto evolucijsko mišljenje, prema kojem se psihički razvoj tumači u doslovnom smislu riječi. Budući da se razvoj prikazuje kao isključivo brojčano povećanje urođenih kvaliteta, odvija se u fazama, evolucijski, nema mjesta pojavi novotvorbi, skokovima, revolucionarnim promjenama ili prekidima. Glavno načelo, kojim se rukovode pristaše evolucionističkog koncepta, je omjer kontinuiteta i kontinuiteta.

Evolucionistički koncept ima čitav niz pogrešnih metodoloških zaključaka, koji su duboko utisnuti u većinu studija moderne genetske psihologije. Cjelokupna linija razvoja predstavljena je homogenom cjelinom, koju određuju stabilni obrasci. Oni koji prihvaćaju ovu koncepciju smatraju prihvatljivim prenošenje zakona jednog stupnja razvoja na sve ostale. U većini slučajeva to se događa mehanički, prijenosom odozdo prema gore. Dakle, utvrdivši mehanizam ponašanja životinja, istraživači utvrđuju osobne obrasce ljudskog ponašanja. Na temelju toga moguć je i obrnuti prijenos - odozgo prema dolje.

Dijalektičko-materijalističko poimanje razvoja psihe suprotno je evolucijskom. Marksistička teorija razvoja temelji se na dva glavna principa. A prvi je dijalektički. On određuje smisao i mjesto razvoja, svog istraživanja u općem pojmu. Zakonitosti svih duševnih pojava razmatraju se samo u njihovu razvoju. To također određuje tumačenje samog razvoja.

Razvoj psihe s ove pozicije promatra se kao proces promjene, kada kvantitativne promjene, gomilajući se, dovode do pojave kvalitativne nove formacije i skoka u razvoju, prijelaza u sljedeću fazu.

Drugi princip ovog koncepta je materijalistički. Proizvod organskog života bila je, jest i bit će psiha. Stoga njezini materijalni temelji ovise o samom organskom životu. Upravo je središnji živčani sustav sama materijalna osnova psihe u svim njenim razvijenim oblicima. Također, izravno, psiha je povezana s humoralnom i kemijskom regulacijom.

Za psihu, autonomni živčani sustav igra važnu ulogu, jer je uključen u humoralnu regulaciju života tijela. Zauzvrat, ovaj sustav je u interakciji sa somatskim sustavom i proizvodi svoj učinak na ponašanje posredstvom središnjeg živčanog sustava. Dakle, psiha je funkcija središnjeg živčanog sustava, funkcija mozga, a mozak je pak organ psihe. Na temelju toga ljudska svijest postaje najviši oblik psihe.

Svijest čovjeka uspostavlja njegovo biće, a biće je mozak, organizam sa svojim prirodnim osobinama, aktivnost zahvaljujući kojoj se čovjek povijesno razvija, mijenjajući urođene temelje svog postojanja.

Ako uzmemo u obzir odnos psihe na njegovoj materijalnoj osnovi, tada treba napomenuti da su to dvije blisko povezane, neodvojive strane jedne cjeline. Za biološki i povijesni razvoj pitanje odnosa psihe i materijalnog nositelja (mozga) rješava se na različite načine. Ključna stvar je ispravno razumijevanje formiranja psihe. Prva točka takvog ispravnog shvaćanja je kontinuitet strukture i funkcije u organskom razvoju. Takvo jedinstvo znači da se, prelazeći na više stupnjeve razvoja, povećava komparativna neovisnost funkcije o strukturi i vjerojatnost funkcionalne promjene aktivnosti bez promjena strukture.

S druge strane, struktura nije ništa manje ovisna o funkciji. Uostalom, tijelo u procesu funkcioniranja prolazi kroz promjene, restrukturiranje, napredak.

Dakle, ljudska psiha i mozak imaju blizak odnos, međusobno su povezani. Funkcija i struktura utječu jedna na drugu, ali ta ovisnost nije ograničena na funkcionalne promjene. Način života i prilagodba određuju i funkciju i strukturu; to je bit dosljedne evolucije.

Biogenetski koncepti mentalnog razvoja. Razvojna psihologija u procvatu dobiva tri pravca istraživanja:

1. pravo područje dječje psihologije;
2. komparativna psihologija, usmjerena na utvrđivanje razlika u razvoju životinja i ljudi;
3. psihologija naroda kao prototip moderne kulturno-antropološke psihologije.

U početku su sva tri smjera bila usmjerena na otkrivanje obrazaca filogenije. Međutim, primijećen je i suprotan učinak, prema kojem nam je filogeneza omogućila novi pogled na ontogenezu. Taj odnos ontogeneze i filogeneze E. Haeckel je nazvao biogenetskim zakonom, koji podrazumijeva ponavljanje u ontogenezi u skraćenom i sažetom obliku povijesti filogeneze (teorija rekapitulacije). Tako se pokazalo da je pojava znanstvene razvojne psihologije usko povezana s biologijom 19. stoljeća.

Novi pravci psiholoških istraživanja koji su se otvorili privukli su istraživačke snage. Tako u Americi počinje s radom S. Hall (1846.-1924.), uz čije će se ime kasnije vezati temelj pedologije, složene znanosti o djeci, uključujući pedagogiju, psihologiju, fiziologiju itd. dijete.

Učenik W. Wundta, S. Hall, izravno odgovarajući na potrebe američke škole, počeo je čitati tečaj predavanja o psihologiji djetinjstva. Ali učitelji koji predaju zahtijevali su opis stvarnog sadržaja dječje psihe. Da bi to učinio, S. Hall nije koristio eksperimentalne metode koje je naučio u laboratoriju Wundtian, već upitnike koji su podijeljeni učiteljima kako bi prikupio informacije o tome kako djeca predstavljaju svijet oko sebe. Ti su upitnici ubrzo prošireni i standardizirani. Uključivali su pitanja, u odgovoru na koja su školarci morali izvijestiti o svojim osjećajima (osobito moralnim i vjerskim), o svom odnosu prema drugim ljudima, o ranim sjećanjima itd. Potom su tisuće odgovora statistički obrađeni kako bi se dobila cjelovita slika psihičkih karakteristika djece različite dobi.

Koristeći tako prikupljenu građu, S. Hall je napisao niz djela, od kojih je najveću popularnost stekla "Mladost" (1904.). Ali za povijest dječje psihologije važno je da je S. Hall iznio ideju o stvaranju posebne složene znanosti o djeci, koju je nazvao pedologija.

Sada već možemo reći da je ovaj projekt u izvornom obliku izgrađen na nedovoljno pouzdanim metodološkim i metodološkim temeljima. Tako su, primjerice, proučavanjem dječje psihe uz pomoć upitnika u psihologiju djetinjstva uvedene tehnike introspektivne psihologije. S. Hallu je također pripadala ideja o konstruiranju dobi djetinjstva na temelju teorije rekapitulacije, prema kojoj dijete u svom individualnom razvoju ukratko ponavlja glavne faze u povijesti cijele ljudske rase. Ta je teorija nastala po uzoru na biogenetski zakon koji je iznio E. Haeckel i koji je tvrdio da povijest razvoja pojedinog organizma jezgrovito ponavlja glavne faze razvoja čitavog niza prethodnih oblika.

No ono što vrijedi za biologiju, pokazalo se, ne vrijedi za psihologiju ljudskog razvoja: S. Hall je zapravo govorio o biološkoj determiniranosti dječje psihe, čije je formiranje prikazano kao prijelaz iz jedne faze u drugu. , koji se odvija u skladu s glavnim smjerom evolucijskog procesa. Priroda dječjih igara, primjerice, objašnjavala se uklanjanjem lovačkih instinkata primitivnih ljudi, a igre adolescenata smatrale su se reprodukcijom načina života indijanskih plemena.

Početkom našeg stoljeća biogenetski zakon u raznim inačicama postaje općeprihvaćen koncept u dječjoj psihologiji, a uz pedološke ideje S. Halla javljaju se i novi eksplanatorni principi i generalizacije.

Kritički stav prema stavu S. Halla izrazili su mnogi američki i europski psiholozi. Metodu ispitivanja djece o vlastitim mentalnim stanjima negativno je ocijenio, primjerice, T. Ribot, suprotstavljajući joj nastajuću metodu ispitivanja kao objektivnu koja omogućuje prosuđivanje o mentalnom razvoju djece ne na temelju onoga što govore o sebi već na temelju stvarnosti.svoje posebno odabrane zadatke.

Najranija od stvarnih psiholoških teorija razvoja je koncept rekapitulacije, u kojem je E. Haeckel formulirao biogenetski zakon u odnosu na embriogenezu (ontogeneza je kratko i brzo ponavljanje filogeneze), a američki psiholog S. Hall ga je prenio na ontogeneza: dijete ukratko ponavlja u svom razvoju razvoj ljudskog roda.

Teorijska nedosljednost koncepta rekapitulacije u psihologiji otkrivena je dosta rano, što je zahtijevalo razvoj novih ideja. S. Hall je prvi pokušao pokazati da postoji veza između povijesnog i individualnog razvoja, koja ni u modernoj psihologiji nije dovoljno uočena.

Teorija rekapitulacije nije dugo igrala ulogu objašnjavajućeg principa, ali su ideje S. Halla imale značajan utjecaj na dječju psihologiju kroz studije dvojice njegovih poznatih učenika - A.L. Gesell i L. Termen. Moderna psihologija svoj rad povezuje s razvojem normativnog pristupa razvoju.

Teorija sazrijevanja A. Gesella. A. Gesell duguje psihologiji uvođenje longitudinalne (longitudinalne) metode, t j . longitudinalno istraživanje mentalnog razvoja iste djece od rođenja do adolescencije, koje je predložio nazvati "biografsko-laboratorijskim". Osim toga, proučavajući jednojajčane blizance, bio je jedan od prvih koji je u psihologiju uveo metodu blizanaca za analizu odnosa između sazrijevanja i učenja. I već u posljednjim godinama svog života A. Gesell je proučavao mentalni razvoj slijepog djeteta kako bi dublje razumio značajke normalnog razvoja.

U praktičnom dijagnostičkom sustavu koji je razvio, korišteni su foto i filmski zapisi dobnih promjena motoričke aktivnosti, govora, adaptivnih reakcija i socijalnih kontakata djeteta.

Sažimajući podatke svojih promatranja 165 (!) djece, A. Gesell je razvio teoriju dječjeg razvoja, prema kojoj, počevši od trenutka razvoja, u strogo određenim intervalima, u određenoj dobi, djeca razvijaju specifične oblike ponašanja. koje sukcesivno zamjenjuju jedna drugu.

Međutim, prepoznajući važnu ulogu društvenih čimbenika, A. Gesell se u svojim studijama ograničio na čisto kvantitativno proučavanje komparativnih presjeka dječjeg razvoja (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 mjeseci itd. do 18 godina), svodeći razvoj na jednostavno povećanje, biološki rast, sazrijevanje - "povećanje ponašanja", ne analizirajući kvalitativne transformacije tijekom prijelaza iz jedne faze razvoja u drugu, ističući ovisnost razvoja samo o sazrijevanju organizma. . Pokušavajući formulirati opći zakon dječjeg razvoja, A. Gesell je skrenuo pozornost na smanjenje stope razvoja s dobi (ili smanjenje "gustoće" razvoja): što je dijete mlađe, brže se događaju promjene u njegovom ponašanju. .

A. Gesell se fokusirao na biološki model razvoja u kojem se izmjenjuju ciklusi obnove, integracije, ravnoteže, te u okviru ovakvog pristupa razumijevanju razvoja nije mogao odgovoriti na pitanje što se krije iza promjene tempa razvoja. razvoj. To je i razumljivo, jer je rezultat presječne (poprečne i longitudinalne) metode istraživanja kojom se služio bila identifikacija razvoja i rasta.

Normativni pristup L. Theremina. Kao i A. Gesell, L. Theremin je proveo jedno od najdužih longitudinalnih istraživanja u psihologiji - trajalo je 50 (!) godina. Godine 1921. L. Theremin odabrao je 1500 darovite djece čiji je IQ bio 140 i više te pažljivo pratio njihov razvoj. Istraživanje se nastavilo do sredine 1970-ih. a završio nakon smrti L. Termena. Nažalost, tako opsežan rad, suprotno očekivanjima, nije dao temelja za široka generaliziranja i ozbiljne zaključke: prema L. Termenu, "genijalnost" je povezana s boljim zdravljem, većom mentalnom obdarenošću i višim obrazovnim postignućima od ostalih pripadnika stanovništvo..

Doprinos A. Gesella i L. Theremina dječjoj psihologiji, iako su se njihovi koncepti temeljili na ulozi nasljednog faktora u objašnjenju promjena vezanih uz dob, leži u činjenici da su postavili temelj njezinu formiranju kao normativne discipline koja opisuje postignuća djeteta u procesu rasta i razvoja.

Normativni pristup proučavanju dječjeg razvoja je, u biti, klasični američki trend u proučavanju djetinjstva. Odatle potječu proučavanja problema "prihvaćanja uloga", "osobnog rasta", budući da su u njegovom okviru prvi put provedena istraživanja tako važnih razvojnih uvjeta kao što su spol djeteta i redoslijed rođenja. U 40-50-im godinama. 20. stoljeće pokrenuta su normativna istraživanja emocionalnih reakcija kod djece (A. Jerseyld i sur.). U 70-ima. 20. stoljeće na istoj osnovi, E. Maccoby i K. Jacqueline proučavali su značajke mentalnog razvoja djece različitih spolova. Studije J. Piageta, J. Brunera, J. Flavella i drugih bile su djelomično orijentirane na normativni pristup.

Ali već u 60-ima. 20. stoljeće u normativnim studijama počele su se javljati kvalitativne promjene. Ako je ranija psihologija bila usmjerena na opisivanje ponašanja djeteta, sada je naglasak prebačen na to zašto se tako ponaša, pod kojim uvjetima, koje su posljedice jednog ili drugog načina razvoja. Postavljanje novih problema navelo je psihologe na nova empirijska istraživanja, koja su pak omogućila otkrivanje novih pojava u dječjem razvoju. Tako su tada opisane individualne varijacije u slijedu pojavljivanja akata ponašanja, fenomeni vidne pažnje u novorođenčadi i dojenčadi, uloga stimulacije u povećanju i usporavanju kognitivne aktivnosti, proučavan duboki odnos između majke i djeteta. itd.

Teorija o tri stupnja razvoja K. Buhlera. Istraživači u europskim zemljama bili su više zainteresirani za analizu kvalitativnih obilježja razvojnog procesa. Zanimale su ih faze ili stupnjevi u razvoju ponašanja u filo i ontogenezi. Tako je austrijski psiholog K. Buhler predložio teoriju o tri stupnja razvoja: instinkt, trening, inteligencija. K. Buhler povezivao je te stupnjeve, njihov nastanak ne samo sa sazrijevanjem mozga i kompliciranjem odnosa s okolinom, nego i s razvojem afektivnih procesa, s razvojem doživljaja ugode povezanog s djelovanjem. Tijekom evolucije ponašanja uočava se prijelaz zadovoljstva "s kraja na početak". Prema njegovom mišljenju, prvi stadij - instinkti - karakterizira činjenica da zadovoljstvo dolazi kao rezultat zadovoljenja instinktivne potrebe, odnosno nakon izvršene radnje. Na razini vještina zadovoljstvo se prenosi na sam čin. Postojao je koncept: "funkcionalni užitak". Ali postoji i anticipacijsko zadovoljstvo koje se javlja u fazi intelektualnog rješavanja problema. Dakle, prijelaz zadovoljstva "s kraja na početak", prema K. Buhleru, glavna je pokretačka snaga razvoja ponašanja. K. Buhler je ovu shemu prenio u ontogenezu. Provodeći pokuse na djeci, K. Buhler je uočio sličnost primitivne uporabe oruđa kod čovjekolikih majmuna i djeteta, pa je stoga samo razdoblje ispoljavanja primarnih oblika mišljenja kod djeteta nazvao čimpanzinom dobi. Proučavanje djeteta uz pomoć zoopsihološkog eksperimenta bio je važan korak u stvaranju dječje psihologije kao znanosti. Imajte na umu da je nedugo prije toga W. Wundt napisao da je dječja psihologija općenito nemoguća, budući da djetetu nije dostupno samopromatranje.

K. Buhler se nikada nije smatrao biogenetičarom. U njegovim se radovima može pronaći čak i kritika biogenetskog koncepta. Međutim, njegovi stavovi još su dublja manifestacija koncepta rekapitulacije, budući da se stupnjevi dječjeg razvoja poistovjećuju s stupnjevima životinjskog razvoja. Kako je naglasio L.S. Vygotsky, K. Buhler je pokušao činjenice biološkog i sociokulturnog razvoja dovesti pod isti nazivnik i zanemario temeljnu izvornost razvoja djeteta. K. Buhler dijelio je s gotovo cijelom suvremenom dječjom psihologijom jednostrano i pogrešno stajalište o psihičkom razvoju kao jedinstvenom, štoviše, biološkom procesu u prirodi.

Mnogo kasnije kritičku analizu koncepta K. Buhlera dao je K. Lorenz. Istaknuo je da je ideja K. Buhlera o nadgradnji u procesu filogeneze viših razina ponašanja nad nižima suprotna istini. Prema K. Lorenzu, to su tri linije razvoja, neovisne jedna o drugoj, koje nastaju na određenom stupnju životinjskog carstva. Instinkt ne priprema obuku, obuka ne prethodi intelektu. Razvijajući misli K. Lorenza, D.B. Elkonin je naglasio da nema neprolazne granice između stupnja intelekta i stupnja obuke. Vještina je oblik postojanja intelektualno stečenog ponašanja, pa može postojati drugačiji slijed razvoja ponašanja: prvo intelekt, a zatim vještina. Ako to vrijedi za životinje, onda još više vrijedi za dijete. U razvoju djeteta uvjetovani refleksi javljaju se u drugom ili trećem tjednu života. Dijete ne možete nazvati instinktivnom životinjom - dijete se čak mora naučiti sisati!

