Organizacija psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi. Psihološko-pedagoška podrška razvoju intelektualnih potencijala učenika prvog razreda u odgojno-obrazovnim aktivnostima

U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potreba za razvojem metoda za otkrivanje mentalne retardacije u djece javila se početkom 20. stoljeća. u vezi s otvaranjem 1908.-1910. prve pomoćne škole i pomoćne nastave. Grupa učitelja i liječnika entuzijasta (E.V. Gerrier, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov i drugi.) provela je masovnu anketu učenika s lošijim uspjehom u moskovskim školama kako bi identificirala djecu čiji je slabiji uspjeh bio zbog intelektualnog nedostatka.

Istraživanje je provedeno prikupljanjem osobnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoških karakteristika, uvjeta kućnog odgoja i liječničkim pregledom djece. Tijekom tih godina istraživači su imali velike poteškoće zbog nedostatka znanstvenih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, valja napomenuti, na čast domaćih psihologa, učitelja, liječnika, da se njihov rad na ispitivanju djece odlikovao velikom temeljitošću, željom da se isključi mogućnost pogreške u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliku brigu u određivanju dijagnoze nalagali su uglavnom humani razlozi.

Pitanja metoda ispitivanja djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu o eksperimentalnoj pedagogiji (26. - 31. prosinca 1910., Sankt Peterburg) i na Prvom sveruskom kongresu o narodnom obrazovanju (13. prosinca 1913. - 3. siječnja 1914. Petrograd). Iako je većina sudionika kongresa bila za korištenje testne metode u psihološkim istraživanjima, velika važnost pridavana je metodi promatranja, kao i fiziološkim i refleksološkim metodama. Postavljeno je pitanje dinamičkog jedinstva metoda proučavanja djeteta. Međutim, kongresi nisu razriješili prijepore koji su se javili oko pitanja istraživačkih metoda, što se uvelike može objasniti nedovoljno znanstvenim stavom koji su tih godina zauzeli mnogi psiholozi, učitelji i liječnici.

Od interesa je metoda proučavanja djece koju je stvorio najveći ruski neuropatolog G.I. Rossolimo. Kao pobornik eksperimentalnih istraživanja u psihologiji, zagovarao je potrebu korištenja testnih metoda. G.I. Rossolimo je pokušao stvoriti takav sustav testova, uz pomoć kojih bi bilo moguće istražiti što više pojedinačnih mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao (uglavnom uz pomoć neverbalnih zadataka) pažnju i volju, točnost i snagu vizualnih percepcija te asocijativne procese. Rezultat je nacrtan u obliku graf-profila, otuda i naziv metode – „Psihološki profili“.

Puna verzija G.I. Rossolimo je sadržavao 26 studija, od kojih se svaka sastojala od 10 zadataka i trajala je 2 sata, a provedena je u tri sesije. Jasno je da je takav sustav, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za korištenje, pa je G.I. Rossolimo ju je dodatno pojednostavio stvorivši "Kratku metodu za proučavanje mentalne retardacije". Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Uključuje studiju 11 mentalnih procesa, koji su procijenjeni na 10 zadataka (ukupni softverski zadaci). Rezultat je prikazan kao krivulja - "profil". U usporedbi s metodom Binet-Simon, u metodi Rossolimo pokušalo se kvalitativno-kvantitativno pristupiti vrednovanju rezultata djetetova rada. Prema riječima psihologa i učitelja P.P. Blonsky, "profilira" G.I. Rossolimo su najindikativniji za određivanje mentalnog razvoja. Za razliku od inozemnih testova, oni pokazuju tendenciju višedimenzionalne karakteristike ličnosti.

Međutim, tehnika G.I. Rossolimo je imao niz nedostataka, posebno nedovoljno potpun izbor proučavanih procesa. G.I. Rossolimo nije istraživao verbalno-logičko razmišljanje djece, nije davao zadatke za utvrđivanje njihove sposobnosti učenja.

L.S. Vygotsky je primijetio da je G.I., razlažući složenu aktivnost ljudske osobnosti na niz zasebnih jednostavnih funkcija i mjereći svaku od njih čisto kvantitativnim pokazateljima. Rossolimo je pokušao sažeti potpuno nesamjerljive pojmove. Karakterizirajući metode ispitivanja općenito, L.S. Vigotski je istaknuo da one daju samo negativnu karakterizaciju djeteta i, iako ukazuju na nemogućnost njegova obrazovanja u masovnoj školi, ne otkrivaju koje su kvalitativne značajke njegova razvoja.