K. Buhler dublja je od sv. Hall, stoji na pozicijama biogenetskog pristupa, jer ga proširuje na cijeli životinjski svijet. I premda teorija K. Buhlera danas više nema pristaša, njen značaj leži u činjenici da, kako je rekao D.B. Elkonin, postavlja problem povijesti djetinjstva, povijesti postnatalnog razvoja.

Porijeklo čovječanstva je izgubljeno, a izgubljena je i povijest djetinjstva. Spomenici kulture u odnosu na djecu su siromašni. Istina, činjenica da se narodi neravnomjerno razvijaju može poslužiti kao materijal za istraživanje. Trenutno postoje plemena i narodi koji su na niskom stupnju razvoja. To otvara mogućnost provođenja komparativnih studija za proučavanje obrazaca mentalnog razvoja djeteta.

Teorija učenja I.P. Pavlov i J. Watson.

Drugi pristup analizi problema razvoja, koji ima prilično dugu povijest, povezan je s općim načelima biheviorizma. Ovaj trend ima duboke korijene u empirijskoj filozofiji i najdosljedniji je američkim predodžbama o osobi: osoba je ono što okolina, okolina, čini od nje. To je pravac u američkoj psihologiji za koji se pojam razvoja poistovjećuje s pojmom učenja, stjecanja novog iskustva. Ideje I.P. Pavlova. Američki psiholozi uočili su u učenjima I.P. Pavlovljeva ideja da je adaptivna aktivnost karakteristična za sva živa bića. Obično se ističe da je u američkoj psihologiji asimilirano Pavlovljevo načelo uvjetovanog refleksa, što je poslužilo kao poticaj J. Watsonu da razvije novi koncept psihologije. Ovo je previše općenito. Sama ideja provođenja rigoroznog znanstvenog eksperimenta, koju je stvorio I.P. Pavlov za proučavanje probavnog sustava. Prvi opis I.P. Pavlov takvog eksperimenta bio je 1897. godine, a prva objava J. Watsona bila je 1913. godine.

Već u prvim pokusima I.P. Pavlova sa žlijezdom slinovnicom, ostvarena je ideja o odnosu zavisnih i nezavisnih varijabli, koja se provlači kroz sve američke studije ponašanja i njegove geneze, ne samo kod životinja, već i kod ljudi. Takav eksperiment ima sve prednosti pravog prirodoslovnog istraživanja, koje se još uvijek tako visoko cijeni u američkoj psihologiji: objektivnost, točnost (kontrola svih uvjeta), dostupnost mjerenju. Poznato je da je I.P. Pavlov je uporno odbijao sve pokušaje objašnjenja rezultata pokusa s uvjetovanim refleksima pozivanjem na subjektivno stanje životinje. J. Watson započeo je svoju znanstvenu revoluciju iznošenjem slogana „Prestanite proučavati što osoba misli; proučimo što čovjek radi!"

Američki znanstvenici fenomen uvjetovanog refleksa doživljavaju kao neku vrstu elementarne pojave, dostupne analizi, nešto poput građevnog bloka, od čijeg se mnoštva može izgraditi složeni sustav našeg ponašanja. Genij I.P. Pavlov je, prema američkim kolegama, bio u tome što je uspio pokazati kako se jednostavni elementi mogu izolirati, analizirati i kontrolirati u laboratoriju. Razvoj ideja I.P. Pavlova u američkoj psihologiji trebalo je nekoliko desetljeća, a svaki put se pred istraživačima pojavio jedan od aspekata ovog jednostavnog, ali ujedno još neiscrpljenog fenomena u američkoj psihologiji - fenomena uvjetovanog refleksa.

U najranijim studijama učenja dolazi do izražaja ideja o kombinaciji podražaja i odgovora, uvjetovanih i bezuvjetnih podražaja: izdvaja se vremenski parametar te veze. Tako je nastao asocijacionistički koncept učenja (J. Watson, E. Gasri). Kada su pažnju istraživača privukle funkcije bezuvjetnog podražaja u uspostavljanju nove asocijativne podražajno-reaktivne veze, nastao je koncept učenja u kojem je glavni naglasak stavljen na vrijednost potkrepljenja. To su bili koncepti E. Thorndikea i B. Skinnera. Potraga za odgovorima na pitanje ovisi li učenje, odnosno uspostavljanje veze između podražaja i reakcije, o takvim stanjima subjekta kao što su glad, žeđ, bol, koja su u američkoj psihologiji dobila naziv nagon, dovela je do složenijih teorijskih koncepata učenja – koncepata N. Millera i K. Hulla. Posljednja dva koncepta podigla su američku teoriju učenja do takvog stupnja zrelosti da je bila spremna usvojiti nove europske ideje iz područja Gestalt psihologije, teorije polja i psihoanalize. Tu je došlo do zaokreta od strogog eksperimenta ponašanja pavlovljevskog tipa prema proučavanju motivacije i kognitivnog razvoja djeteta.

Kasnije su se američki znanstvenici okrenuli analizi orijentacijskog refleksa kao nužnog uvjeta za razvoj nove neuronske veze, novih akata ponašanja. U 50-im i 60-im godinama ove studije bile su pod značajnim utjecajem rada sovjetskih psihologa, a posebno studija E.N. Sokolov i A.V. Zaporozhets. Od velikog interesa bilo je istraživanje takvih svojstava podražaja kao što su intenzitet, složenost, novost, boja, neizvjesnost itd., koje je proveo kanadski psiholog D. Berline. Međutim, D. Berlein, kao i mnogi drugi znanstvenici, razmatrao je orijentacijski refleks upravo kao refleks - u vezi s problemima neurofiziologije mozga, a ne sa stajališta organizacije i funkcioniranja mentalne aktivnosti, sa stajališta orijentacijska istraživačka djelatnost.

Još jedna ideja Pavlovljevog eksperimenta prelomljena je u glavama američkih psihologa na poseban način - ideja o konstruiranju novog ponašanja u laboratoriju, pred eksperimentatorom. To je rezultiralo idejom "tehnologije ponašanja", njezine konstrukcije na temelju pozitivnog pojačanja bilo kojeg bihevioralnog čina odabranog na zahtjev eksperimentatora (B. Skinner). Takav mehanicistički pristup ponašanju potpuno je ignorirao potrebu subjekta da se orijentira u uvjetima vlastitog djelovanja.

Teorije E. Thorndikea i B. Skinnera. Kada su pažnju istraživača privukle funkcije bezuvjetnog podražaja u uspostavljanju nove asocijativne podražajno-reaktivne veze, nastao je koncept učenja u kojem je glavni naglasak stavljen na vrijednost potkrepljenja. To su bili koncepti E. Thorndikea i B. Skinnera. Pavlovljeva ideja o konstruiranju novog čina ponašanja kod životinje izravno u laboratoriju rezultirala je idejom B. Skinnera o "tehnologiji ponašanja", prema kojoj se bilo koja vrsta ponašanja može formirati uz pomoć potkrepljenja.

B. Skinner poistovjećuje razvoj s učenjem, ističući samo njihovu jedinu razliku: ako učenje obuhvaća kratka vremenska razdoblja, onda razvoj obuhvaća relativno duga razdoblja. Drugim riječima, razvoj je zbroj učenja, protegnutog na velike vremenske udaljenosti. Prema B. Skinneru, ponašanje je u potpunosti određeno utjecajem vanjske okoline i, kao i ponašanje životinja, može se “napraviti” i kontrolirati.

Glavni koncept B. Skinnera je pojačanje, t.j. povećanje ili smanjenje vjerojatnosti da će se odgovarajući čin ponašanja ponovno ponoviti. Potkrepljenje može biti pozitivno ili negativno. Pozitivno pojačanje u slučaju ponašanja djece je odobravanje odraslih, izraženo u bilo kojem obliku, negativno - nezadovoljstvo roditelja, strah od njihove agresije.

B. Skinner razlikuje pozitivno potkrepljenje i nagradu, ohrabrenje, te negativno potkrepljenje i kaznu, koristeći podjelu potkrepljenja na primarno i uvjetno. Primarno potkrepljenje je hrana, voda, ekstremna hladnoća ili vrućina i tako dalje. Uvjetovano potkrepljenje - izvorno neutralni podražaji koji su dobili potkrepljujuću funkciju kombinacijom s primarnim oblicima potkrepljenja (vrsta svrdla u stomatološkoj ordinaciji, slatkiši itd.). Kazna može ukloniti pozitivno potkrepljenje ili pružiti negativno potkrepljenje. Nagrada ne osnažuje uvijek ponašanje. U principu, B. Skinner je protiv kažnjavanja, preferirajući pozitivno potkrepljenje. Kažnjavanje ima brz ali kratkotrajan učinak, a djeca će se vjerojatnije ponašati ispravno ako njihovo ponašanje primijete i odobravaju roditelji.

Takav mehanicistički pristup ljudskom ponašanju potpuno je zanemario potrebu subjekta da se orijentira u uvjetima vlastitog djelovanja. Zato se teorija B. Skinnera može smatrati samo posebnim eksplanatornim principom u nastavi. U eksperimentima E. Thorndikea (proučavanje stečenih oblika ponašanja), u studijama I.P. Pavlova (proučavanje fizioloških mehanizama učenja) naglašavala je mogućnost nastanka novih oblika ponašanja na instinktivnoj osnovi. Pokazalo se da pod utjecajem okoline nasljedni oblici ponašanja prerastaju u stečene vještine i sposobnosti. Kao rezultat tih studija, došlo je do uvjerenja da se sve u ljudskom ponašanju može stvoriti, samo ako za to postoje odgovarajući uvjeti. No, tu se opet javlja stari problem: što je u ponašanju iz biologije, iz instinkta, iz nasljeđa, a što iz okoline, iz uvjeta života? Filozofski spor između nativista (“postoje urođene ideje”) i empirista (“čovjek je prazna ploča”) povezan je s rješenjem ovog problema.

Mehaničko tumačenje ljudskog ponašanja, dovedeno do svog logičnog kraja u konceptu B. Skinnera, nije moglo a da ne izazove burno ogorčenje mnogih humanistički nastrojenih znanstvenika.

Poznati predstavnik humanističke psihologije K. Rogers suprotstavio je svoje stajalište B. Skinneru, ističući da je sloboda spoznaja da čovjek može živjeti sam, “ovdje i sada”, po vlastitom izboru. Hrabrost je ta koja čovjeka čini sposobnim ući u neizvjesnost nepoznatog, koje sam bira. To je razumijevanje značenja unutar sebe. Prema Rogersu, osoba koja duboko i hrabro izražava svoje misli stječe vlastitu jedinstvenost, odgovorno "bira sebe". On može imati sreću birati između stotinu vanjskih alternativa ili nesreću da nema nijednu. Ali u svim slučajevima, njegova sloboda ipak postoji.

Napad na biheviorizam, a posebno na one njegove aspekte koji su najbliži razvojnoj psihologiji, koji je u američkoj znanosti započeo 60-ih godina, odvijao se u nekoliko smjerova. Jedan od njih odnosio se na pitanje kako treba prikupljati eksperimentalni materijal. Činjenica je da su eksperimenti B. Skinnera često izvođeni na jednom ili više subjekata. U suvremenoj psihologiji mnogi su istraživači vjerovali da se obrasci ponašanja mogu dobiti samo prebiranjem po individualnim razlikama i slučajnim odstupanjima. To se može postići samo usrednjavanjem ponašanja mnogih subjekata. Ovakav stav doveo je do još većeg širenja opsega istraživanja, razvoja posebnih tehnika za kvantitativnu analizu podataka, traženja novih načina proučavanja učenja, a time i razvojnih istraživanja.

Teorija razvoja S. Bijoua i D. Baera. Tradiciju B. Skinnera nastavili su S. Bijou i D. Baer, ​​koji također koriste koncepte ponašanja i potkrepljenja. Ponašanje može biti reaktivno (responzivno) ili operantno. Podražaji mogu biti fizički, kemijski, organski ili društveni. Oni mogu izazvati recipročno ponašanje ili poboljšati operantno ponašanje. Umjesto pojedinačnih podražaja često djeluju cijeli kompleksi. Posebna pozornost posvećena je diferencijacijskim podražajima koji su stavovni i imaju funkciju posrednih varijabli koje mijenjaju utjecaj glavnog podražaja.

Razlika između recipročnog i operantnog ponašanja od posebne je važnosti za razvojnu psihologiju. Operantno ponašanje stvara podražaje koji zauzvrat značajno utječu na odgovorno ponašanje. U ovom slučaju moguće su 3 skupine utjecaja:

1. okoliš (poticaji);
2. pojedinac (organizam) sa svojim formiranim navikama;
3. promjenjivi utjecaji pojedinca na okolinu koja utječe.

Pokušavajući objasniti što je uzrok promjena koje se čovjeku događaju tijekom života, S. Bijou i D. Baer suštinski uvode pojam interakcije. Unatoč širokoj rasprostranjenosti varijabli koje određuju proces učenja, one bilježe homogenost tijeka razvoja za različite pojedince. To je, po njihovom mišljenju, rezultat:

1. identični biološki granični uvjeti;
2. relativna homogenost društvenog okruženja;
3. teškoće u svladavanju različitih oblika ponašanja;
4. preduvjetni odnosi (na primjer, hodanje prethodi trčanju).

Prema S. Bijou i D. Baeru, individualni razvoj uključuje sljedeće faze:

1. osnovni stupanj (također nazvan univerzalni ili infantilni): zadovoljenje bioloških potreba putem primarnog uvjetovanja; prevlast odgovora, kao i istraživačkog ponašanja; završava pojavom govornog ponašanja;
2. glavni stadij: sve veće oslobađanje od ograničenja organizma (smanjuje se potreba za snom, povećava se mišićna snaga i spretnost); pojava govora kao drugog signalnog sustava; širenje raspona odnosa od biološki značajnih osoba bližeg okruženja do cijele obitelji. Ova faza je podijeljena na:
   • rano djetinjstvo, socijalizacija u obitelji, prvo osamostaljivanje;
   • za srednje djetinjstvo: socijalizacija u osnovnoj školi, razvoj socijalnih, intelektualnih i motoričkih sposobnosti;
   • o mladima: heteroseksualna socijalizacija.
3. društvena faza (češće se naziva kulturna): odrasla dob podijeljena na:
   • za zrelost: stabilnost ponašanja; profesionalna, bračna i socijalizacija (nastavlja se do početka involucijskih procesa);
   • za stariju dob: involucija socijalnih, intelektualnih i motoričkih sposobnosti i izgradnja kompenzacijskog ponašanja.

Dakle, u klasičnom biheviorizmu problem razvoja nije bio posebno naglašen - u njemu postoji samo problem učenja na temelju prisutnosti ili odsutnosti potkrepljenja pod utjecajem okoline. Ali nije lako prenijeti model odnosa između organizma i okoline na socijalno ponašanje čovjeka. Američki psiholozi pokušali su prevladati poteškoće prijenosa teorije učenja na društveno ponašanje na temelju sinteze biheviorizma i psihoanalize.

Potraga za odgovorima na pitanje ovisi li učenje (tj. uspostavljanje veze između podražaja i odgovora) o stanjima subjekta kao što su glad, žeđ, bol, koja su u američkoj psihologiji dobila naziv nagon. doveli su do složenijih teorijskih koncepata učenja koje su razvili N. Miller i K. Hull. Njihove su ideje podigle američku teoriju učenja do takvog stupnja zrelosti da je bila spremna usvojiti nove europske ideje iz područja Gestalt psihologije, teorije polja i psihoanalize. Tu je došlo do zaokreta od strogog eksperimenta ponašanja pavlovljevskog tipa prema proučavanju motivacije i kognitivnog razvoja djeteta.

Krajem 30-ih godina. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting i drugi mladi znanstvenici sa Sveučilišta Yale pokušali su prevesti najvažnije koncepte psihoanalitičke teorije na jezik teorije učenja C. Hulla. Ocrtali su glavne pravce istraživanja: socijalno učenje u procesu odgoja djeteta, međukulturna analiza – proučavanje odgoja i razvoja djeteta u različitim kulturama, razvoj osobnosti. Godine 1941. N. Miller i J. Dollard uvode u znanstvenu upotrebu pojam "socijalno učenje".

Na tim osnovama više od pola stoljeća razvijaju se koncepti socijalnog učenja čiji središnji problem postaje problem socijalizacije.

Sociogenetski koncepti mentalnog razvoja. Krajem 1930-ih N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura i drugi mladi znanstvenici sa Sveučilišta Yale pokušali su prevesti najvažnije koncepte psihoanalitičke teorije ličnosti na jezik C. Hulla. teorija učenja. Ocrtali su glavne pravce istraživanja: socijalno učenje u procesu odgoja djeteta, međukulturna analiza – proučavanje odgoja i razvoja djeteta u različitim kulturama, razvoj osobnosti. Godine 1941. N. Miller i J. Dollard uvode u znanstvenu upotrebu pojam "socijalno učenje".

Na tim osnovama više od pola stoljeća razvijaju se koncepti socijalnog učenja čiji središnji problem postaje problem socijalizacije. Socijalizacija je proces koji omogućuje djetetu da zauzme svoje mjesto u društvu, to je promicanje novorođenčeta iz asocijalnog "humanoidnog" stanja u život kao punopravni član društva. Kako se odvija socijalizacija? Sva su novorođenčad slična jedna drugoj, a nakon dvije-tri godine drugačija su djeca. Dakle, teoretičari socijalnog učenja kažu da su te razlike rezultat učenja, nisu urođene.

Postoje različiti koncepti učenja. U klasičnom Pavlovljevom uvjetovanju, subjekti počinju davati isti odgovor na različite podražaje. U Skinnerovom operantnom učenju, čin ponašanja se formira zbog prisutnosti ili odsutnosti pojačanja jednog od mnogih mogućih odgovora. Oba ova pojma ne objašnjavaju kako nastaje novo ponašanje. A. Bandura smatrao je da nagrada i kazna nisu dovoljni za podučavanje novom ponašanju. Djeca usvajaju novo ponašanje oponašanjem modela. Učenje kroz promatranje, oponašanje i identifikaciju treći je oblik učenja. Jedna od manifestacija imitacije je identifikacija - proces u kojem osoba posuđuje misli, osjećaje ili postupke od druge osobe koja djeluje kao model. Imitacija dovodi do činjenice da se dijete može zamisliti na mjestu modela, iskusiti simpatije, suučesništvo, empatiju prema ovoj osobi.

Razmotrimo ukratko doprinos konceptu socijalnog učenja predstavnika različitih generacija američkih znanstvenika.

N. Miller i J. Dollard prvi su izgradili most između biheviorizma i psihoanalitičke teorije. Slijedeći 3. Freuda, klinički su materijal smatrali najbogatijim izvorom podataka; po njihovom mišljenju, psihopatološka osobnost razlikuje se samo kvantitativno, a ne kvalitativno, od normalne osobe. Stoga proučavanje neurotičnog ponašanja baca svjetlo na univerzalne principe ponašanja koje je teže prepoznati kod normalnih ljudi. Osim toga, neurotičare obično dugo promatraju psiholozi, a to daje vrijedan materijal za dugu i dinamičnu promjenu ponašanja pod utjecajem socijalne korekcije.

S druge strane, Miller i Dollard su eksperimentalni psiholozi koji koriste precizne laboratorijske metode, također se bave mehanizmima ponašanja životinja proučavanih kroz eksperimente.

Miller i Dollard dijele Freudovo gledište o ulozi motivacije u ponašanju, vjerujući da je ponašanje i životinja i ljudi rezultat takvih primarnih (urođenih) poriva kao što su glad, žeđ, bol itd. Svi oni mogu biti zadovoljeni, ali nikako ne i ugašeni. U skladu s tradicijom ponašanja, Miller i Dollard kvantificiraju snagu nagona mjereći, na primjer, trajanje deprivacije. Osim primarnih, postoje i sekundarni nagoni, uključujući ljutnju, krivnju, seksualne sklonosti, potrebu za novcem i moći i mnoge druge. Najvažniji među njima su strah i tjeskoba uzrokovani prethodnim, prethodno neutralnim podražajem. Sukob između straha i drugih važnih impulsa uzrok je neuroza.

Transformirajući Freudove ideje, Miller i Dollard zamjenjuju načelo zadovoljstva načelom nagrade. Oni definiraju potkrepljenje kao nešto što pojačava tendenciju ponavljanja prethodnog odgovora. S njihove točke gledišta, potkrepljenje je redukcija, povlačenje poriva ili, da upotrijebimo Freudov termin, nagon. Učenje je, prema Milleru i Dollardu, jačanje veze između ključnog podražaja i odgovora koji on izaziva putem potkrepljenja. Ako ne postoji odgovarajuća reakcija u repertoaru ljudskog ili životinjskog ponašanja, tada se ona može steći promatranjem ponašanja modela. Naglašavajući mehanizam učenja metodom pokušaja i pogreške, Miller i Dollard obraćaju pažnju na mogućnost korištenja imitacije kako bi se smanjila količina pokušaja i pogreške i približilo točan odgovor kroz promatranje ponašanja drugoga.

U pokusima Millera i Dollarda razjašnjeni su uvjeti oponašanja vođe (sa ili bez pojačanja). Pokusi su provedeni na štakorima i djeci i u oba slučaja dobiveni su slični rezultati. Što je poriv jači, to potkrepljenje više jača vezu podražaj-odgovor. Ako nema motivacije, učenje je nemoguće. Miller i Dollard vjeruju da samozadovoljni ljudi loše uče.

Miller i Dollard oslanjaju se na Freudovu teoriju traume iz djetinjstva. Oni djetinjstvo smatraju razdobljem prolazne neuroze, a malo dijete dezorijentiranim, prevarenim, dezinhibiranim, nesposobnim za više mentalne procese. S njihove točke gledišta, sretno dijete je mit. Stoga je zadatak roditelja socijalizirati djecu, pripremiti ih za život u društvu. Miller i Dollard dijele ideju A. Adlera da majka, koja djetetu daje prvi primjer ljudskih odnosa, igra odlučujuću ulogu u socijalizaciji. U tom procesu, po njihovom mišljenju, četiri najvažnije životne situacije mogu poslužiti kao izvor sukoba. To su hranjenje, navikavanje na toalet, spolna identifikacija, manifestacija agresivnosti kod djeteta. Rani sukobi su neverbalizirani i stoga nesvjesni. Za njihovo razumijevanje, prema Milleru i Dollaru, potrebno je koristiti Freudovu terapijsku tehniku. “Bez razumijevanja prošlosti, nemoguće je promijeniti budućnost”, napisali su Miller i Dollard.

Koncept socijalnog učenja. A. Bandura. A Bandura - najpoznatiji predstavnik druge generacije teoretičara koncepta socijalnog učenja - razvio je ideje Millera i Dollarda o socijalnom učenju. Kritizirao je Freudovu psihoanalizu i Skinnerov biheviorizam. Prihvativši ideje dijadičnog pristupa analizi ljudskog ponašanja, Bandura se usredotočio na fenomen učenja oponašanjem. Po njegovom mišljenju, mnogo toga u ljudskom ponašanju nastaje na temelju promatranja ponašanja drugoga.

Za razliku od svojih prethodnika, Bandura smatra da za dobivanje novih odgovora temeljenih na oponašanju nije potrebno pojačati radnje promatrača ili radnje modela; ali potkrepljenje je neophodno kako bi se učvrstilo i održalo ponašanje formirano oponašanjem. A. Bandura i R. Walters otkrili su da je postupak vizualnog učenja (tj. vježbanje u odsutnosti potkrepljenja ili prisutnost neizravnog potkrepljenja samo jednog modela) posebno učinkovit za učenje novog socijalnog iskustva. Zahvaljujući ovom postupku, subjekt razvija "predispoziciju ponašanja" za reakcije koje su mu prije bile malo vjerojatne.

Učenje promatranjem važno je, smatra Bandura, jer se njime može regulirati i usmjeravati djetetovo ponašanje, dajući mu mogućnost oponašanja autoritativnih modela.

Bandura je proveo mnoga laboratorijska i terenska istraživanja agresivnosti djece i mladih. Primjerice, djeci su prikazivani filmovi koji su prikazivali različite obrasce ponašanja odraslih (agresivno i neagresivno) koji su imali različite posljedice (nagrada ili kazna). Zbog toga je agresivno ponašanje kod djece koja su gledala film bilo veće i češće nego kod djece koja nisu gledala film.

Dok jedan broj američkih znanstvenika Bandurinu teoriju socijalnog učenja smatra konceptom koji se sastoji od "pametnih hipoteza o procesu socijalizacije", drugi istraživači napominju da mehanizam oponašanja nije dovoljan da objasni pojavu mnogih bihevioralnih činova. Samo gledajući vožnju bicikla, teško je naučiti voziti sam sebe - potrebno je vježbati.

Razmatrajući te prigovore, A. Bandura uključuje četiri međuprocesa u shemu “podražaj-odgovor” kako bi objasnio kako imitacija modela dovodi do formiranja novog ponašanja subjekta.

1. Pozornost djeteta na radnju modela. Zahtjevi za model - jasnoća, vidljivost, afektivna bogatstvo, funkcionalni značaj. Promatrač mora imati odgovarajuću razinu osjetilnih sposobnosti.
2. Memorija koja pohranjuje informacije o učincima modela.
3. Motoričke vještine koje vam omogućuju reproduciranje onoga što promatrač percipira.
4. Motivacija koja određuje želju djeteta da ispuni ono što vidi.

Dakle, Bandura prepoznaje ulogu kognitivnih procesa u formiranju i regulaciji ponašanja temeljenog na imitaciji. Ovo je izrazito odstupanje od izvornog stajališta Millera i Dollarda, koji su imitaciju zamislili kao modeliranje temeljeno na percepciji postupaka modela i očekivanom potkrepljenju.

Bandura naglašava ulogu kognitivne regulacije ponašanja. Kao rezultat promatranja ponašanja modela, dijete gradi "unutarnje modele vanjskog svijeta". Subjekt promatra ili uči o obrascu ponašanja, ali ga ne reproducira dok se ne pojave odgovarajući uvjeti. Na temelju tih unutarnjih modela vanjskog svijeta, pod određenim okolnostima, gradi se stvarno ponašanje u kojem se očituju i dolaze do izražaja prethodno uočena svojstva modela. Kognitivna regulacija ponašanja, međutim, podliježe kontroli podražaja i potkrepljenja – glavnih varijabli bihevioralne teorije učenja.

Teorija socijalnog učenja priznaje da je utjecaj modela određen informacijama koje sadrži. Hoće li ta informacija biti plodonosna ovisi o kognitivnom razvoju promatrača.

Zahvaljujući uvođenju kognitivnih varijabli u teoriju socijalnog učenja, prema američkim psiholozima, postalo je moguće objasniti sljedeće činjenice:

• zamjena vizualno percipirane demonstracije verbalnom uputom (ovdje su prije svega važne informacije, a ne vanjska svojstva modela);

• nemogućnost formiranja većine vještina imitacijom (dakle, dijete nema potrebne komponente ponašanja);

• manje mogućnosti za imitaciju u dojenčadi u usporedbi s predškolskom djecom (razlog je slabije pamćenje, manje vještina, nestabilna pozornost itd.);

• krajnje ograničenje sposobnosti životinja da oponašaju nove fizičke radnje uz pomoć vizualnih opažanja.

Ipak, još uvijek postoje neriješena pitanja.

Teorija R. Searsa. Poznati američki psiholog R. Sears proučavao je odnos roditelja i djece pod utjecajem psihoanalize. Kao učenik K. Hulla razvio je vlastitu verziju spoja psihoanalitičke teorije s biheviorizmom. Usredotočio se na proučavanje vanjskog ponašanja koje se može mjeriti. U aktivnom ponašanju izdvojio je djelovanje i društvene interakcije.

Djelovanje je motivirano. Poput Millera i Dollarda, Sears pretpostavlja da su u početku sve radnje povezane s primarnim ili urođenim porivima. Zadovoljstvo ili frustracija koja proizlazi iz ponašanja motiviranog tim primarnim nagonima vodi pojedinca do novog iskustva. Konstantno pojačavanje specifičnih radnji dovodi do novih, sekundarnih impulsa koji nastaju kao rezultat društvenih utjecaja.

Sears je uveo dijadičko načelo proučavanja dječjeg razvoja: budući da se odvija unutar dijadičke jedinice ponašanja, adaptivno ponašanje i njegovo pojačanje kod pojedinca treba proučavati uzimajući u obzir ponašanje drugog partnera.

Razmatrajući psihoanalitičke koncepte (potiskivanje, regresija, projekcija, sublimacija itd.) u kontekstu teorije učenja, Sears se fokusira na utjecaj roditelja na razvoj djeteta.

Sears identificira tri faze razvoja djeteta:

1. faza rudimentarnog ponašanja - temelji se na urođenim potrebama i učenju u ranom djetinjstvu, u prvim mjesecima života;
2. faza sekundarnih motivacijskih sustava – temeljena na učenju unutar obitelji (glavna faza socijalizacije);
3. faza sekundarnih motivacijskih sustava – temelji se na učenju izvan obitelji (nadilazi ranu dob i povezuje se s polaskom u školu).

Prema Searsu, novorođenče je u stanju autizma, njegovo dovođenje nije u korelaciji s društvenim svijetom. Ali već prve urođene potrebe djeteta, njegovi unutarnji impulsi služe kao izvor učenja. Prvi pokušaji gašenja unutarnje napetosti čine prvo iskustvo učenja. Ovo razdoblje rudimentarnog antisocijalnog ponašanja prethodi socijalizaciji.

Postupno, dijete počinje shvaćati da je gašenje unutarnje napetosti, na primjer, smanjenje boli, povezano s njegovim djelovanjem, a veza "plač-prsa" dovodi do zadovoljenja gladi. Njegovi postupci postaju dio niza svrhovitog ponašanja. Svaka nova akcija koja dovodi do slabljenja napetosti bit će ponovno ponovljena i ugrađena u lanac ciljanog ponašanja kada napetost poraste. Zadovoljenje potrebe predstavlja pozitivno iskustvo za dojenče.

Svako dijete ima repertoar radnji koje se tijekom razvoja nužno mijenjaju. Uspješan razvoj karakterizira smanjenje autizma i djelovanja usmjerenih samo na zadovoljenje urođenih potreba te porast dijadičnog socijalnog ponašanja.

Prema Searsu, središnja komponenta učenja je ovisnost. Potkrepljenje u dijadnim sustavima uvijek ovisi o kontaktu s drugima, ono je prisutno već u najranijim kontaktima djeteta i majke, kada dijete kroz pokušaje i pogreške uči zadovoljiti svoje organske potrebe uz pomoć majke. Dijadni odnos potiče i jača djetetovu ovisnost o majci.

Psihološka ovisnost manifestira se u potrazi za pažnjom: dijete traži od odrasle osobe da obrati pažnju na njega, da gleda što radi, želi biti u blizini odrasle osobe, sjediti mu u krilu itd. Ovisnost se očituje u tome što se dijete boji biti samo. Uči se ponašati tako da privuče pažnju roditelja. Ovdje Sears govori kao biheviorist: obraćajući pažnju na dijete, jačamo ga, a to se može iskoristiti da ga nečemu naučimo.

Nedostatak potkrepljenja za ovisnost može dovesti do agresivnog ponašanja. Sears ovisnost smatra najsloženijim motivacijskim sustavom, koji nije urođen, već se formira tijekom života.

Društvena sredina u kojoj se dijete rađa ima utjecaj na njegov razvoj. Pojam „društveno okruženje“ uključuje: spol djeteta, njegov položaj u obitelji, sreću njegove majke, društveni položaj obitelji, stupanj obrazovanja itd. Majka svoje dijete vidi kroz prizmu njezine ideje o odgoju djece. Ona se prema djetetu odnosi različito ovisno o njegovom spolu. U ranom razvoju djeteta očituje se osobnost majke, njena sposobnost da voli, da regulira sve „moguće“ i „nemoguće“. Majčine sposobnosti povezane su s njezinim vlastitim samopoštovanjem, procjenom oca, odnosom prema vlastitom životu. Visoki rezultati za svaki od ovih faktora koreliraju s visokim entuzijazmom i toplinom prema djetetu. Konačno, majčin društveni status, njezin odgoj, pripadnost određenoj kulturi predodređuju praksu odgoja. Vjerojatnost zdravog razvoja djeteta veća je ako je majka zadovoljna svojim položajem u životu.

Dakle, prva faza razvoja djeteta povezuje biološko nasljeđe novorođenčeta s njegovim društvenim naslijeđem. Ova faza upoznaje dojenče s okolinom i predstavlja osnovu za širenje njegove interakcije s vanjskim svijetom.

Druga faza razvoja djeteta traje od druge polovice druge godine života do polaska u školu. Kao i prije, primarne potrebe ostaju motiv djetetova ponašanja, ali se postupno izgrađuju i pretvaraju u sekundarne motive.

Sažimajući rezultate svog istraživanja, Sears je identificirao pet oblika ovisničkog ponašanja. Svi su oni proizvod različitih iskustava iz djetinjstva.

Sears je pokušao utvrditi korelaciju između oblika ovisničkog ponašanja i prakse brige o djetetu od strane njegovih roditelja – majke i oca.

Istraživanja su pokazala da ni broj potkrepljenja, ni trajanje dojenja, ni hranjenje po satu, ni težina odvikavanja, ni druge karakteristike načina hranjenja nemaju značajan utjecaj na pojavu ovisničkog ponašanja u predškolskoj dobi. Za formiranje ovisničkog ponašanja nije najznačajnije oralno potkrepljivanje, već sudjelovanje u brizi o djetetu svakog od roditelja.

1. "Negativno negativno traženje pažnje": Privlačenje pozornosti kroz svađe, raskide, prkos ili takozvano oporbeno ponašanje (otpor smjerovima, pravilima, redu i zahtjevima ignoriranjem, odbijanjem ili suprotnim ponašanjem). Ovaj oblik ovisnosti izravna je posljedica niskih zahtjeva i nedovoljnih ograničenja u odnosu prema djetetu, odnosno slabog odgoja majke i - osobito u odnosu na djevojčicu - snažnog sudjelovanja u odgoju oca. .

2. "Traženje stalne potvrde": ispričavanje, traženje nepotrebnih obećanja ili traženje zaštite, utjehe, utjehe, pomoći ili smjernica. Ovaj oblik ovisničkog ponašanja izravno je povezan s visokim zahtjevima postignuća od strane oba roditelja.

3. "Potraga za pozitivnom pažnjom": potraga za pohvalom, želja za pridruživanjem grupi, zbog atraktivnosti suradničke aktivnosti, ili, obrnuto, želja za napuštanjem grupe, prekida ovu aktivnost. Ovo je "zreliji" oblik ovisničkog ponašanja koji uključuje napore da dobijete odobravanje od onih oko vas.

Ovo je jedan od oblika "nezrele", pasivne manifestacije u ponašanju ovisnosti, pozitivne u svom smjeru.

5. "Dodirni i zadrži." Sears ovdje spominje ponašanja kao što je neagresivno dodirivanje, držanje i grljenje drugih. Ovo je oblik "nezrelog" ovisničkog ponašanja. Ovdje, kao iu slučaju boravka u blizini, vlada atmosfera infantilizacije.

Uspjeh svake metode roditeljstva, naglašava Sears, ovisi o sposobnosti roditelja da pronađu srednji put. Pravilo treba biti: ni prejaka ni preslaba ovisnost; ni prejaka ni preslaba identifikacija.

Teorija konvergencije dva faktora. Spor psihologa o tome što određuje proces razvoja djeteta - nasljedna darovitost ili okolina - doveo je do teorije o konvergenciji ova dva čimbenika. Osnivač joj je V. Stern. Vjerovao je da mentalni razvoj nije jednostavna manifestacija urođenih svojstava i nije jednostavna percepcija vanjskih utjecaja. To je rezultat konvergencije unutarnjih sklonosti s vanjskim uvjetima života. V. Stern je napisao da je nemoguće postaviti pitanje o bilo kojoj funkciji, bilo kakvom svojstvu: javlja li se izvana ili iznutra? Jedino legitimno pitanje je: što se točno u njoj događa izvana, a što se događa iznutra? Jer u svom očitovanju oba su uvijek aktivna, samo svaki put u različitim omjerima.