Kao što je već spomenuto, većina domaćih psihologa, koristeći testove, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje osobnosti djece. Tako je, primjerice, A.M. Schubert, koji je preveo Binet-Simonove testove na ruski, primijetio je da proučavanje mentalne darovitosti njihovom metodom nipošto ne isključuje psihološki ispravno postavljeno sustavno promatranje i dokazivanje školskog uspjeha - samo ih nadopunjuje. Nešto ranije, karakterizirajući različite testne sustave, također je istaknula da samo dugotrajno, sustavno promatranje može okarakterizirati slučaj, au tome se mogu pomoći samo ponovljena i pažljivo provedena eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti.

Na potrebu praćenja djece ukazivali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin i dr.). Osobito su važni materijali komparativnih psiholoških i kliničkih studija normalne i abnormalne djece, koje je proveo G.Ya. Troshin. Podaci do kojih je došao obogaćuju ne samo specijalnu psihologiju, već i pomažu u rješavanju problema diferencijalne psihodijagnostike. G.Ya. Troshin je također naglasio vrijednost promatranja ponašanja djece u prirodnim uvjetima.

Prvi koji je stvorio posebnu tehniku ​​za provođenje ciljanih promatranja bio je A.F. Lazursky je autor niza radova o proučavanju ljudske osobnosti: Eseji o znanosti o karakterima, Školske karakteristike, Program istraživanja ličnosti, Klasifikacija ličnosti.

Iako je metoda A.F. Lazursky također ima nedostataka (on je djetetovu aktivnost shvatio samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio da se ta svojstva identificiraju kako bi se u skladu s njima izgradio pedagoški proces), ali njegovi spisi sadrže mnoge korisne preporuke.

Velika je zasluga A.F. Lazursky je proučavanje djeteta u aktivnostima u prirodnim uvjetima kroz objektivno promatranje i razvoj tzv. prirodnog eksperimenta, koji uključuje i elemente svrhovitog promatranja i posebne zadatke.

Prednost prirodnog pokusa u usporedbi s laboratorijskim promatranjem je u tome što pomaže istraživaču da posebnim sustavom nastave dođe do potrebnih činjenica u djeci poznatom okruženju, gdje nema artificijelnosti (dijete niti ne sluti da je promatrana).

Eksperimentalna nastava bila je veliko znanstveno postignuće u proučavanju školske djece. Karakterizirajući ih, A.F. Lazursky je primijetio da je eksperimentalni sat sat u kojem se na temelju prethodnih opažanja i analiza grupiraju karakterološki najznačajniji elementi danog predmeta, tako da se njima korespondirajuća individualna obilježja učenika pojavljuju vrlo oštro u takvom. lekcija.

A.F. Lazursky je izradio poseban program za proučavanje individualnih manifestacija djece u razredu, ukazujući na manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio planove za eksperimentalne lekcije koje otkrivaju osobine ličnosti.

Posebnu ulogu u razvoju znanstvenih osnova za dijagnosticiranje djece s teškoćama u razvoju ima L.S. Vygotsky, koji je smatrao da je osobnost djeteta u razvoju neraskidivo povezana s utjecajem koji obrazovanje, obuka i okolina imaju na njega. Za razliku od testologa, koji su statički utvrđivali samo stupanj razvoja djeteta u trenutku pregleda, L.S. Vigotski je zagovarao dinamički pristup proučavanju djece, smatrajući obaveznim ne samo uzimanje u obzir onoga što je dijete već postiglo u prethodnim životnim ciklusima, već uglavnom utvrđivanje neposrednih mogućnosti djece.

L.S. Vygotsky je predložio da se proučavanje djeteta ne ograniči na jednokratne testove onoga što ono može učiniti samo, već da se prati kako će koristiti pomoć, kakva je, dakle, prognoza za budućnost u njegovom obrazovanju i odgoju. Posebno je oštro postavio pitanje potrebe da se utvrde kvalitativne značajke tijeka mentalnih procesa, da se identificiraju izgledi za razvoj pojedinca.