Iza problema korelacije dvaju čimbenika koji utječu na proces mentalnog razvoja djeteta najčešće se krije preferiranje faktora nasljedne predodređenosti razvoja. No, čak i kada istraživači ističu primat okoliša nad nasljednim čimbenikom, ne uspijevaju prevladati biološki pristup razvoju ako se okoliš i cijeli proces razvoja tumače kao proces prilagodbe, prilagodbe životnim uvjetima.

V. Stern je, kao i drugi njegovi suvremenici, bio pristaša koncepta rekapitulacije. Često se spominju njegove riječi da je dijete u prvim mjesecima infantilnog razdoblja s još nerazboritim refleksom i impulzivnim ponašanjem na stupnju sisavca; u drugoj polovici godine, zahvaljujući razvoju hvatanja predmeta i oponašanja, dostiže stupanj najvišeg sisavca – majmuna; u budućnosti, nakon što je ovladalo uspravnim hodom i govorom, dijete doseže početne faze ljudskog stanja; prvih pet godina igre i bajke, on stoji na razini primitivnih naroda; zatim slijedi ulazak u školu, koji je povezan s ovladavanjem višim društvenim odgovornostima, što, prema V. Sternu, odgovara ulasku osobe u kulturu s njezinim državnim i gospodarskim ustrojstvom. Jednostavan sadržaj antičkog i starozavjetnog svijeta najprimjereniji je u prvim školskim godinama dječjem duhu, srednji nosi obilježja fanatizma kršćanske kulture, a tek u razdoblju zrelosti postiže se duhovna diferencijacija, koja odgovara stanje kulture Novoga vijeka. Prikladno je podsjetiti da se pubertet često naziva dobom prosvjetljenja.

Želja za razmatranjem razdoblja dječjeg razvoja po analogiji sa stupnjevima razvoja životinjskog svijeta i ljudske kulture pokazuje koliko su istraživači uporno tražili opće obrasce evolucije.

psihoanalitička teorija. Pojavljujući se kao metoda liječenja, psihoanaliza je gotovo odmah percipirana kao sredstvo za dobivanje psiholoških činjenica koje su omogućile razjašnjenje podrijetla karakteristika ličnosti i problema pojedinca. 3. Freud je u psihologiju uveo ideju da se psihološki problemi odrasle osobnosti mogu zaključiti iz iskustava ranog djetinjstva i da iskustvo iz djetinjstva ima nesvjestan utjecaj na kasnije ponašanje odrasle osobe.

Na temelju općih teza psihoanalize 3. Freud je formulirao ideje o nastanku dječje psihe i djetetove osobnosti: stupnjevi razvoja djeteta odgovaraju stupnjevima kretanja zona u kojima primarna spolna potreba nalazi svoje zadovoljenje. Ove faze odražavaju razvoj i odnos između Ida, Ega i Super-Ega.

Dojenče, potpuno ovisno o majčinom zadovoljstvu, nalazi se u oralnoj fazi (0-12 mjeseci) iu biološkoj fazi, koju karakterizira brzi rast. Oralnu fazu razvoja karakterizira činjenica da je glavni izvor zadovoljstva i potencijalne frustracije povezan s hranjenjem. U psihologiji djeteta dominira jedna želja - apsorbirati hranu. Vodeće erogeno područje ove faze su usta kao alat za hranjenje, sisanje i primarni pregled predmeta.

Oralni stadij sastoji se od dvije faze - rane i kasne, koje zauzimaju prvih i drugih šest mjeseci života i odgovaraju dvjema uzastopnim libidinalnim radnjama - sisanju i grizenju.

U početku je sisanje povezano s užitkom hrane, ali postupno postaje libidinalna radnja, na temelju koje se fiksiraju Id instinkti: dijete ponekad siše palac čak i u nedostatku hrane. Ova vrsta užitka u Freudovoj interpretaciji 3. poklapa se sa spolnim užitkom i nalazi objekte svog zadovoljenja u stimulaciji vlastitog tijela. Stoga ovu fazu naziva autoerotskom.

U prvih šest mjeseci života, prema 3. Freudu, dijete još ne odvaja svoje osjete od predmeta koji ih je prouzročio: svijet djeteta je zapravo svijet bez predmeta. Dijete živi u stanju primarnog narcizma (njegovo osnovno stanje je san), u kojem nije svjesno postojanja drugih objekata u svijetu.

U drugoj fazi djetinjstva dijete počinje stvarati predodžbu o drugom objektu (majci) kao biću neovisnom o njemu – doživljava tjeskobu kada majka ode ili se umjesto nje pojavi stranac. Raste utjecaj stvarnog vanjskog svijeta, razvija se diferencijacija Ega i Ida, raste opasnost od vanjskog svijeta, a važnost majke kao objekta koji može zaštititi od opasnosti i, tako reći, kompenzirati izgubljeni intrauterini život, pretjerano raste.

Biološka povezanost s majkom uzrokuje potrebu za voljenošću koja će, kad se pojavi, zauvijek ostati u psihi. Ali majka ne može, na prvi zahtjev, zadovoljiti sve želje bebe; u odgoju su neizbježna ograničenja koja postaju izvorom diferencijacije, dodjele predmeta. Dakle, na početku života razlika između vanjskog i unutarnjeg, prema stajalištima Z. Freuda, ne ostvaruje se na temelju percepcije objektivne stvarnosti, već na temelju iskustva užitka i nezadovoljstva. povezan s radnjama druge osobe.

U drugoj polovici oralne faze, s pojavom zuba, sisanju se pridružuje i zagriz, što radnji daje agresivan karakter, zadovoljavajući libidinalne potrebe djeteta. Ali majka ne dopušta djetetu da grize njezinu dojku, čak i ako je nezadovoljno ili uzrujano, a njegova želja za užitkom počinje se sukobljavati sa stvarnošću.

Prema 3. Freudu, novorođenče još nema Ego, ali se on postupno diferencira od Ida, modificirajući se pod utjecajem vanjskog svijeta. Njegovo funkcioniranje povezano je s principom "zadovoljstvo-nedostatak zadovoljstva". Budući da dijete svijet upoznaje preko majke, u njezinoj odsutnosti ono doživljava stanje nezadovoljstva i zbog toga počinje izdvajati majku, budući da je odsutnost majke za njega odsutnost zadovoljstva. U ovoj fazi Super-Ego instanca još ne postoji, a djetetov Ego je u stalnom sukobu s Idom.

Nedostatak zadovoljenja želja, potreba djeteta u ovoj fazi razvoja, takoreći, "zamrzava" određenu količinu mentalne energije, libido je fiksiran, što predstavlja prepreku daljnjem normalnom razvoju. Dijete koje ne dobije dovoljno zadovoljenje svojih oralnih potreba prisiljeno je nastaviti tražiti zamjenu za njihovo zadovoljenje i stoga ne može prijeći na sljedeću fazu genetskog razvoja.

Nakon oralnog razdoblja slijedi analno razdoblje (od 12-18 mjeseci do 3 godine), tijekom kojeg dijete prvi put uči kontrolirati svoje tjelesne funkcije. Libido je koncentriran oko anusa, koji postaje predmet pažnje djeteta, naviknutog na urednost, čistoću. Sada dječja seksualnost nalazi predmet svog zadovoljenja u ovladavanju funkcijama defekacije, izlučivanja. I tu se dijete prvi put susreće s mnogim zabranama, pa mu se vanjski svijet čini kao barijera koju mora savladati, a razvoj poprima konfliktni karakter.

Prema Freudu, u ovoj je fazi instanca Ega potpuno formirana i sada je u stanju kontrolirati Id impulse. Uvježbavanje toaletnih navika onemogućuje djetetu uživanje u zadovoljstvu koje doživljava držanjem ili izlučivanjem izmeta, a u njegovom ponašanju u tom razdoblju pojavljuju se agresija, zavist, tvrdoglavost, posesivni osjećaji. Također razvija obrambene reakcije protiv koprofilnih sklonosti (želja za dodirivanjem izmeta) - gađenje i čistoću. Dječji ego uči rješavati sukobe, pronalazeći kompromise između želje za zadovoljstvom i stvarnosti. Društvena prisila, kažnjavanje roditelja, strah od gubitka njihove ljubavi tjeraju dijete da mentalno zamišlja, internalizira određene zabrane. Tako se Super-Ego djeteta počinje formirati kao dio njegovog Ega, gdje se uglavnom polažu autoriteti, utjecaj roditelja i drugih odraslih koji imaju vrlo važnu ulogu odgajatelja, socijalizatora djeteta.

Sljedeća faza počinje s otprilike tri godine i naziva se falična (3-5 godina). Karakterizira najvišu razinu dječje seksualnosti: ako je do sada bila autoerotska, sada postaje objektivna, tj. djeca počinju doživljavati spolnu privrženost odraslima. Genitalije postaju vodeća erogena zona.

Motivacijsko-afektivna libidna vezanost za roditelje suprotnog spola 3. Freud je predložio da se edipalni kompleks za dječake nazove, a za djevojčice Electra kompleks. U grčkom mitu o kralju Edipu, koji je ubio svog oca i oženio njegovu majku, prema 3. Freudu, krije se ključ seksualnog kompleksa: doživljavanje nesvjesne privlačnosti prema majci i ljubomorna želja da se riješi svog suparničkog oca. , dječak doživljava mržnju i strah prema svom ocu . Strah od očeve kazne nalazi se u osnovi kompleksa kastracije, pojačan otkrićem da djevojčice nemaju penis i zaključkom da bi on mogao izgubiti penis ako se loše ponaša. Kastracijski kompleks potiskuje edipalna iskustva (ostaju nesvjesna) i potiče identifikaciju s ocem.

Kroz potiskivanje Edipovog kompleksa, Super-Ego instanca je potpuno diferencirana. Zaglavivši u ovoj fazi, poteškoće svladavanja Edipovog kompleksa stvaraju osnovu za formiranje plahe, sramežljive, pasivne osobnosti. Djevojke koje imaju poteškoća u prevladavanju kompleksa Electra često stvaraju neurotičnu želju da imaju sina.

Kako se dijete razvija, "princip zadovoljstva" zamjenjuje se "principom stvarnosti", budući da je ono prisiljeno prilagoditi instinkte Ida onim mogućnostima za zadovoljenje nagona koje stvarne situacije pružaju. U procesu razvoja dijete mora naučiti cijeniti relativnu važnost različitih i često suprotstavljenih instinktivnih želja, kako bi odbijanjem ili odgađanjem zadovoljenja jednih, postiglo ispunjenje drugih, važnijih.

Prema 3. Freudu najvažnija razdoblja u životu djeteta završavaju prije 5-6 godine; do tog vremena formirane su sve tri glavne strukture ličnosti. Nakon pet godina počinje dugo razdoblje latentne seksualnosti u djetinjstvu (5-12 godina), kada bivša znatiželja o seksualnim manifestacijama ustupa mjesto znatiželji o cijelom svijetu oko sebe. Libido u to vrijeme nije fiksiran, spolne potencije su uspavane, a dijete ima priliku identificirati i izgraditi Ja-identitet.

Ide u školu i najviše energije troši na podučavanje. Stadij je karakteriziran općim smanjenjem seksualnih interesa: psihička instanca Ega potpuno kontrolira potrebe Ida; odvojena od seksualnog cilja, energija libida prenosi se na razvoj univerzalnog ljudskog iskustva, utemeljenog u znanosti i kulturi, kao i na uspostavljanje prijateljskih odnosa s odraslima i vršnjacima izvan obiteljskog okruženja.

I tek od otprilike 12 godina, s početkom adolescencije, kada reproduktivni sustav sazrijeva, seksualni interesi ponovno bukte. Genitalna faza (12-18 godina) karakterizirana je formiranjem samosvijesti, osjećaja samopouzdanja i sposobnosti sazrijevanja ljubavi. Sada su sve bivše erogene zone ujedinjene, a tinejdžer teži jednom cilju - normalnom spolnom odnosu.

U skladu s psihoanalizom, izrečen je ogroman broj zanimljivih zapažanja o različitim aspektima razvoja djeteta, no malo je cjelovitih slika razvoja u psihoanalizi. Možda se takvima mogu smatrati samo djela Anne Freud i Erika Eriksona.

Epigenetska teorija o životnom tijeku ličnosti E. Ericksona u mnogočemu se nastavljala na ideje klasične psihoanalize.

E. Erickson prihvatio je ideje 3. Freuda o tročlanoj strukturi ličnosti, poistovjećujući Id sa željama i snovima, a Super-Ego s osjećajima dužnosti, između kojih se čovjek neprestano koleba u mislima i osjećajima. Između njih nalazi se „mrtva točka“ – Ego, u kojoj smo, prema E. Ericksonu, najviše mi sami, iako smo sebe najmanje svjesni.

Analizirajući biografije M. Luthera, M. Gandhija, B. Shawa, T. Jeffersona psihopovijesnom metodom i provodeći terenska etnografska istraživanja, E. Erickson pokušao je razumjeti i vrednovati utjecaj okoline na osobnost, konstruirajući ga upravo na ovaj način. način a ne drugi. Iz ovih studija nastala su dva koncepta njegovog koncepta - "grupni identitet" i "ego-identitet".

Grupni identitet nastaje zbog činjenice da je od prvog dana života odgoj djeteta usmjeren na njegovo uključivanje u određenu društvenu skupinu, na razvoj svjetonazora koji je svojstven ovoj skupini. Ego-identitet se formira paralelno s grupnim identitetom i stvara kod subjekta osjećaj stabilnosti i kontinuiteta vlastitog Ja, unatoč dobnim i drugim promjenama.

Formiranje ego identiteta (ili osobnog integriteta) nastavlja se tijekom života osobe i prolazi kroz osam dobnih faza (vidi tablicu).

Faze periodizacije prema E. Ericksonu

H. Starost (nakon 50 godina)	Sekundarni ego - integracija (osobni integritet)
	Razočaranje u životu (očajanje); društveno vrijedna kvaliteta – mudrost
G. Zrelost (25-50 godina)	Kreativnost (produkcijski rad)
	Stagnacija; društveno – vrijedna kvaliteta – skrb
F. Mladi (18-20 do 25 godina)	Iskustvo intimnosti (blizine)
	Doživljaj izolacije (usamljenosti); društveno vrijedna kvaliteta – ljubav
E. Pubertet (adolescent) i adolescencija (genitalna faza, prema Z. Freudu; 12-18 godina)	Ego - identitet (osobna individualnost)
	Difuzija identiteta (miješanje uloga); društveno – vrijedna osobina – vjernost
D. Školska dob (faza latencije; latentna faza, po Z. Freudu; 5-12 godina)	Osjećaj postignuća (naporan rad)
	Osjećaj manje vrijednosti; društveno vrijedna kvaliteta – kompetencija
C. Dob igre (predškolska dob; lokomotorno-genitalni stadij; falusni stadij, po Z. Freudu; 3-5 godina)	Osjećaj za inicijativu
	krivnja; društveno vrijedna kvaliteta - svrhovitost (instanca Super-ja nastaje kao rezultat prevladavanja edipalnog kompleksa)
B. Rano djetinjstvo (mišićno-analni stadij; analni stadij, po Z. Freudu; 2-3 godine)	Osjećaj autonomije
	Osjećaj sumnje u vlastite sposobnosti, srama, ovisnosti; društveno značajna kvaliteta – temelj volje
A. Dojenačka dob (oralno-senzorni stadij; oralni stadij, po Z. Freudu; od rođenja do godinu dana)	Osnovno povjerenje
	Temeljno nepovjerenje u svijet (beznađe); društveno vrijedna osobina - nada (početak, kao kod Z. Freuda: želja za životom nasuprot želji za smrću (eros i thanatos; libido i mortido))

U svakoj fazi društvo pred pojedinca postavlja određeni zadatak i postavlja sadržaj razvoja u različitim fazama životnog ciklusa. No rješenje ovih problema ovisi kako o već postignutoj razini psihomotornog razvoja pojedinca, tako i o općem duhovnom ozračju društva.

Dakle, zadaća djetinjstva je formiranje temeljnog povjerenja u svijet, prevladavanje osjećaja nejedinstva s njim i otuđenosti. Zadaća ranog djetinjstva je borba protiv osjećaja srama i jake sumnje u vlastite postupke za vlastitu samostalnost i neovisnost. Zadaća igračke dobi je razvijanje aktivne inicijative i istovremeno doživljavanje osjećaja krivnje i moralne odgovornosti za svoje želje. Tijekom školovanja u školi postavlja se zadatak razvijanja radišnosti i sposobnosti rukovanja alatima, čemu se suprotstavlja svijest o vlastitoj nesposobnosti i beskorisnosti. U adolescenciji i ranoj adolescenciji javlja se zadaća prve cjelovite svijesti o sebi i vlastitom mjestu u svijetu; negativni pol u rješavanju ovog problema je nedostatak povjerenja u razumijevanje vlastitog ja („difuzija identiteta“). Zadatak kraja mladosti i mladosti je potraga za životnim partnerom i uspostavljanje bliskih prijateljstava koja pobjeđuju osjećaj usamljenosti. Zadatak zrelog razdoblja je borba stvaralačkih snaga čovjeka protiv tromosti i stagnacije. Razdoblje starosti karakterizira formiranje konačne cjelovite predodžbe o sebi, svom životnom putu, nasuprot mogućem životnom razočaranju i rastućem očaju.

Rješenje svakog od ovih problema, prema E. Ericksonu, svodi se na uspostavljanje određenog dinamičkog odnosa između dva krajnja pola. Ravnoteža postignuta u svakoj fazi označava stjecanje novog oblika ego-identiteta i otvara mogućnost uključivanja subjekta u šire društveno okruženje. Prijelaz iz jednog oblika ego-identiteta u drugi uzrokuje krize identiteta. Krize nisu bolesti ličnosti, nisu manifestacije neurotskih poremećaja, već "prekretnice" razvoja.