Odredbe L.S. Vygotskog o zonama stvarnog i neposrednog razvoja, o ulozi odrasle osobe u oblikovanju djetetove psihe od velike su važnosti. Kasnije, 70-ih godina. U 20. stoljeću, na temelju ovih odredbi, razvijena je izuzetno važna metoda za proučavanje djece s poteškoćama u razvoju - "eksperiment učenja" (A.Ya. Ivanova). Ova vrsta pokusa omogućuje procjenu djetetovih potencijala, perspektive njegova razvoja i određivanje racionalnih putova daljnjeg pedagoškog rada. Osim toga, izuzetno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.

Zahtjev L.S.-a je vrlo važan. Vygotsky za proučavanje intelektualnog i emocionalno-voljnog razvoja djece u njihovoj vezi.

U radu "Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva" L.S. Vygotsky je predložio shemu za pedološko proučavanje djece, koja uključuje sljedeće faze.

1. Pažljivo prikupljene pritužbe roditelja, samog djeteta, obrazovne ustanove.
2. Povijest razvoja djeteta.
3. Simptomatologija (znanstveno utvrđivanje, opis i definiranje simptoma) razvoja.
4. Pedološka dijagnostika (otvarajući uzroke i mehanizme nastanka ovog kompleksa simptoma).
5. Prognoza (predviđanje prirode razvoja djeteta).
6. Pedagoška ili medicinsko-pedagoška namjena.

Otkrivajući svaku od ovih faza studije, L.S. Vigotski je istaknuo njegove najvažnije momente. Stoga je istaknuo kako je potrebno ne samo sistematizirati identificirane simptome, već proniknuti u bit razvojnih procesa. Analiza povijesti razvoja djeteta, prema L.S. Vygotsky, pretpostavlja utvrđivanje unutarnjih veza između aspekata mentalnog razvoja, uspostavljanje ovisnosti jedne ili druge linije razvoja djeteta o štetnim utjecajima okoline. Diferencijalna dijagnostika treba se temeljiti na komparativnoj studiji, ne ograničavajući se samo na mjerenje inteligencije, već uzimajući u obzir sve manifestacije i činjenice sazrijevanja ličnosti.

Ove odredbe L.S. Vigotski je veliko dostignuće ruske znanosti.

Valja napomenuti da je u teškoj socio-ekonomskoj situaciji u zemlji 20-30-ih godina. 20. stoljeće vodeći učitelji, psiholozi, liječnici posvetili su veliku pozornost problemima proučavanja djece. U Dječjem istraživačkom institutu (Petrograd), pod vodstvom A.S. Griboyedov, na medicinskoj i pedagoškoj eksperimentalnoj stanici (Moskva), pod vodstvom V.P. Kashchenko, u nizu soba za ispitivanje i znanstvenih i praktičnih institucija, među različitim studijama iz područja defektologije, razvoj dijagnostičkih metoda zauzima veliko mjesto. U tom razdoblju zabilježena je aktivna aktivnost pedologa. Svojom primarnom zadaćom smatrali su pomoć školi u proučavanju djece, a kao sredstvo u tom radu odabrali su testove. Međutim, njihovi napori doveli su do masovnog testiranja u školama. A budući da nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i stručnjaci ih nisu uvijek koristili, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zapuštena prepoznavana su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Nedopustivost takve prakse istaknuta je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. srpnja 1936. "O pedološkim izopačenostima u sustavu Narodnog komesarijata prosvjete". Ali taj je dokument doživljen kao potpuna zabrana korištenja bilo kakvih psihodijagnostičkih metoda, a posebice testova, pri pregledu djece. Zbog toga su psiholozi godinama obustavljali svoja istraživanja na ovom području, što je nanijelo veliku štetu razvoju psihološke znanosti i prakse.

Sljedećih godina, usprkos svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili su načine i metode za točniju dijagnostiku psihičkih poremećaja. Samo u slučajevima izražene mentalne retardacije bilo je dopušteno pregledavanje djece u liječničko-pedagoškim komisijama (MPC) bez suđenja u nastavi u školi. Specijalisti IPC-a nastojali su spriječiti pogrešne zaključke o djetetovom stanju i pogrešan odabir vrste ustanove u kojoj će ono nastaviti školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterija za diferencijalnu psihodijagnostiku, niska razina organizacije rada liječničkih i pedagoških povjerenstava negativno su utjecali na kvalitetu pregleda djece.

U 50-im - 70-im godinama. 20. stoljeće pojačana je pozornost znanstvenika i praktičara na probleme kadrovskog popunjavanja posebnih ustanova za mentalno retardirane, a time i na korištenje psihodijagnostičkih metoda. U tom su se razdoblju provodila intenzivna istraživanja na području patopsihologije pod vodstvom B.V. Zeigarnik, razvio je neuropsihološke metode za proučavanje djece pod vodstvom A.R. Luria. Istraživanja ovih znanstvenika značajno su obogatila teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Velike zasluge u razvoju principa, metoda, načina proučavanja djece pri zapošljavanju posebnih ustanova za mentalno retardiranu djecu pripadaju psiholozima i učiteljima G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif itd.

U 80-im - 90-im godinama. 20. stoljeće sve su aktivniji napori stručnjaka u razvoju i unaprjeđenju organizacijskih oblika i metoda proučavanja djece s teškoćama u razvoju kojoj je potrebna posebna obuka i obrazovanje. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza, razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvjetnih vlasti Vijeće Društva psihologa 1971. - 1998. god. održavaju se konferencije, kongresi, seminari o problemima psihodijagnostike i kadrovskom popunjavanju posebnih ustanova za abnormalnu djecu. Ministarstvo prosvjete svake godine organizira tečajeve osposobljavanja i prekvalifikacije za osoblje koje neposredno obavlja ovaj posao. Istraživanja u ovom području traju do danas.

Nažalost, kako kaže V.I. Lubovsky (1989), daleko od svih znanstvenih odredbi i metodoloških pristupa dijagnozi razvojnih poteškoća koje je razvio L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Trenutno se koriste Luria i drugi, a stvarna psihološka dijagnoza provodi se "na intuitivno-empirijskoj razini", ovisno o iskustvu i kvalifikacijama stručnjaka.

Na rezultate dijagnostičkih studija negativno utječe i činjenica da su psiholozi počeli samovoljno koristiti zasebne fragmente testnih baterija, odvojene zadatke iz klasičnih testova (na primjer, iz Wechslerovog testa), bez dobivanja cjelovite slike razvoja dijete.

U sadašnjoj fazi, istraživanje V.I. Lubovski. Još u 70-ima. 20. stoljeće bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važnih odredbi namijenjenih da dijagnoza bude točnija i objektivnija. Dakle, uočavajući prisutnost općih i specifičnih poremećaja za svaku kategoriju djece s poteškoćama u razvoju, V.I. Lubovsky ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnostike, naglašavajući važnost kombiniranja kvantitativne procjene razine razvoja mentalnih funkcija s kvalitativnom, strukturnom analizom - s prevalencijom potonjeg. U ovom slučaju, razina razvoja određene funkcije izražava se ne samo u uvjetnim rezultatima, već ima i značajnu karakteristiku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodonosan, iako će njegova stvarna implementacija postati moguća nakon mukotrpnog rada znanstvenika i praktičara u tom smjeru.

Suvremena dijagnostika mentalnog razvoja obogaćena je neuropsihološkim metodama koje se posljednjih godina sve više koriste. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranja kortikalnih funkcija, pomažu identificirati glavni radikal poremećaja aktivnosti. Osim toga, suvremene neuropsihološke tehnike omogućuju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i prepoznavanje individualne strukture poremećaja.

ispitna pitanja

1. Koji su društveni problemi uzrokovali razvoj prvih metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja u djece?
2. Kakav je doprinos A.F. Lazursky? Što je prirodni eksperiment?
3. Što je bit L.S. Vygotsky o proučavanju "zone proksimalnog razvoja" djece?
4. Koji su se trendovi u proučavanju djece s poremećajima u razvoju pojavili posljednjih desetljeća u inozemstvu i Rusiji?
5. Zašto je otkrivanje mentalne retardacije izvorno bio pretežno medicinski problem?
6. Kada je i s čim u vezi utvrđivanje mentalne retardacije postalo psihološki i pedagoški problem?