Psihoanalitička praksa uvjerila je E. Ericksona da se razvoj životnog iskustva odvija na temelju primarnih tjelesnih dojmova djeteta. Zato je uveo pojmove "organski način" i "modalitet ponašanja". “Mod organa” je zona koncentracije seksualne energije. Organ s kojim je seksualna energija povezana u određenom stupnju razvoja stvara određeni način razvoja, tj. formiranje dominantne crte ličnosti. Prema erogenim zonama razlikuju se načini povlačenja, zadržavanja, upadanja i uključivanja.

Zone i njihovi načini, prema E. Ericksonu, u središtu su pozornosti svakog kulturnog sustava odgoja djece. Modus organa samo je primarno tlo, poticaj za duševni razvoj. Kada društvo kroz različite institucije socijalizacije (obitelj, škola i dr.) ovom modusu daje posebno značenje, tada se njegovo značenje “otuđuje”, odvaja od organa i pretvara u modalitet ponašanja. Tako se putem načina uspostavlja veza između psihoseksualnog i psihosocijalnog razvoja.

Opišimo ukratko faze.

A. Djetinjstvo. Prva faza: temeljna vjera i nada nasuprot temeljnog beznađa. Osobitost modusa je da je za njihovo funkcioniranje neophodan drugi predmet ili osoba. Dijete u prvim danima života “živi i voli kroz usta”, a majka “živi i voli kroz grudi”. U činu hranjenja dijete dobiva prvo iskustvo recipročnosti: njegova sposobnost "primanja kroz usta" nailazi na odgovor majke. Za razliku od 3. Freuda, za E. Ericksona nije važna sama oralna zona, već oralni način interakcije, koji se sastoji u sposobnosti „primanja“ ne samo kroz usta, već i kroz sve senzorne zone. Modus organa - "primiti" - odvaja se od zone svog nastanka i širi se na druge osjetilne senzacije (taktilne, vizualne, slušne itd.), a kao rezultat toga nastaje mentalni modalitet ponašanja - "uvesti".

Kao i 3. Freud, E. Erikson drugu fazu djetinjstva povezuje s nicanjem zubića. Od tog trenutka sposobnost uzimanja postaje aktivnija i usmjerenija i karakterizirana je načinom "grizenja". Budući da je otuđen, modus se očituje u svim oblicima djetetove aktivnosti, istiskujući pasivno primanje (“upijanje”).

Oči, u početku pripremljene za primanje dojmova koji dolaze prirodno, uče fokusirati, izolirati i izdvajati objekte iz pozadine, pratiti ih. Uši su istrenirane da prepoznaju značajne zvukove, lociraju ih i kontroliraju traženje okretanja prema njima. Ruke se uče namjerno istezati, a ruke hvatati. Kao rezultat distribucije modusa na sve osjetilne zone formira se društveni modalitet ponašanja - "uzimanje i držanje stvari". Manifestira se kada dijete nauči sjediti. Sva ta postignuća dovode do toga da dijete sebe izdvaja kao zasebnu jedinku.

Formiranje prvog oblika ego-identiteta, kao i svih sljedećih, prati razvojna kriza. Njegovi pokazatelji na kraju 1. godine života: opća napetost zbog nicanja zubića, povećana svijest o sebi kao zasebnoj individui, slabljenje dijade majka-dijete kao posljedica povratka majke profesionalnim bavljenjima i osobnim interesima. Ta se kriza lakše prevladava ako je do kraja prve godine života omjer bazičnog povjerenja i bazičnog nepovjerenja u korist prvoga.

Znakovi socijalnog povjerenja kod dojenčeta su lagano hranjenje, dubok san, normalno pražnjenje crijeva.

Dinamika odnosa između povjerenja i nepovjerenja prema svijetu određena je ne karakteristikama hranjenja, već kvalitetom njege djeteta, prisutnošću majčinske ljubavi i nježnosti, koja se očituje u brizi za bebu. Važan uvjet za to je povjerenje majke u svoje postupke.

B. Rano djetinjstvo. Druga faza: autonomija nasuprot srama i sumnje. Počinje od trenutka kada dijete prohoda.

U ovoj fazi, zona zadovoljstva povezana je s anusom. Plesna dvorana stvara dva suprotna načina - način zadržavanja i način opuštanja (otpuštanja). Društvo, pridajući posebnu važnost navikavanju djeteta na urednost, stvara uvjete za dominaciju ovih načina, njihovo odvajanje od vlastitog organa i transformaciju u takve modalitete ponašanja kao što su "čuvanje" i "uništavanje". Borba za "kontrolu sfinktera" kao rezultat važnosti koju joj pridaje društvo pretvara se u borbu za ovladavanje motoričkim sposobnostima, za uspostavljanje novog, autonomnog sebe.

Roditeljska kontrola omogućuje vam da zadržite taj osjećaj kroz ograničavanje rastućih želja djeteta da zahtijeva, prisvaja, uništava, kada ono, takoreći, testira snagu svojih novih sposobnosti. Ali vanjska kontrola u ovoj fazi trebala bi biti isključivo umirujuća. Dijete mora osjećati da njegovo osnovno vjerovanje u postojanje nije ugroženo.

Roditeljska ograničenja stvaraju osnovu za negativne osjećaje srama i sumnje. Pojava osjećaja srama, prema E. Ericksonu, povezana je s pojavom samosvijesti. U našoj civilizaciji, prema E. Ericksonu, sram se lako apsorbira krivnjom. Kažnjavanje i sramoćenje djeteta zbog loših djela dovodi do osjećaja da „oči svijeta gledaju u njega“.

Borba osjećaja neovisnosti protiv srama i sumnje dovodi do uspostavljanja odnosa između sposobnosti suradnje s drugim ljudima i inzistiranja na svome, između slobode izražavanja i njezina ograničavanja. Na kraju faze razvija se pokretna ravnoteža između ovih suprotnosti. Bit će pozitivno ako roditelji i bliski odrasli ne budu pretjerano kontrolirali dijete i potiskivali njegovu želju za autonomijom.

C. Predškolska dob. Treća faza: inicijativa nasuprot krivnji. Čvrsto uvjereno da je svoje, dijete sada mora saznati kakva osoba može postati.

Tri pravca razvoja čine jezgru ove faze, pripremajući ujedno njezinu buduću krizu:

1) dijete postaje slobodnije i ustrajnije u svojim pokretima i, kao rezultat toga, postavlja širi i bitno neograničen raspon ciljeva;

2) njegov osjećaj za jezik postaje toliko savršen da počinje postavljati beskonačna pitanja o bezbrojnim stvarima, često ne dobivajući pravi i razumljiv odgovor, što pridonosi potpuno pogrešnom tumačenju mnogih pojmova;

3) i govor i razvoj motorike omogućuju djetetu da svoju maštu proširi na toliki broj uloga da ga to ponekad plaši. Može profitabilno otkriti vanjski svijet kombinirajući dopuštene radnje s vlastitim sposobnostima. Spremno je sebe vidjeti kao veliko biće, poput odraslih. Počinje uspoređivati ​​razlike u veličini i drugim svojstvima ljudi oko sebe, pokazuje neograničenu znatiželju, posebice o razlikama u spolu i godinama. Pokušava zamisliti moguće buduće uloge i shvatiti koje su vrijedne mašte.

Odraslo dijete izgleda više "svoje" - punije ljubavi, smirenije u prosudbama, aktivnije i proaktivnije. Sada brže zaboravlja pogreške i postiže ono što želi na neponižavajući i precizniji način. Inicijativa dodaje autonomiji osobine poduzetnosti, planiranja i sposobnosti "napada" zadatka samo radi doživljaja vlastite aktivnosti i "motorne radosti", a ne, kao prije, zbog nevoljne želje za gnjavažom ili barem naglasiti svoju neovisnost.

Načini intruzije i inkluzije stvaraju nove modalitete ponašanja u ovoj fazi razvoja osobnosti.

Način nametanja, koji dominira ponašanjem u ovoj fazi, određuje raznolikost aktivnosti i fantazija koje su "slične" po obliku. Upad u prostor energičnim pokretima; napad na druga tijela putem fizičkog napada "uvlačenje" u uši i duše drugih ljudi pomoću agresivnih zvukova; ulazak u nepoznato kroz konzumiranje znatiželje - takav je, prema opisu E. Ericksona, predškolac na jednom polu svojih bihevioralnih reakcija. S druge strane, prijemčiv je za okolinu, spreman uspostaviti nježne i brižne odnose s vršnjacima i djecom. Pod vodstvom odraslih i starije djece, postupno ulazi u zamršenost dječje politike vrta, ulice, dvorišta. Njegova je želja za učenjem u ovom trenutku iznenađujuće jaka; nemilosrdno se kreće naprijed od ograničenja prema budućim mogućnostima.

Stadij igre i dječje genitalije dodaje popisu osnovnih modaliteta za oba spola modalitet "stvaranje", posebice "stvaranje karijere". Štoviše, kod dječaka naglasak ostaje na “odradivanju” kroz brainstorming, dok se kod djevojčica to može pretvoriti u “hvatanje” ili kroz agresivno hvatanje ili pretvaranje sebe u privlačnu i neodoljivu osobu – plijen. Tako se stvaraju preduvjeti za mušku ili žensku inicijativu, kao i neke psihoseksualne slike o sebi, postaju sastojci pozitivnih i negativnih aspekata budućeg identiteta.

Dijete željno i aktivno uči svijet oko sebe; u igri, modeliranju i maštanju, on zajedno sa svojim vršnjacima ovladava "ekonomskim etosom kulture", tj. sustav odnosa među ljudima u procesu proizvodnje. Kao rezultat toga, formira se želja za uključivanjem u stvarne zajedničke aktivnosti s odraslima, za izlazak iz uloge bebe. Ali odrasli ostaju svemoćni i neshvatljivi za dijete, oni mogu posramiti i kazniti agresivno ponašanje i tvrdnje. A rezultat je krivnja.

D. Školska dob. Četvrta faza: radišnost nasuprot inferiornosti. Četvrti stadij razvoja osobnosti karakterizira određena pospanost infantilne seksualnosti i kašnjenje u zrelosti genitalija, što je neophodno kako bi buduća odrasla osoba naučila tehničke i društvene temelje radne aktivnosti.

Nastupom razdoblja latencije dijete u normalnom razvoju zaboravlja, odnosno sublimira nekadašnju želju da izravnim agresivnim djelovanjem „pravi“ ljude i odmah postaje „tata“ ili „mama“; sada uči osvajati priznanje proizvodnjom stvari. Razvija smisao za marljivost, marljivost, prilagođava se anorganskim zakonitostima svijeta alata. Oruđe i radna vještina postupno se uključuju u granice njegova ega: načelo rada uči ga užitku brzog završetka radne aktivnosti, postignutom postojanom pažnjom i ustrajnom marljivošću. Obuzima ga želja za projektiranjem i planiranjem.

U ovoj fazi za njega je vrlo važno široko socijalno okruženje koje mu omogućuje da igra uloge prije nego što se susreće s relevantnošću tehnologije i ekonomije, te dobar učitelj koji zna kako spojiti igru ​​i učenje, kako uključiti dijete u posao. posebno važno. Ono što je ovdje na kocki nije ništa manje nego razvijanje i održavanje pozitivne identifikacije djeteta s onima koji znaju stvari i znaju kako to učiniti.

Škola na sustavan način uvodi dijete u znanje, prenosi "tehnološki etos" kulture, oblikuje marljivost. U ovoj fazi dijete uči voljeti učenje, pokorava se disciplini, ispunjava zahtjeve odraslih i najnesebičnije uči, aktivno prisvajajući iskustvo svoje kulture. U to vrijeme djeca se vežu za učitelje i roditelje svojih prijatelja, žele promatrati i oponašati takve aktivnosti ljudi koje razumiju - vatrogasca i policajca, vrtlara, vodoinstalatera i smetlara. U svim kulturama dijete u ovoj fazi dobiva sustavnu poduku, iako ne uvijek samo unutar zidova škole.

Sada dijete ponekad mora biti samo - čitati, gledati TV, sanjati. Često kada dijete ostane samo, počne nešto smišljati i jako se ljuti ako ne uspije. E. Erickson osjećaj da možete učiniti stvari naziva osjećajem stvaranja - a to je prvi korak u pretvaranju sebe iz "rudimentarnog" roditelja u biološkog. Opasnost koja čeka dijete u ovoj fazi je osjećaj nedostatnosti i inferiornosti. Dijete u ovom slučaju doživljava očaj zbog svoje nesposobnosti u svijetu alata i vidi sebe osuđenim na prosječnost ili neadekvatnost. Ako u povoljnim slučajevima likovi oca ili majke (njihov značaj za dijete) izblijede u pozadinu, onda kada se pojavi osjećaj nedoraslosti zahtjevima škole, obitelj ponovno postaje utočište za dijete.

Mnogo toga u dječjem razvoju je oštećeno kada obiteljski život ne uspije pripremiti dijete za školski život ili kada školski život ne uspije ponovno zapaliti nade ranijih faza. Osjećati se nedostojnim, bezvrijednim, nesposobnim, može fatalno pogoršati razvoj karaktera.

E. Erickson ističe da dijete u svakoj fazi razvoja mora doći do osjećaja vlastite vrijednosti, što mu je od životne važnosti, te se ne smije zadovoljiti neodgovornim pohvalama ili snishodljivim odobravanjem. Njegov ego-identitet postiže pravu snagu tek kada shvati da se postignuća očituju u onim područjima života koja su značajna za određenu kulturu. Osjećaj kompetentnosti koji se održava u svakom djetetu (tj. slobodno korištenje vlastitih vještina, intelekta u obavljanju ozbiljnih zadataka, ne pod utjecajem infantilnih osjećaja manje vrijednosti) stvara osnovu za suradničko sudjelovanje u produktivnom životu odrasle osobe.

E. Adolescencija i mladost. Peta faza: konfuzija osobnog identiteta nasuprot ulozi (konfuzija identiteta). Petu fazu karakterizira najdublja životna kriza. Do toga vode tri razvojne linije:

1. brz fizički rast i pubertet ("fiziološka revolucija");
2. zabrinutost oko toga kako tinejdžer izgleda u očima drugih, što on predstavlja;
3. potreba za pronalaženjem vlastitog profesionalnog poziva koji odgovara stečenim vještinama, individualnim sposobnostima i zahtjevima društva.

U krizi identiteta adolescenta ponovno se javljaju svi prošli kritični trenuci razvoja. Tinejdžer sada sve stare probleme mora riješiti svjesno i s unutarnjim uvjerenjem da je upravo taj izbor značajan za njega i društvo. Tada će socijalno povjerenje u svijet, samostalnost, inicijativa, ovladane vještine stvoriti novi integritet pojedinca.

Integracija koja ovdje poprima oblik ego-identiteta više je od pukog zbroja identifikacija iz djetinjstva. To je svjesno iskustvo vlastite sposobnosti da integrira sve identifikacije s nagonima libida, s mentalnim sposobnostima stečenim kroz aktivnost, s mogućnostima koje nude društvene uloge. Nadalje, osjećaj ego-identiteta leži u stalnom rastućem uvjerenju da je unutarnja individualnost i cjelovitost koja je važna za sebe jednako značajna i za druge. Ovo posljednje postaje očito u sasvim opipljivoj perspektivi "karijere".

Opasnost ove faze je konfuzija uloga, difuzija (konfuzija) ego-identiteta. To može biti posljedica početnog nedostatka povjerenja u spolni identitet (a zatim daje psihotične i kriminalne epizode - pojašnjenje slike o sebi može se postići destruktivnim mjerama), ali češće - s nesposobnošću rješavanja problema profesionalnog identiteta, što izaziva tjeskobu. Da bi se doveli u red, adolescenti privremeno razvijaju (do točke gubitka vlastitog identiteta) pretjeranu identifikaciju s herojima ulice ili elitnim skupinama. Ovo označava početak razdoblja "zaljubljivanja", koje općenito nije ni na koji način, čak je u početku seksualne prirode - osim ako običaji to ne zahtijevaju. U velikoj je mjeri mladenačko zaljubljivanje pokušaj da se do definiranja vlastitog identiteta dođe projiciranjem vlastite, u početku nejasne slike na drugoga i promišljanjem iste u već reflektiranom i razjašnjenom obliku. Zato se očitovanje mladenačke ljubavi u mnogome svodi na razgovor.

Selektivnost u komunikaciji i okrutnost prema “strancima” svojstvena adolescentnim skupinama obrana je osjećaja vlastitog identiteta od depersonalizacije i zbunjenosti. Zato detalji nošnje, žargon ili geste postaju znakovi koji razlikuju “nas” od “njih”. Stvaranjem zatvorenih grupa i klišeiziranog vlastitog ponašanja, ideala i "neprijatelja", adolescenti ne samo da pomažu jedni drugima u suočavanju s identifikacijom, već i testiraju sposobnost jedni drugih da budu vjerni. Spremnost na takav test, inače, objašnjava i odjek koji totalitarne sekte i koncepti nalaze u glavama mladih onih zemalja i klasa koje su izgubile ili gube grupni identitet (feudalni, agrarni, plemenski, nacionalni) .

Um tinejdžera, prema E. Ericksonu, nalazi se u stanju moratorija (što odgovara psihološkom stupnju između djetinjstva i odrasle dobi) između moralnosti koju je naučilo dijete i etike koju mora oblikovati odrasla osoba. Um tinejdžera, kako piše E. Erickson, ideološki je um: on preuzima ideološki svjetonazor društva koje s njim razgovara “ravnopravno”. Tinejdžer je spreman da svoju ravnopravnu poziciju potvrdi usvajanjem rituala, "kreda" i programa koji istovremeno definiraju što je zlo. U potrazi za društvenim vrijednostima koje upravljaju identitetom, tinejdžer se suočava s problemima ideologije i aristokracije u najopćenitijem smislu, vezanih uz predodžbe da unutar određene slike svijeta i tijekom unaprijed određenog povijesnog procesa , najbolji ljudi će doći u vodstvo i vodstvo će se najviše razviti kod ljudi. najbolji. Kako ne bi postali cinični i apatični, mladi se moraju nekako uvjeriti da oni koji uspiju u svijetu odraslih nose i odgovornost da budu najbolji od najboljih.