Književnost

Glavni

• Anastasi A. Psihološko testiranje: U 2 knjige. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Knj. 1. - S. 17-29, 205-316.
• Uvod u psihodijagnostiku / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva // Sobr. cit.: U 6 svezaka. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
• Gurevich K.M. O individualnim psihološkim karakteristikama učenika. - M., 1998.
• Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika psihičkog razvoja djece. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. IZ. Povijest oligofrenopedagogije. - M., 1980. - Dio III, IV.
• Lubovski V.I. Psihološki problemi dijagnosticiranja abnormalnog razvoja djece. - M., 1989. - Ch. jedan.
• Psihološka dijagnostika / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Neka pitanja dijagnosticiranja mentalnog razvoja djece: Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981.

Dodatni

• Lazursky A.F. O prirodnom eksperimentu // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Škole za mentalno retardiranu djecu u inozemstvu / Ed. T.A. Vlasova i Zh.I. Shif. - M., 1966.

TEORIJSKO-METODOLOŠKE OSNOVE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE DIJAGNOSTIKE SMETNJA U RAZVOJU DJECE

Uspjeh odgoja, obrazovanja, socijalne prilagodbe djeteta s poremećajima u razvoju ovisi o pravilnoj procjeni njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Taj se zadatak rješava složenom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje pružaju posebnu obuku, odgojnu, pedagošku i psihološku pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s teškoćama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta te pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, u skladu s njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema Znanstvenom centru za dječje zdravlje Ruske akademije medicinskih znanosti, danas se 85% djece rađa s poteškoćama u razvoju i lošeg zdravlja, od čega najmanje 30% treba sveobuhvatnu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna odgojno-pedagoška pomoć doseže 25% u predškolskoj dobi, a prema nekim podacima - 30 - 45%; u školskoj dobi 20-30% djece treba posebnu psihološko-pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Sve je veći broj djece s graničnim i kombiniranim poremećajima u razvoju, koji se ne mogu jednoznačno pripisati nijednom od tradicionalno izdvajanih oblika psihičke dizontogeneze.

Za djecu s poteškoćama u razvoju u našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove. Stvaraju odgojno-obrazovne uvjete koji trebaju osigurati optimalan psihički i tjelesni razvoj te djece. Ovi uvjeti prvenstveno uključuju individualizirani pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta. Ovaj pristup predviđa korištenje posebnih obrazovnih programa, metoda, potrebnih tehničkih pomagala za obuku, rad posebno osposobljenih učitelja, psihologa, defektologa i dr., kombinaciju obuke s potrebnim medicinskim preventivnim i terapijskim mjerama, određene socijalne usluge, stvaranje materijalne i tehničke baze posebnih obrazovnih ustanova i njihova znanstvena i metodološka podrška.

Trenutno postoji veliki izbor posebnih obrazovnih ustanova. Uz specijalizirane dječje obrazovne ustanove (DOE) i posebne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje djeca ulaze kao rezultat pažljivog odabira iu kojima se provode posebni obrazovni programi odobreni od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, nedržavne ustanove, rehabilitacijski centri, razvojni centri, mješovite skupine i sl., u kojima se nalaze djeca s različitim teškoćama, često različite dobi, zbog čega postaje nemoguća provedba jedinstvenog odgojno-obrazovnog programa, a uloga individualnih psiholoških i povećava se pedagoška podrška djetetu.

Istovremeno, u masovnim vrtićima i srednjim školama ima veliki broj djece koja su u nepovoljnom psihofizičkom razvoju. Ozbiljnost ovih odstupanja može biti različita. Značajnu skupinu čine djeca s blagim, a time i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: sa sluhom, vidom, optičko-prostornim predstavama, mišićno-koštanim sustavom, fonemskom percepcijom, s emocionalnim poremećajima, s invaliditetom. razvoj govora, s poremećajima u ponašanju, mentalnom retardacijom, somatski oslabljenom djecom. Ako se u starijoj predškolskoj dobi u pravilu otkriju izraženi poremećaji mentalnog i (i) tjelesnog razvoja, tada minimalna kršenja dugo vremena ostaju bez odgovarajuće pažnje. Međutim, djeca sa sličnim problemima teško svladavaju sve ili neke dijelove predškolskog programa jer se spontano integriraju u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivne i razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravodobno identificirati ne samo djecu s težim poremećajima u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja vrlo velika: potrebno je pravovremeno prepoznavanje djece s razvojnim poremećajima u populaciji; određivanje njihove optimalne pedagoške rute; pružanje individualne podrške u posebnoj ili općoj odgojno-obrazovnoj ustanovi; izrada individualnih odgojno-obrazovnih planova i individualnih korektivnih programa za problematičnu djecu u javnoj školi, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i težim stupnjem smetnji u duševnom razvoju za koje ne postoje standardni odgojno-obrazovni programi. Sav ovaj rad može se provesti samo na temelju duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnostika nedostataka u razvoju trebala bi uključivati ​​tri faze. Prva faza se zove skrining (s engleskog. zaslon- prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisutnost odstupanja u psihofizičkom razvoju djeteta bez točne kvalifikacije njihove prirode i dubine.