Na prvi pogled čini se da su adolescenti, uhvaćeni u ring svoje fiziološke revolucije i neizvjesnosti budućih društvenih uloga odraslih, potpuno zauzeti pokušajima stvaranja vlastite tinejdžerske subkulture. Ali u stvarnosti, tinejdžer strastveno traži ljude i ideje u koje može vjerovati (to je nasljeđe rane faze - potreba za povjerenjem). Ti ljudi moraju dokazati da su vrijedni povjerenja, jer se u isto vrijeme tinejdžer boji da će biti prevaren, nevino vjerujući obećanjima drugih. Od tog straha on se zatvara demonstrativnom i ciničnom nevjericom, skrivajući svoju potrebu za vjerom.

Tinejdžersko razdoblje karakterizira potraga za slobodnim izborom načina ispunjavanja vlastitih dužnosti, ali u isto vrijeme, tinejdžer se boji biti "slabić", prisilno uključen u takve aktivnosti, gdje će se osjećati kao objekt ismijavati ili osjećati nesigurnost u svoje sposobnosti (nasljeđe druge faze je želja). Može dovesti i do paradoksalnog ponašanja: iz slobodnog izbora, tinejdžer se može prkosno ponašati u očima starijih, što mu omogućuje da bude prisiljen na aktivnosti koje su sramotne u njegovim vlastitim očima ili u očima njegovih vršnjaka.

Kao rezultat imaginacije stečene tijekom faze igre, adolescent je spreman vjerovati vršnjacima i drugim vodičima, vodičima ili starijima koji zavaravaju i koji su u stanju postaviti figurativne (ako ne i iluzorne) granice njegovim težnjama. Dokaz je da se nasilno buni protiv ograničenja svojih ideja o sebi i može glasno inzistirati na svojoj krivnji čak i protiv vlastitih interesa.

I konačno, želja da se nešto dobro radi, stečena u fazi osnovnoškolske dobi, ovdje se utjelovljuje u sljedećem: izbor zanimanja za tinejdžera postaje važniji od pitanja plaće ili statusa. Iz tog razloga adolescenti radije uopće ne rade privremeno nego krenu putem aktivnosti koje obećavaju uspjeh, ali ne daju zadovoljstvo od samog rada.

Adolescencija i mladost su najmanje "burno" razdoblje za onaj dio mladih koji je dobro pripremljen u smislu identifikacije s novim ulogama koje uključuju kompetenciju i kreativnost. Tamo gdje to nije slučaj, svijest adolescenta očito postaje ideološka, ​​slijedi jedinstveni trend ili ideje (ideale) koje mu se sugeriraju. Žedan podrške vršnjaka i odraslih, tinejdžer nastoji percipirati "vrijedan, vrijedan" način života. S druge strane, čim osjeti da ga društvo ograničava, počinje mu se tolikom snagom odupirati.

Neriješena kriza dovodi do stanja akutne difuzije identiteta i čini osnovu posebne patologije adolescencije. Sindrom patologije identiteta, prema E. Ericksonu, povezan je sa sljedećim točkama:

• regresija na infantilnu razinu i želja da se što duže odgodi stjecanje statusa odrasle osobe;

• nejasno, ali trajno stanje tjeskobe; osjećaj izolacije i praznine; stalno biti u stanju iščekivanja nečega što može promijeniti život; strah od osobne komunikacije i nemogućnost emocionalnog utjecaja na osobe suprotnog spola;

• neprijateljstvo i prezir prema svim priznatim društvenim ulogama, pa i muškim i ženskim ("uniseks"); prezir prema svemu domaćem i iracionalna sklonost svemu stranom (po principu "dobro je tamo gdje nas nema"). U ekstremnim slučajevima počinje potraga za negativnim identitetom, želja da se „postane ništa“ kao jedini način samopotvrđivanja.

F. Mladost. Šesta faza: intimnost nasuprot usamljenosti. Prevladavanje krize i formiranje ego-identiteta omogućuje mladima prijelaz u šestu fazu čiji je sadržaj potraga za životnim partnerom, želja za bliskim prijateljstvom s pripadnicima svoje društvene skupine. Sada se mladić ne boji gubitka Sebstva i depersonalizacije, on je u stanju "sa spremnošću i željom miješati svoj identitet s drugima".

Osnova želje za zbližavanjem s drugima je potpuno ovladavanje glavnim modalitetima ponašanja. Nije više modus nekog organa taj koji diktira sadržaj razvoja, već su svi razmatrani modusi podređeni novoj, cjelovitoj formaciji ego-identiteta koja se pojavila u prethodnoj fazi. Tijelo i osobnost (Ego), kao potpuni gospodari erogenih zona, već su u stanju prevladati strah od gubitka vlastitog Ja u situacijama koje zahtijevaju odricanje od sebe. To su situacije potpune grupne solidarnosti ili intimnosti, bliskog druženja ili izravne fizičke borbe, iskustva nadahnuća uzrokovana mentorima ili intuicije iz samoprodubljivanja u sebe.

Mladić je spreman na bliskost, sposoban se posvetiti suradnji s drugima u određenim društvenim skupinama i ima dovoljno etičke snage da se čvrsto drži takve grupne pripadnosti, čak i ako to zahtijeva značajna odricanja i kompromise.

Izbjegavanje takvih iskustava i kontakata koji zahtijevaju bliskost zbog straha od gubitka samog sebe može dovesti do osjećaja duboke usamljenosti i naknadnog stanja potpune zaokupljenosti sobom i distanciranja. Takvo kršenje, prema E. Ericksonu, može dovesti do akutnih "problema s karakterom", do psihopatologije. Ako se psihički moratorij nastavi u ovoj fazi, tada se umjesto osjećaja bliskosti javlja želja da se drži distanca, da se ne pušta na svoj "teritorij", u svoj unutarnji svijet. Postoji opasnost da se te težnje i predrasude koje iz njih proizlaze pretvore u osobne kvalitete – u iskustvo izolacije i usamljenosti.

Ljubav pomaže u prevladavanju ovih negativnih aspekata identiteta. E. Erickson smatra da se o “pravoj genitalnosti” može govoriti upravo u odnosu na mladića, a ne na mladića, a još više na tinejdžera, budući da je većina seksualnih epizoda koje su prethodile toj spremnosti na intimnost s drugima, usprkos riziku gubitka vlastite individualnosti, bila je samo manifestacija potrage za vlastitim Ja ili rezultat faličke (vaginalne) težnje za pobjedom u rivalstvu, što je mladenački seksualni život pretvorilo u genitalnu bitku. Prije nego što se dosegne razina spolne zrelosti, velik dio seksualne ljubavi dolazi iz osobnog interesa, gladi za identitetom: svaki partner zapravo samo pokušava doći k sebi.

Pojava zrelog osjećaja ljubavi i uspostavljanje stvaralačke atmosfere suradnje u radnim aktivnostima priprema prijelaz u sljedeći stupanj razvoja.

G. Dospijeće. Sedma faza: produktivnost (generativnost) vs. stagnacija. Ova se faza može nazvati središnje u odrasloj fazi životnog puta osobe. Osobni razvoj se nastavlja pod utjecajem djece, mlađe generacije, što potvrđuje subjektivni osjećaj potrebe drugima. Produktivnost (generativnost) i generacija (prokreacija), kao glavne pozitivne osobine čovjeka u ovom stadiju, ostvaruju se u brizi za odgoj novog naraštaja, u produktivnoj radnoj djelatnosti i stvaralaštvu. U sve što osoba radi, stavlja česticu svog Ja, a to dovodi do osobnog obogaćivanja. Zrela osoba treba biti potrebna.

Generativnost je prije svega interes za uređenje života i poučavanje novog naraštaja. A nerijetko, u slučaju životnog neuspjeha ili posebnog talenta u drugim područjima, određeni broj ljudi taj nagon usmjeri na druge, a ne na svoje potomke, pa pojam generativnosti uključuje i produktivnost i kreativnost, što ovu fazu čini još važnijom.

Ako je razvojna situacija nepovoljna, dolazi do regresije u opsesivnu potrebu za pseudoblizinom: javlja se pretjerana usmjerenost na sebe, što dovodi do inertnosti i stagnacije, osobne devastacije. U tom slučaju osoba sebe smatra svojim i jedinim djetetom (a ako postoje fizičke ili psihičke tegobe, onda one tome pridonose). Ako uvjeti idu u prilog takvoj tendenciji, tada dolazi do tjelesnog i psihičkog invaliditeta pojedinca, pripremljenog svim prethodnim fazama, ako je odnos snaga u njihovom tijeku bio u korist neuspješnog izbora. Želja za brigom o drugima, kreativnost, želja za stvaranjem (kreiranjem) stvari u koje je uložena čestica jedinstvene individualnosti pomažu u prevladavanju mogućeg samozaokupljanja i osobnog osiromašenja.

N. Starost. Osmi stupanj: integritet osobnosti protiv očaja. Stekavši životno iskustvo obogaćeno brigom za ljude oko sebe, a prvenstveno o djeci, stvaralačkim usponima i padovima, osoba može steći integrativnost – osvajanje svih sedam prethodnih stupnjeva razvoja. E. Erickson ističe nekoliko njegovih karakteristika:

1. sve veće osobno povjerenje u njihovu sklonost redu i smislenosti;
2. postnarcistička ljubav prema ljudskoj osobi (a ne pojedincu) kao doživljaju koji izražava nekakav poredak svijeta i duhovni smisao, bez obzira na cijenu;
3. prihvaćanje svog jedinog životnog puta kao jedinog dužnog i nepotrebnog zamjene;
4. nova, drugačija od prijašnje, ljubav prema roditeljima;
5. drugarski, participativni, vezani odnos prema načelima dalekih vremena i raznim aktivnostima u obliku u kojem su iskazane riječima i rezultatima tih aktivnosti.

Nositelj takvog osobnog integriteta, iako shvaća relativnost svih mogućih životnih putova koji daju smisao ljudskim naporima, ipak je spreman braniti dignitet vlastitog puta od svih fizičkih i ekonomskih prijetnji. Uostalom, on zna da je život pojedine osobe samo slučajna podudarnost samo jednog životnog ciklusa sa samo jednim segmentom povijesti, te da se za njega cjelokupni ljudski integritet utjelovljuje (ili ne utjelovljuje) samo u jednom svom tipu. - u onom koji ostvaruje. Stoga za osobu tip integriteta koji je razvila njegova kultura ili civilizacija postaje “duhovno nasljeđe očeva”, pečat podrijetla. Na ovom stupnju razvoja čovjek dolazi do mudrosti, koju E. Erickson definira kao odvojeni interes za život u susretu sa smrću.

Mudrost E. Erickson predlaže shvatiti kao oblik takvog neovisnog i istodobno aktivnog odnosa osobe sa svojim životom ograničenim smrću, koji karakterizira zrelost uma, pažljivo promišljanje prosudbi i duboko sveobuhvatno razumijevanje . Ne stvara svaka osoba vlastitu mudrost; za većinu je njezina bit tradicija.

Gubitak ili izostanak te integracije dovodi do poremećaja živčanog sustava, osjećaja beznađa, očaja i straha od smrti. Ovdje životni put koji je čovjek stvarno prošao ne prihvaća kao granicu života. Očaj izražava osjećaj da je ostalo premalo vremena da se pokuša započeti život ispočetka, urediti ga drugačije, pokušati postići osobni integritet na drugačiji način. Očaj je maskiran gađenjem, mizantropijom ili kroničnim prezirnim nezadovoljstvom određenim društvenim institucijama i pojedincima. Bilo kako bilo, sve to svjedoči o čovjekovom preziru prema samom sebi, ali vrlo često "milijun muka" ne čini jedno veliko pokajanje.

Kraj životnog ciklusa također dovodi do "konačnih pitanja" pored kojih nijedan veliki filozofski ili religijski sustav ne prolazi. Stoga se svaka civilizacija, prema E. Ericksonu, može procijeniti prema važnosti koju pridaje punopravnom životnom ciklusu pojedinca, budući da ta vrijednost (ili njezin nedostatak) utječe na početak životnih ciklusa sljedeće generacije i utječe na formiranje bazičnog povjerenja (nepovjerenja) djeteta u svijet.

Bez obzira na to u kakav ponor ova “posljednja pitanja” dovode pojedince, čovjek se kao psihosocijalno biće do kraja života neizbježno nađe pred jednom novom verzijom krize identiteta, koja se može popraviti formulom “ Ja sam ono što će me nadživjeti”. Tada svi kriteriji vitalne individualne snage (vjera, snaga volje, svrhovitost, kompetencija, vjernost, ljubav, briga, mudrost) prelaze iz faza života u život društvenih institucija. Bez njih, institucije socijalizacije blijede; ali čak i bez duha ovih institucija, koji prožima obrasce brige i ljubavi, pouke i obuke, nikakva moć ne može proizaći iz pukog slijeda generacija.

Kognitivne teorije u razvojnoj psihologiji. Teorija J. Piageta. J. Piaget je pošao od nekoliko temeljnih odredbi. Prije svega, riječ je o odnosu cjeline i dijela. Budući da na svijetu nema izoliranih elemenata i svi su oni ili dijelovi veće cjeline ili su sami razbijeni na male komponente, interakcije između dijelova i cjeline ovise o strukturi u koju su uključeni. U općoj strukturi njihovi odnosi su uravnoteženi, ali se stanje ravnoteže stalno mijenja.

Razvoj J. Piaget smatra evolucijom vođenom potrebom za ravnotežom. Ravnotežu on definira kao stabilno stanje otvorenog sustava. Ravnoteža u statičkom, već provedenom obliku je prilagodba, prilagodba, stanje u kojem je svaki udar jednak protudjelovanju. S dinamičkog gledišta, ravnoteža je mehanizam koji osigurava glavnu funkciju mentalne aktivnosti - izgradnju ideje o stvarnosti, osigurava vezu između subjekta i objekta i regulira njihovu interakciju.

J. Piaget je smatrao da, kao i svaki razvoj, intelektualni razvoj teži stabilnoj ravnoteži, t.j. na uspostavljanje logičkih struktura. Logika nije urođena od početka, već se razvija postupno. Što omogućuje subjektu da ovlada ovom logikom?

Da bi spoznao objekte, subjekt mora djelovati s njima, transformirati ih - pomicati, kombinirati, uklanjati, zbližavati itd. Značenje ideje transformacije je sljedeće: granica između subjekta i objekta nije uspostavljena od samog početka i nije stabilna, stoga se u bilo kojoj radnji subjekt i objekt miješaju.

Za razumijevanje vlastitih postupaka subjekt treba objektivne informacije. Prema J. Piagetu, bez izgradnje intelektualnih oruđa analize subjekt ne razlikuje što mu pripada u spoznaji, što pripada objektu, a što pripada radnji transformacije objekta. Izvor znanja ne leži u objektima po sebi i ne u subjektima, već u interakcijama koje su izvorno neodvojive između subjekta i objekata.

Zato se problem spoznaje ne može promatrati odvojeno od problema razvoja intelekta. Svodi se na to kako subjekt može adekvatno spoznati objekte, kako postaje sposoban za objektivnost.

Objektivnost se subjektu ne daje od samog početka. Za njegovo svladavanje potreban je niz uzastopnih konstrukcija koje mu dijete sve više približavaju. Objektivno znanje uvijek je podložno određenim strukturama djelovanja. Te su strukture rezultat konstrukcije: one nisu dane niti u objektima, jer ovise o radnjama, niti u subjektu, budući da subjekt mora naučiti koordinirati svoje radnje.

Subjekt je, prema J. Piagetu, nasljedno obdaren adaptivnom aktivnošću, uz pomoć koje provodi strukturiranje stvarnosti. Inteligencija je poseban slučaj takvog strukturiranja. Opisujući predmet djelatnosti, J. Piaget ističe njegova strukturna i funkcionalna svojstva.

Funkcije su biološki inherentni načini interakcije s okolinom. Subjekt ima dvije glavne funkcije: organizaciju i prilagodbu. Svaki čin njegova ponašanja organiziran je, t.j. predstavlja određenu strukturu, čiji se dinamički aspekt (adaptacija) sastoji od ravnoteže dva procesa - asimilacije i akomodacije.

Prema J. Piagetu, sva stečena senzomotorička iskustva oblikuju se u sheme djelovanja. Shema je senzomotorni ekvivalent koncepta. Omogućuje djetetu ekonomično i adekvatno postupanje s različitim predmetima iste klase ili s različitim stanjima istog predmeta. Dijete od samog početka svoje iskustvo stječe na temelju radnje: prati ga pogledom, okreće glavu, istražuje rukama, vuče, pipa, hvata, uvlači u usta, pomiče noge itd. Sve se to iskustvo oblikuje u sheme - najopćenitije što se čuva u djelovanju tijekom njegove ponovljene provedbe u različitim okolnostima.

U širem smislu, shema djelovanja je struktura na određenoj razini mentalnog razvoja. Struktura je mentalni sustav ili cjelina čiji se principi djelovanja razlikuju od onih dijelova koji čine strukturu. Struktura je samoregulirajući sustav, a nove mentalne strukture nastaju na temelju djelovanja.

Kao rezultat interakcije s okolinom, novi objekti uključeni su u sheme i time ih asimiliraju. Ako postojeće sheme ne pokrivaju nove vrste interakcije, tada se restrukturiraju, prilagođavaju novoj akciji, tj. odvija se smještaj. Drugim riječima, akomodacija je pasivna prilagodba okolini, a asimilacija aktivna. U fazi akomodacije, subjekt prikazuje unutarnje veze okoline, u fazi asimilacije, on počinje utjecati na te veze za svoje potrebe.

Prilagodba, asimilacija i akomodacija nasljedno su fiksirane i nepromjenjive, dok se strukture (za razliku od funkcija) formiraju u ontogenezi i ovise o djetetovom iskustvu te su stoga različite u različitim dobnim razdobljima. Takav odnos funkcije i strukture osigurava kontinuitet, sukcesiju razvoja i njegovu kvalitativnu izvornost na svakoj dobnoj razini.

Duševni razvoj u shvaćanju J. Piageta je promjena mentalnih struktura. A budući da se te strukture formiraju na temelju djelovanja subjekta, J. Piaget je došao do zaključka da je mišljenje komprimirani oblik djelovanja, unutarnje proizlazi iz vanjskog, a učenje treba nadmašiti razvoj.

U skladu s tim shvaćanjem J. Piaget je izgradio logiku mentalnog razvoja. Najvažnija polazišna teza za njega je da dijete promatra kao biće koje asimilira stvari, odabire ih i asimilira prema vlastitom mentalnom sklopu.

U studijama dječjih predodžbi o svijetu i fizičkoj uzročnosti J. Piaget je pokazao da dijete na određenom stupnju razvoja obično razmatra predmete onakvima kakvi su im dani neposrednom percepcijom, t j . ne vidi stvari u njihovim unutarnjim odnosima. Na primjer, dijete misli da ga mjesec prati kada hoda, staje kada stoji, a trči za njim kada bježi. J. Piaget nazvao je tu pojavu "realizmom", koja otežava razmatranje stvari neovisno o subjektu, u njihovoj unutarnjoj povezanosti. Dijete svoju trenutnu percepciju smatra apsolutno istinitom, jer ne odvaja svoje "ja" od okolnih stvari.

Do određene dobi djeca ne znaju razlikovati subjektivni od vanjskog svijeta. Dijete počinje identificirati svoje ideje sa stvarima i pojavama objektivnog svijeta i tek postupno ih međusobno razlikuje. Ta se pravilnost, prema J. Piagetu, može primijeniti i na sadržaj pojmova i na najjednostavnije opažaje.

U ranim fazama razvoja dijete svaku ideju svijeta doživljava kao istinitu; misao stvari i same stvari gotovo se ne razlikuju. No kako se intelekt razvija, dječje se ideje pomiču od realizma prema objektivnosti, prolazeći kroz niz faza: participacija (sudjelovanje), animizam (univerzalna animacija), artifikalizam (razumijevanje prirodnih pojava po analogiji s ljudskom djelatnošću), u kojem egocentrični odnos prema čovjeku i čovjeku postaje sve veći. između "ja" i svijeta postupno se smanjuju. Korak po korak, dijete počinje zauzimati stav koji mu omogućuje da razlikuje ono što dolazi od subjekta i da vidi odraz vanjske stvarnosti u objektivnim prikazima.

Drugi važan smjer u razvoju dječje misli je od realizma prema relativizmu: djeca isprva vjeruju u postojanje apsolutnih kvaliteta i supstanci, kasnije otkrivaju da su pojave međusobno povezane i da su naše procjene relativne. Svijet samostalnih i spontanih supstanci ustupa mjesto svijetu odnosa. Na primjer, isprva dijete vjeruje da u svakom pokretnom objektu postoji motor; ubuduće razmatra pomicanje pojedinog tijela u funkciji djelovanja vanjskih tijela. Dakle, dijete počinje objašnjavati kretanje oblaka na drugačiji način, na primjer, djelovanjem vjetra. Riječi "lagan" i "težak" također gube svoje apsolutno značenje i dobivaju značenje ovisno o odabranim mjernim jedinicama (predmet je lagan za dijete, ali težak za vodu).

Tako se dječja misao, koja isprva ne odvaja subjekt od objekta i stoga je "realistična", razvija u tri smjera: prema objektivnosti, uzajamnosti i relativnosti.

Nemogućnost logičkog zbrajanja i množenja dovodi do proturječnosti kojima su dječje definicije pojmova zasićene. J. Piaget je okarakterizirao proturječje kao rezultat nedostatka ravnoteže: koncept se oslobađa proturječja kada se postigne ravnoteža. Kriterijem stabilne ravnoteže smatrao je pojavu misaone reverzibilnosti - takve mentalne radnje kada, polazeći od rezultata prve radnje, dijete izvodi mentalnu radnju koja je u odnosu na nju simetrična, a kada ta simetrična radnja dovodi do na početno stanje objekta bez njegove izmjene. Za svaku mentalnu radnju postoji odgovarajuća simetrična radnja koja vam omogućuje povratak na početnu točku.

Važno je imati na umu da, prema J. Piagetu, u stvarnom svijetu nema reverzibilnosti. Samo intelektualne operacije čine svijet reverzibilnim. Stoga reverzibilnost misli ne može nastati kod djeteta iz promatranja prirodnih pojava. Proizlazi iz svijesti o samim mentalnim operacijama, koje logičke pokuse ne vrše na stvarima, već na samima sebi, kako bi se ustanovilo koji sustav definicija pruža "najveće logičko zadovoljstvo".

Prema J. Piagetu, za formiranje istinskog znanstvenog mišljenja kod djeteta, a ne jednostavnog skupa empirijskih znanja, potrebna je posebna vrsta iskustva - logičko i matematičko, usmjereno na radnje i operacije koje dijete izvodi s pravi objekti.

Prema hipotezi J. Piageta, intelektualni razvoj može se opisati u obliku grupiranja koja sukcesivno slijede jedno za drugim, te je počeo proučavati kako se kod djeteta formiraju logičke operacije klasifikacije, serijacije itd.

Na temelju teorije razvoja, gdje je glavna težnja subjektovih struktura da se uravnoteže sa stvarnošću, J. Piaget je postavio hipotezu o postojanju stupnjeva intelektualnog razvoja.

Faze su koraci ili razine razvoja koje se međusobno dosljedno izmjenjuju, a na svakoj razini se postiže relativno stabilna ravnoteža. J. Piaget je u više navrata pokušavao prikazati razvoj intelekta kao slijed faza, ali je tek u kasnijim preglednim radovima slika razvoja dobila izvjesnost i stabilnost.

Proces intelektualnog razvoja djeteta, prema J. Piagetu, sastoji se od 3 velika razdoblja, tijekom kojih dolazi do pojave i formiranja 3 glavne strukture:

1. senzomotorne strukture, tj. sustavi reverzibilnih radnji izvedenih materijalno i dosljedno;
2. strukture specifičnih operacija - sustavi radnji koje se izvode u umu, ali na temelju vanjskih, vizualnih podataka;
3. strukture formalnih operacija povezanih s formalnom logikom, hipotetičko-deduktivno zaključivanje.

Razvoj se odvija kao prijelaz iz nižeg stupnja u viši, pri čemu svaki prethodni stupanj priprema sljedeći. U svakoj novoj fazi postiže se integracija prethodno formiranih struktura; prethodna faza se obnavlja na višoj razini.

Redoslijed stadija je nepromijenjen, iako, prema J. Piagetu, ne sadrži nikakav nasljedni program. Sazrijevanje se kod stupnjeva intelekta svodi samo na otkrivanje razvojnih mogućnosti, a te mogućnosti tek treba ostvariti. Bilo bi pogrešno, smatrao je J. Piaget, u slijedu stupnjeva vidjeti proizvod urođene predodređenosti, jer u procesu razvoja postoji kontinuirana izgradnja novoga.

Dob u kojoj se pojavljuju ravnotežne strukture može varirati ovisno o fizičkom ili društvenom okruženju. U uvjetima slobodnih odnosa i rasprava, predlogičke ideje brzo bivaju zamijenjene racionalnim idejama, ali duže traju u odnosima temeljenim na autoritetu. Prema J. Piagetu, može se uočiti smanjenje ili povećanje prosječne kronološke dobi pojave pojedinog stadija, ovisno o aktivnosti samog djeteta, njegovom spontanom iskustvu, školskom ili kulturnom okruženju.

Stupnjevi intelektualnog razvoja, prema J. Piagetu, mogu se smatrati stupnjevima psihičkog razvoja u cjelini, budući da je razvoj svih psihičkih funkcija podređen intelektu i njime je određen.

Sustav J. Piageta jedan je od najrazvijenijih i najraširenijih, a istraživači iz različitih zemalja nude vlastite mogućnosti za njegovo ispravljanje i dopunu.

Teorija moralnog razvoja L. Kohlberg. L. Kohlberg je kritizirao J. Piageta zbog njegove pretjerane pažnje prema intelektu, zbog čega su svi ostali aspekti razvoja (emocionalno-voljna sfera, osobnost) kao da su izostavljeni. Postavio je pitanje – koje kognitivne sheme, strukture, pravila opisuju takve fenomene kao što su laži (koje se kod djece pojavljuju u određenoj dobi i imaju svoje faze razvoja), strah (koji je također fenomen vezan uz dob), krađa (inherentna) kod svih u djetinjstvu). Pokušavajući odgovoriti na ova pitanja, L. Kohlberg je otkrio niz zanimljivih činjenica u dječjem razvoju, koje su mu omogućile da izgradi teoriju moralnog razvoja djeteta.

Kao kriterije za podjelu razvoja na stupnjeve, L. Kolberg uzima 3 vrste orijentacije koje tvore hijerarhiju:

1. usmjerenost na autoritet,
2. prilagođena orijentacija,
3. principi orijentacije.

Razvijajući ideju koju je iznio J. Piaget, a podupirao i L. S. Vigotski, da razvoj moralne svijesti djeteta teče paralelno s njegovim duševnim razvojem, L. Kohlberg u njemu izdvaja nekoliko faza od kojih svaka odgovara određenoj razini moralne svijesti. .

„Predmoralna (predkonvencionalna) razina“ odgovara 1. stupnju – dijete se pokorava kako bi izbjeglo kaznu, i 2. stupnju – dijete je vođeno sebičnim obzirima uzajamne koristi – poslušnost u zamjenu za neke specifične koristi i nagrade.

"Konvencionalni moral" odgovara stupnju 3 - modelu "dobrog djeteta", vođenog željom za odobravanjem značajnih drugih i sramom zbog njihove osude, i stupnju 4 - postavci za održavanje uspostavljenog poretka društvene pravde i fiksnih pravila ( dobro je ono što odgovara pravilima).

"Autonomni moral" prenosi moralnu odluku unutar osobnosti. Otvara se stupnjem 5A - osoba shvaća relativnost i konvencionalnost moralnih pravila i zahtijeva njihovo logično opravdanje, videći ih u ideji korisnosti. Zatim dolazi faza 5B - relativizam se zamjenjuje priznanjem postojanja nekog višeg zakona koji odgovara interesima većine.

Tek nakon ove - faze 6 - formiraju se stabilna moralna načela, čije je poštivanje osigurano vlastitom savješću, bez obzira na vanjske okolnosti i racionalna promišljanja.

U novijim radovima L. Kolberg postavlja pitanje postojanja drugog 7., najvišeg stupnja, kada se moralne vrijednosti izvode iz općenitijih filozofskih postulata; međutim, prema njegovim riječima, samo rijetki dođu do ove faze.

Empirijsko testiranje teorije L. Kohlberga u SAD-u, Engleskoj, Kanadi, Meksiku, Turskoj, Hondurasu, Indiji, Keniji, Novom Zelandu, Tajvanu potvrdilo je njezinu međukulturnu valjanost u pogledu univerzalnosti prva tri stupnja moralnog razvoja i nepromjenjivosti njihov slijed. S višim stupnjevima situacija je mnogo kompliciranija. Oni ne ovise toliko o razini individualnog razvoja osobe, koliko o stupnju društvene složenosti društva u kojem živi.

Usložnjavanje i diferenciranje društvenih odnosa preduvjet je autonomizacije moralnih prosudbi. Osim toga, stil moralnih prosudbi pojedinca neizbježno ovisi o tome što određeno društvo vidi kao izvor moralnih propisa - je li to Božja volja, društvena institucija ili jednostavno logično pravilo. Težište problema tako se prenosi s psihičkog razvoja pojedinca na sociostrukturne karakteristike društva, makro i mikrodruštvenu okolinu, o kojima izravno ovisi stupanj njegove osobne autonomije.

L. Kolberg ne izdvaja dob i odrasle razine. On smatra da je razvoj morala i kod djeteta i kod odraslog čovjeka spontan, te stoga tu nije moguća nikakva metrika.

Kulturno - povijesni koncept L.S. Vigotski. U razvojnoj psihologiji pravac socijalizacija nastao je kao pokušaj da se odnos u sustavu subjekt-okolina odredi kroz kategoriju socijalnog konteksta u kojem se dijete razvija.

Započnimo analizu koncepata ovog smjera s idejama L.S. Vygotsky, prema kojem mentalni razvoj osobe treba promatrati u kulturnom i povijesnom kontekstu njegova života.

Sa stajališta današnjeg shvaćanja, izraz "kulturno-povijesni" budi asocijacije na etnografiju i kulturnu antropologiju, gledano iz povijesne perspektive. Ali u danima L.S. Vigotski, riječ "povijesni" nosi ideju uvođenja principa razvoja u psihologiju, a riječ "kulturni" podrazumijeva uključivanje djeteta u društvenu sredinu, koja je nositelj kulture kao iskustva stečenog od strane čovječanstva. .

U djelima L.S. Vigotski, nećemo pronaći opis sociokulturnog konteksta tog vremena, ali ćemo vidjeti specifičnu analizu struktura interakcije društvenog okruženja koje ga okružuje. Stoga, prevedena na suvremeni jezik, možda je teorija L.S. Vygotskog treba nazvati "interaktivno-genetičkim". "Interaktivan" - zato što razmatra stvarnu interakciju djeteta sa socijalnom okolinom u kojoj se razvijaju psiha i svijest i "genetski" - jer se ostvaruje princip razvoja.

Jedna od temeljnih ideja L.S. Vygotsky – da je u razvoju ponašanja djeteta potrebno razlikovati dvije isprepletene crte. Jedan je prirodno "sazrijevanje". Drugi je kulturni napredak, ovladavanje kulturnim načinima ponašanja i razmišljanja.

Kulturni razvoj sastoji se u ovladavanju takvim pomoćnim sredstvima ponašanja koje je čovječanstvo stvorilo u procesu svog povijesnog razvoja kao što su jezik, pismo, brojevni sustav itd.; kulturni razvoj povezan je s asimilacijom takvih metoda ponašanja, koje se temelje na korištenju znakova kao sredstava za provedbu jedne ili druge psihološke operacije. Kultura mijenja prirodu u skladu s ciljevima čovjeka: mijenja se način djelovanja, struktura metode, cijeli sustav psiholoških operacija, kao što se uključivanjem alata ponovno gradi cjelokupna struktura radne operacije. Vanjska aktivnost djeteta može se pretvoriti u unutarnju aktivnost, vanjska metoda se, takoreći, ukorijenjuje i postaje unutarnja (pounutarnjena).

L.S. Vygotsky posjeduje dva važna koncepta koji određuju svaku fazu dobnog razvoja - koncept društvene situacije razvoja i koncept neoplazme.

Pod društvenom situacijom razvoja L.S. Vigotski je imao na umu osebujan, specifičan za određeno doba, isključiv, jedinstven i neponovljiv odnos između osobe i stvarnosti koja ga okružuje, posebno društvene stvarnosti, koja se razvija na početku svake nove etape. Društvena situacija razvoja polazište je svih promjena koje su moguće u određenom razdoblju i određuje put kojim čovjek stječe kvalitetne razvojne formacije.

Neoplazma L.S. Vygotsky ga je definirao kao kvalitativno novu vrstu osobnosti i interakcije osobe sa stvarnošću, koja je u cjelini bila odsutna u prethodnim fazama njenog razvoja.

L.S. Vigotski je ustanovio da dijete u ovladavanju sobom (svojim ponašanjem) ide istim putem kao i u ovladavanju vanjskom prirodom, tj. izvana. On svladava sebe kao jednu od sila prirode, uz pomoć posebne kulturne tehnike znakova. Dijete koje je promijenilo strukturu svoje ličnosti već je drugo dijete, čije se društveno biće ne može bitno razlikovati od onog djeteta starije dobi.

Skok u razvoju (promjena društvene situacije razvoja) i nastanak novotvorina uzrokovani su temeljnim proturječjima razvoja koja se do kraja svakog segmenta života oblikuju i “guraju” razvoj naprijed (npr. između maksimalne otvorenosti na komunikaciju i nedostatak sredstava komunikacije - govora u djetinjstvu; između povećanja predmetnih vještina i nemogućnosti njihove primjene u "odraslim" aktivnostima u predškolskoj dobi itd.).

Prema tome, starost L.S. Vigotski je definirao tri stvari kao objektivnu kategoriju:

1. kronološki okvir pojedine faze razvoja,
2. specifična društvena situacija razvoja, koja se javlja na određenom stupnju razvoja,
3. kvalitativne neoplazme koje nastaju pod njegovim utjecajem.

U svojoj periodizaciji razvoja predlaže izmjenu stabilnih i kritičnih doba. U stabilnim razdobljima (djetinjstvo, rano djetinjstvo, predškolska dob, osnovnoškolska dob, adolescencija i dr.) dolazi do polagane i ravnomjerne akumulacije najmanjih kvantitativnih promjena u razvoju, a u kritičnim razdobljima (kriza novorođenčadi, kriza prve godine života) života, kriza od tri godine, kriza od sedam godina, pubertetska kriza, kriza od 17 godina, itd.) te se promjene nalaze u obliku ireverzibilnih neoplazmi koje su nastale naglo.

U svakoj fazi razvoja uvijek postoji središnja neoformacija, kao da vodi cijeli proces razvoja i karakterizira restrukturiranje cjelokupne osobnosti djeteta kao cjeline na novoj osnovi. Oko glavne (centralne) neoplazme određene dobi lociraju se i grupiraju sve ostale parcijalne novotvorine vezane uz pojedine aspekte djetetove osobnosti i razvojne procese povezane s novotvorinama prethodnih dobi.

Oni razvojni procesi koji su više ili manje izravno povezani s glavnom neoplazmom, L.S. Vigotski naziva središnje pravce razvoja u određenoj dobi, a sve ostale parcijalne procese, promjene koje se događaju u određenoj dobi, naziva sporednim pravcima razvoja. Samo se po sebi razumije da procesi koji su bili središnje crte razvoja u određenoj dobi postaju sporedne crte u idućoj, i obrnuto - sporedne crte prethodnog doba dolaze do izražaja i postaju središnje crte u novom, kao mijenja se njihov značaj i udio u ukupnoj strukturi.razvoju, mijenja se njihov odnos prema središnjoj neoplazmi. Posljedično, tijekom prijelaza iz jedne faze u drugu, rekonstruira se cjelokupna dobna struktura. Svako doba ima svoju specifičnu, jedinstvenu i neponovljivu strukturu.