Druga faza - diferencijalna dijagnoza odstupanja u razvoju. Svrha ove etape je utvrditi vrstu (vrstu, kategoriju) razvojnih poremećaja. Na temelju njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program obrazovne ustanove, tj. optimalni pedagoški put, koji odgovara osobinama i sposobnostima djeteta. Vodeću ulogu u diferencijalnoj dijagnozi ima rad psihološko-medicinsko-pedagoških komisija (PMPK).

Treća faza - fenomenološki . Njegova je svrha identificirati individualne karakteristike djeteta, tj. one karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere, radne sposobnosti, osobnosti, koje su svojstvene samo ovom djetetu i treba ih uzeti u obzir pri organiziranju individualnog popravnog i razvojnog rada s njim. U ovoj fazi, na temelju dijagnostike, razvijaju se programi individualnog korektivnog rada s djetetom. Ovdje važnu ulogu ima djelovanje psihološko-liječničkih i pedagoških vijeća (PMPC) odgojno-obrazovnih ustanova.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnostike otežanog razvoja potrebno je zadržati se na razmatranju pojma "poremećenog razvoja".

Uspjeh odgoja, obrazovanja, socijalne prilagodbe djeteta s poremećajima u razvoju ovisi o pravilnoj procjeni njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Taj se zadatak rješava složenom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje pružaju posebnu obuku, odgojnu, pedagošku i psihološku pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s teškoćama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta te pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, u skladu s njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema Znanstvenom centru za dječje zdravlje Ruske akademije medicinskih znanosti, danas se 85% djece rađa s poteškoćama u razvoju i lošeg zdravlja, od čega najmanje 30% treba sveobuhvatnu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna odgojno-pedagoška pomoć doseže 25% u predškolskoj dobi, a prema nekim podacima - 30 - 45%; u školskoj dobi 20-30% djece treba posebnu psihološko-pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Sve je veći broj djece s graničnim i kombiniranim poremećajima u razvoju, koji se ne mogu jednoznačno pripisati nijednom od tradicionalno izdvajanih oblika psihičke dizontogeneze.

Za djecu s poteškoćama u razvoju u našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove. Stvaraju odgojno-obrazovne uvjete koji trebaju osigurati optimalan psihički i tjelesni razvoj te djece. Ovi uvjeti prvenstveno uključuju individualizirani pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta. Ovaj pristup predviđa korištenje posebnih obrazovnih programa, metoda, potrebnih tehničkih pomagala za obuku, rad posebno osposobljenih učitelja, psihologa, defektologa i dr., kombinaciju obuke s potrebnim medicinskim preventivnim i terapijskim mjerama, određene socijalne usluge, stvaranje materijalne i tehničke baze posebnih obrazovnih ustanova i njihova znanstvena i metodološka podrška.

Trenutno postoji veliki izbor posebnih obrazovnih ustanova. Uz specijalizirane dječje obrazovne ustanove (DOE) i posebne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje djeca ulaze kao rezultat pažljivog odabira iu kojima se provode posebni obrazovni programi odobreni od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, nedržavne ustanove, rehabilitacijski centri, razvojni centri, mješovite skupine i sl., u kojima se nalaze djeca s različitim teškoćama, često različite dobi, zbog čega postaje nemoguća provedba jedinstvenog odgojno-obrazovnog programa, a uloga individualnih psiholoških i povećava se pedagoška podrška djetetu.

Istovremeno, u masovnim vrtićima i srednjim školama ima veliki broj djece koja su u nepovoljnom psihofizičkom razvoju. Ozbiljnost ovih odstupanja može biti različita. Značajnu skupinu čine djeca s blagim, a time i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: sa sluhom, vidom, optičko-prostornim predstavama, mišićno-koštanim sustavom, fonemskom percepcijom, s emocionalnim poremećajima, s invaliditetom. razvoj govora, s poremećajima u ponašanju, mentalnom retardacijom, somatski oslabljenom djecom. Ako se u starijoj predškolskoj dobi u pravilu otkriju izraženi poremećaji mentalnog i (i) tjelesnog razvoja, tada minimalna kršenja dugo vremena ostaju bez odgovarajuće pažnje. Međutim, djeca sa sličnim problemima teško svladavaju sve ili neke dijelove predškolskog programa jer se spontano integriraju u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivne i razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravodobno identificirati ne samo djecu s težim poremećajima u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja vrlo velika: potrebno je pravovremeno prepoznavanje djece s razvojnim poremećajima u populaciji; određivanje njihove optimalne pedagoške rute; pružanje individualne podrške u posebnoj ili općoj odgojno-obrazovnoj ustanovi; izrada individualnih odgojno-obrazovnih planova i individualnih korektivnih programa za problematičnu djecu u javnoj školi, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i težim stupnjem smetnji u duševnom razvoju za koje ne postoje standardni odgojno-obrazovni programi. Sav ovaj rad može se provesti samo na temelju duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnostika nedostataka u razvoju trebala bi uključivati ​​tri faze. Prva faza se zove screening (od engleskog screen - prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisutnost odstupanja u psihofizičkom razvoju djeteta bez točne kvalifikacije njihove prirode i dubine.

Druga faza je diferencijalna dijagnoza odstupanja u razvoju. Svrha ove etape je utvrditi vrstu (vrstu, kategoriju) razvojnih poremećaja. Na temelju njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program obrazovne ustanove, tj. optimalni pedagoški put, koji odgovara osobinama i sposobnostima djeteta. Vodeću ulogu u diferencijalnoj dijagnozi ima rad psihološko-medicinsko-pedagoških komisija (PMPK).

Treća faza je fenomenološka. Njegova je svrha identificirati individualne karakteristike djeteta, tj. one karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere, radne sposobnosti, osobnosti, koje su svojstvene samo ovom djetetu i treba ih uzeti u obzir pri organiziranju individualnog popravnog i razvojnog rada s njim. U ovoj fazi, na temelju dijagnostike, razvijaju se programi individualnog korektivnog rada s djetetom. Ovdje važnu ulogu ima djelovanje psihološko-liječničkih i pedagoških vijeća (PMPC) odgojno-obrazovnih ustanova.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnostike otežanog razvoja potrebno je zadržati se na razmatranju pojma "poremećenog razvoja".

Organizacija psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi

Problem psihološke podrške razvoju djece predškolske dobi aktualan je na sadašnjoj razini obrazovanja. Predškolska dob je od posebne vrijednosti za kasniji razvoj osobe.

Psihološko-pedagoška podrška temelji se na dobnim karakteristikama djece u različitim razdobljima razvoja.

Psihološko-pedagoška podrška počinje od prvih dana polaska djeteta u vrtić – to je adaptacija.Što je adaptacija? Pod adaptacijom (od latinskog adaptatio - prilagodba, prilagodba) uobičajeno je razumjeti sposobnost tijela da se prilagodi različitim uvjetima okoline. Ne može bez adaptacije, bilo da je riječ o vrtiću ili nekoj drugoj ustanovi. Dobivamo posao kod vas - kako je teško prilagoditi se novom timu. Tako i djeca. Pripremamo djecu za školu. Kako bi se lakše prilagodili. Netko ide u Malyshkinovu školu i cijelu godinu se prilagođava novom timu, učitelju.

Mala su djeca ranjiva i neprilagođena promjenjivim uvjetima. Treba voditi računa o stupnju razvoja takve djece u ovoj dobi i imajući to u vidu strukturirati rad s djecom. Značajke psihološke i pedagoške podrške maloj djeci svode se na sveobuhvatan razvoj djeteta, stvaranje ugodne atmosfere za njega. Za uspješnu adaptaciju djeteta na uvjete predškolske ustanove potrebno je formirati pozitivan stav prema vrtiću i odnos prema njemu. Ovisi prvenstveno oodgajatelji, od njihove sposobnosti i želje da stvore atmosferu topline, ljubaznosti, pažnje u grupi.