Shvaćajući razvoj kao kontinuirani proces samokretanja, neprekidnog nastajanja i formiranja nečeg novog, smatrao je da novotvorine "kritičnih" razdoblja naknadno ne opstaju u obliku u kojem nastaju tijekom kritičnog razdoblja i ne uključuju se kao nužna komponenta u cjelovitoj strukturi buduće ličnosti. Oni umiru, apsorbiraju se neoplazmama sljedećeg (stabilnog) doba, ulaze u njihov sastav, otapaju se i pretvaraju u njih.

Ogroman multilateralni rad vodio je L.S. Vygotskog do izgradnje koncepta povezanosti učenja i razvoja, čiji je jedan od temeljnih pojmova zona proksimalnog razvoja.

Testovima ili drugim metodama utvrđujemo stupanj psihičkog razvoja djeteta. Ali pritom apsolutno nije dovoljno uzeti u obzir što dijete može i može danas i sada, važno je da može i hoće sutra, koji su procesi, čak i ako nisu završeni danas, već “ sazrijevanje". Ponekad djetetu za rješavanje problema treba sugestivno pitanje, naznaka rješenja i sl. Tada nastaje oponašanje, kao i sve ono što dijete ne može samo, ali ono što može naučiti ili što može učiniti pod vodstvom ili u suradnji s drugom, starijom ili upućenijom osobom. Ali ono što dijete danas može u suradnji i pod vodstvom, sutra postaje sposobno samostalno. Ispitujući što je dijete sposobno samo postići, ispitujemo jučerašnji razvoj. Istražujući što dijete može ostvariti u suradnji, određujemo razvoj sutrašnjice – zonu najbližeg razvoja.

L.S. Vygotsky kritizira stav istraživača koji smatraju da dijete mora doseći određeni stupanj razvoja, njegove funkcije moraju sazrijeti prije nego što počne učenje. Ispada, smatrao je, da učenje “zaostaje” za razvojem, razvoj uvijek ide ispred učenja, učenje se jednostavno nadograđuje na razvoj ne mijenjajući ništa u biti.

L.S. Vigotski je predložio potpuno suprotno stajalište: dobar je samo onaj trening koji je ispred razvoja, stvarajući zonu proksimalnog razvoja. Obrazovanje nije razvoj, već interno nužan i univerzalan trenutak u procesu razvoja kod djeteta ne prirodnih, već kulturno-povijesnih osobina osobe. U treningu se stvaraju preduvjeti za buduće neoplazme, a kako bi se stvorila zona proksimalnog razvoja, tj. da bi se proizveo niz unutarnjih razvojnih procesa, potrebni su ispravno izgrađeni procesi učenja.

Rana smrt spriječila je L.S. Vygotskog da objasni svoje ideje. Prvi korak u ostvarenju njegove teorije učinjen je krajem 1930-ih. psiholozi harkovske škole (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich i drugi) u opsežnom programu istraživanja razvoja dječje psihe mentalnog razvoja djeteta, sadržaja i strukture dječja igra, svijest o učenju itd.) Njegovu pojmovnu jezgru činilo je djelovanje, koje je djelovalo i kao predmet istraživanja i kao predmet oblikovanja. "Vigotčani" su razvili koncept objektivne aktivnosti, koji je postao temelj psihološke teorije aktivnosti.

Humanistička psihologija pojavila se sredinom dvadesetog stoljeća kao optimističnija treća sila u proučavanju osobnosti (Maslow, 1968). Bila je to reakcija protiv vanjskog determinizma koji je zagovarala teorija učenja i unutarnjeg determinizma seksualnih i agresivnih instinktivnih nagona koji je pretpostavila Freudova teorija. Humanistička psihologija nudi holističku teoriju osobnosti i usko je povezana s filozofijom egzistencijalizma. Egzistencijalizam je pravac moderne filozofije u čijem je fokusu želja čovjeka da pronađe smisao svog osobnog postojanja te živi slobodno i odgovorno u skladu s etičkim načelima. Stoga humanistički psiholozi odbacuju determinizam nagona, instinkata ili programiranja okoline. Vjeruju da ljudi sami biraju kako će živjeti. Humanistički psiholozi stavljaju ljudski potencijal iznad svega.

Kao biološka vrsta, čovjek se od ostalih životinja razlikuje po razvijenijoj sposobnosti korištenja simbola i apstraktnog mišljenja. Iz tog razloga humanistički psiholozi vjeruju da brojni pokusi na životinjama daju malo informacija o ljudima. Štakor u labirintu ne može teoretski shvatiti zadatak koji je pred njim, kao što bi to učinila osoba.

Psiholozi humanisti pridaju podjednaku važnost svijesti i nesvjesnom, smatrajući ih glavnim procesima duševnog života čovjeka. Ljudi sebe i druge tretiraju kao bića koja djeluju samostalno i kreativno teže postizanju svojih ciljeva (svibanj, 1986.). Optimizam humanističkih psihologa značajno ga razlikuje od većine drugih teorijskih pristupa. Razmotrimo detaljnije humanističke poglede A. Maslowa i K. Rogersa.

Utjecajni psiholog humanističke škole je Abraham Maslow (1908-1970). U njegovoj teoriji "ja", predloženoj 1954., posebna se važnost pridaje urođenoj potrebi za samoaktualizacijom svojstvenoj svakoj osobi - punom razvoju vlastitih potencijala. Prema Maslowljevoj teoriji, potrebe za samoaktualizacijom mogu se izraziti ili zadovoljiti tek nakon što su zadovoljene "niže" potrebe, kao što su potrebe za sigurnošću, ljubavlju, hranom i skloništem. Na primjer, gladno dijete neće se moći koncentrirati na čitanje ili crtanje u školi dok se ne nahrani.

Maslow je ljudske potrebe izgradio u obliku piramide.

U osnovi piramide su osnovne fiziološke potrebe za preživljavanje; Ljudi, kao i druge životinje, trebaju hranu, toplinu i odmor da bi preživjeli. Razina viša je potreba za sigurnošću; ljudi trebaju izbjegavati opasnosti i osjećati se sigurno u svakodnevnom životu. Ne mogu doseći više razine ako žive u stalnom strahu i tjeskobi. Kada su razumne potrebe za sigurnošću i preživljavanjem zadovoljene, sljedeća hitna potreba je potreba za pripadanjem. Ljudi trebaju voljeti i osjećati se voljenima, biti u fizičkom kontaktu jedni s drugima, komunicirati s drugim ljudima, biti dio grupa ili organizacija. Nakon što su potrebe ove razine zadovoljene, aktualizira se potreba za poštovanjem samog sebe; ljudi trebaju pozitivne reakcije drugih, od jednostavne potvrde svojih osnovnih sposobnosti do pljeska i slave. Sve to daje čovjeku osjećaj blagostanja i zadovoljstva samim sobom.

Kada su ljudi nahranjeni, odjeveni, zaštićeni, pripadaju grupi i razumno uvjereni u svoje sposobnosti, spremni su pokušati razviti svoj puni potencijal, odnosno spremni su za samoostvarenje. Maslow (Maslow, 1954, 1979) je smatrao da potreba za samoaktualizacijom za osobu nema manje važnu ulogu od navedenih osnovnih potreba. “Čovjek mora postati ono što može postati”, kaže Maslow. U određenom smislu, potreba za samoaktualizacijom nikada ne može biti u potpunosti zadovoljena. To uključuje "potragu za istinom i razumijevanjem, pokušaj postizanja jednakosti i pravde, stvaranje ljepote i težnju za njom" (Shaffer, 1977).

Još jedan humanistički psiholog, Carl Rogers (1902-1987), imao je velik utjecaj na pedagogiju i psihoterapiju. Nasuprot frojdovcima, koji su vjerovali da je ljudski karakter posljedica unutarnjih nagona, od kojih su mnogi štetni za osobu, Rogers (Rogers, 1980) je smatrao da srž ljudskog karaktera čine pozitivni, zdravi, konstruktivni impulsi koji počinju djelovati od rođenja. Poput Maslowa, Rogers je prvenstveno bio zainteresiran za pomoć ljudima da ostvare svoj unutarnji potencijal. Za razliku od Maslowa, Rogers nije prvo razvio teoriju o stupnju razvoja osobnosti da bi je potom proveo u praksi. Više su ga zanimale ideje koje su se javljale tijekom njegove kliničke prakse. Otkrio je da se maksimalni osobni rast njegovih pacijenata (koje je Rogers nazivao klijentima) dogodio kada je istinski i potpuno suosjećao s njima i kada su znali da ih prihvaća onakvima kakvi jesu. Ovaj "topli, pozitivni, prihvaćajući" stav nazvao je pozitivnim. Rogers je smatrao da pozitivan stav psihoterapeuta pridonosi klijentovom većem samoprihvaćanju i većoj toleranciji prema drugim ljudima.

Procjena humanističke psihologije. Humanistička psihologija pokazala se učinkovitom u nekoliko pogleda. Naglasak na uzimanju u obzir bogatstva stvarnih životnih mogućnosti djeluje kao poticaj za druge pristupe razvojne psihologije. Osim toga, značajno je utjecala na savjetovanje odraslih i rađanje programa samopomoći. Također je promovirala odgojne prakse koje poštuju posebnost svakog djeteta i pedagoške prakse koje humaniziraju međuljudske odnose unutar škola.

Međutim, kao znanstvena ili genetska psihologija, humanistička perspektiva ima svoja ograničenja. Koncepti kao što je samoaktualizacija nisu jasno definirani i nije ih lako koristiti u tipičnim istraživačkim projektima. Štoviše, razvoj ovih pojmova u odnosu na različite segmente životnog puta osobe nije dovršen. Humanistički psiholozi mogu prepoznati razvojne promjene koje se događaju tijekom psihoterapije, ali imaju poteškoća u objašnjenju normalnog ljudskog razvoja tijekom života. Međutim, nema sumnje da humanistička psihologija nastavlja utjecati na savjetovanje i psihoterapiju, nudeći alternativni holistički pristup koji je kritičan prema pojednostavljenim objašnjenjima ljudske misli i ponašanja.

Teorije "ja". Sebstvo u razvoju središnja je tema u nekoliko teorija o razvoju odraslih i djece. Te teorije o "ja" fokusiraju se na samopoimanje pojedinca, odnosno njegovu percepciju osobnog identiteta. Autori ovih teorija koriste samopoimanje kao integratora, filtera i posrednika ljudskog ponašanja. Vjeruju da su ljudi skloni ponašati se na načine koji su u skladu s njihovim razumijevanjem samih sebe. Sa samopoimanjem odrasli u trenucima krize ili smrti voljene osobe mogu kritički sagledati svoju životnu povijest i pokušati razumjeti svoju poziciju u promjenjivim okolnostima. Kao što ćete vidjeti u aplikaciji Help for Young Mothers in Hardships, mlade majke imaju male šanse da se izvuku iz siromaštva ako ne cijene same sebe.

Jedna teorija koja se usredotočuje na samopoimanje je teorija o razvijajućem sebstvu, koja pripada Robertu Keganu.

Keganovi osjetilni sustavi. Robert Kegan (1982), oslanjajući se na brojne razvojne teorije, predložio je jedinstveni pristup evoluciji sebe, koja se nastavlja razvijati tijekom odrasle dobi. Naglašavajući važnost značenja u ljudskom ponašanju, Kegan tvrdi da je pojedinac u razvoju u kontinuiranom procesu diferenciranja od mase i istovremenog razumijevanja svoje integracije sa širim svijetom.

Kegan vjeruje da ljudi nastavljaju razvijati sustave značenja čak i kao odrasli. Na temelju ideja Piageta i teorija kognitivnog razvoja, on definira nekoliko "razina formiranja sustava značenja", analogno fazama razvoja. Ti sustavi značenja zatim oblikuju naše iskustvo, organiziraju naše mišljenje i osjećaje i služe kao izvori našeg ponašanja.

Kako starimo, naši individualni sustavi značenja postaju jedinstveni, dok zadržavaju sličnost sa sustavima značenja drugih ljudi koji su u istoj fazi dobnog razvoja. U svakoj fazi staro postaje dio novoga, baš kao što kod djece konkretno razumijevanje svijeta postaje dio ulaznih podataka za mišljenje na stupnju formalnih operacija. Prema Keganovoj teoriji, većina ljudi nastavlja strukturirati i restrukturirati svoje razumijevanje svijeta čak i nakon tridesete godine života. Ovo gledište je prilično optimistično.

Svijest o složenosti i svestranosti ljudskog mentalnog razvoja i želja znanstvenika da objasne njegov sadržaj doveli su do razvoja niza teorija o ljudskom razvoju. Svaki od njih analizira važne aspekte formiranja ličnosti, ali niti jedan nije uspio opisati mentalni razvoj osobe u svoj njegovoj složenosti i raznolikosti. Kako bi se analizirao i razlikovao sadržaj ovih teorija, u obzir se uzimaju sljedeći problematični aspekti, prikazani na Sl. 1.14.

Analizirajući teorijska stajališta koja objašnjavaju ljudski razvoj, mogu se razlikovati sljedeći pristupi:

1) biogenetski, koji se fokusira na probleme razvoja čovjeka kao individue obdarenog određenim antropološkim svojstvima, prolazi kroz različite faze sazrijevanja kako se filogenetski program provodi u ontogenezi (biogenetske teorije S. Halla, M. Getchinsona, psihoanalitički pristup Z. Freud)

2) sociogenetski - naglasak na proučavanju procesa ljudske socijalizacije, asimilacije društvenih normi i uloga, stjecanja društvenih stavova i vrijednosnih orijentacija (teorije učenja J. Watsona, B. Skinnera, A. Bandure), prema koje čovjek učenjem stječe razne oblike ponašanja ;

Riža. 1.14. Aspekti diferencijacije teorija mentalnog razvoja

3) predstavnici personogenetskog pristupa (A. Maslow, K. Rogers) usredotočuju se na probleme aktivnosti, samosvijesti i kreativnosti pojedinca, formiranje ljudskog "ja", samostvaranje osobnog izbora, traženje za smisao života;

4) teorije kognitivnog smjera (J. Bruner, J. Piaget) zauzimaju međusmjer između biogenetskog i sociogenetskog pristupa, budući da se genotipski program i društveni uvjeti u kojima se taj program provodi smatraju vodećim odrednicama razvoja;

5) postala je popularna i utjecajna teorija razvoja model ekoloških sustava(W. Bronfenbrenner), koji mentalni razvoj smatra dvostrukim procesom restrukturiranja pojedinca svojeg životnog okruženja i doživljavanja utjecaja elemenata tog okruženja.

Biogenetski pristupi mentalnom razvoju

Stvarni znanstveni pristup proučavanju ljudskog mentalnog razvoja postao je moguć na temelju evolucijskog učenja Ch.Darwina. U okviru biogenetskog pristupa glavne teorije su teorije rekapitulacije E. Haeckela i S. Halla, psihoanalitička teorija Z. Freuda.

Osnova teorije rekapitulacije je tvrdnja da ljudsko tijelo u svom intrauterinom razvoju ponavlja cijeli niz oblika koje su životinjski preci prošli stotinama milijuna godina - od jednostaničnih bića do primitivnog čovjeka. Drugi su znanstvenici proširili vremenski okvir biogenetskog zakona izvan razvoja maternice. Dakle, Stanley Hall je vjerovao da ako embrij ponovi sve faze razvoja od jednostaničnog bića do osobe u 9 mjeseci, tada dijete tijekom razdoblja odrastanja prolazi cijeli tijek ljudskog razvoja od primitivnog divljaštva do moderne kulture. . Tu je ideju razvio M. Getchinson, koji je izdvojio 5 razdoblja ljudske kulture, u skladu s kojima se interesi i potrebe djeteta mijenjaju od rođenja do odrasle dobi:

Riža. 1.15. Razdoblja reprodukcije ljudske kulture u ontogenezi

Dakle, u razdoblju divljine dijete je sklono kopanju po zemlji, vuče sve u usta, jestivost je mjera svega. U ontogenezi čovjeka ovo razdoblje traje od rođenja do 4 godine, dostižući maksimum razvoja u 3 godine. Sadržaj razdoblja lova i hvatanja plijena je djetetov strah od stranaca, tajnih radnji, okrutnosti, u akcijama dječjih grupa, igrama zatvorenika, skloništima. Traje od 4 do 9 godina, glavne značajke pojavljuju se u dobi od 7 godina. Razdoblje pastirstva očituje se kroz djetetovu nježnost prema životinjama, želju za vlastitim kućnim ljubimcem, izgradnju koliba, podzemnih objekata. Trajanje ove faze je od 9 do 12 godina, vrhunac se javlja u 10. godini. Sljedeće, poljoprivredno razdoblje ostvaruje se kao želja za vrtlarstvom, traje od 12 do 16 godina, vrhunac pada na 14 godina. Specifičnosti industrijskog i trgovačkog razdoblja su novčani interesi, razmjena, trgovina. Ova faza počinje u dobi od 16 godina i nastavlja se u odrasloj dobi, vrhunac razvoja doseže 18-20 godina.

Arnold Gesell predložio je etološko tumačenje evolucijskih preduvjeta ljudskog ponašanja, smatrajući da su osnova mentalnog razvoja djeteta instinkti formirani tijekom filogenetike i položeni genima. Prema znanstvenici, primarna manifestacija instinkta novorođenčeta je plač, koji oblikuje djetetovu emocionalnu privrženost u kasnijem životu. Osnovni instinkti novorođenčeta temelj su oblikovanja socijalnog iskustva djeteta u njegovim osjetljivim razdobljima. Gezzel je razvio i implementirao sustav za dijagnosticiranje mentalnog razvoja djeteta od rođenja do kraja adolescencije, koji je implementiran na temelju longitudinalnog istraživanja.

Etologija – proučavanje evolucijskih premisa ponašanja

Djeca, poput biljaka, "cvjetaju" prema obrascu ili rasporedu koji daju geni.