Na primjer, kod male djece preporučuje se:

Koristite elemente tjelesne terapije (grljenje, milovanje, podizanje).

Koristite pjesmice za djecu, pjesmice, igre prstima u govoru.

Igre s vodom i pijeskom.

Slušati muziku.

Stvaranje situacije smijeha.

Prateći period prilagodbe također je karakterističan za djecu predškolske dobi, na primjer, dijete se preselilo u drugu grupu - to su drugi zidovi, učitelj, novoupisana djeca.

Koristite igre na otvorenom, elemente bajke, glazbenu terapiju.

Uspostavite emocionalni i emocionalno-taktilni kontakt s djetetom kroz određene igre.

Omogućite igranje učitelja s drugom djecom uz novo dijete.

Organizirajte situacije uspjeha – pohvalite dijete da se uključilo u igru, završilo vježbu.

danas nije samo zbir različitih metoda odgojno-razvojnog rada s djecom, već djeluje kao složena tehnologija podrške i pomoći djetetu u rješavanju problema razvoja, obrazovanja, odgoja i socijalizacije.

Područja rada psihološko-pedagoška podrška predškolskoj dobi:

obogaćivanje emocionalne sfere djeteta pozitivnim emocijama;

razvoj prijateljskih odnosa kroz igru, komunikaciju djece u svakodnevnom životu;

korekcija emocionalnih poteškoća djece (anksioznost, strahovi, agresivnost, nisko samopoštovanje);

poučavanje djece načinima izražavanja emocija, izražajnim pokretima;

proširivanje znanja odgajatelja o različitim mogućnostima emocionalnog razvoja djece, o mogućnostima prevladavanja emocionalnih teškoća predškolaca;

unapređenje psihološko-pedagoške osposobljenosti svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa;

informacijska i analitička podrška;

pružanje psihološke i pedagoške pomoći sudionicima odgojno-obrazovnog procesa.

Model psihološko-pedagoške podrške djeci predstavlja sljedeće aktivnosti:

organizacija rada PMP-a (k) (prepoznavanje psiholoških i pedagoških značajki razvoja predškolaca, što vam omogućuje da dobijete cjelovitu sliku razvoja djetetove osobnosti i planirate korektivne mjere);

sustavno promatranje djece u raznim aktivnostima i stalno bilježenje rezultata promatranja;

praćenje učinkovitosti psihološko-pedagoških aktivnosti i planiranje individualnog rada s djecom kroz izgradnju individualnih odgojno-obrazovnih programa.

Predloženi model podrške uključuje promjene ne samo u sadržaju obrazovanja, već obuhvaća i organizaciju cjelokupnog procesa života djece.

Psihološka i pedagoška podrška bit će uspješna ako u početku u odnosu između održavatelja i održavatelja postoje:

otvorenost u odnosu svih sudionika aktivnosti;

uzimajući u obzir individualne karakteristike učitelja;

usmjerenost na uspjeh;

stručna osposobljenost osobe koja provodi psihološku i pedagošku podršku.

Razmotrite glavne smjerove i tehnologije pedagoškog djelovanja u okviru organizacije psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi.

Smjer jedan . Organizacija igara na sreću.

Igra je ta koja uzrokuje kvalitativne promjene u psihi djeteta. Igra postavlja temelje obrazovne aktivnosti koja potom postaje vodeća u osnovnoškolskom djetinjstvu.

Igra formira emocionalnu stabilnost, adekvatno samopoštovanje vlastitih mogućnosti (ne brkati sa samopoštovanjem pojedinca), što stvara povoljne uvjete za sposobnost korelacije želja sa stvarnim mogućnostima.

Igra vam omogućuje da identificirate razinu razvoja mnogih osobnih kvaliteta djeteta, i što je najvažnije - da odredite njegov status u dječjem timu. Ako dijete odbija zajedničke igre ili igra sporedne uloge, to je važan pokazatelj neke vrste socio-psiholoških problema.

Prilikom organiziranja dječjih igara uloga odgajateljima je preporučljivo pridržavati se sljedećih preporuka:

1. Ne miješati se otvoreno u raspodjelu uloga igara, onih koje su spontano nastale u skupini djece (u slobodno vrijeme, na ulici i sl.). Najpovoljniji položaj je pažljiv promatrač (istraživač).Stavka nije uključena odrasla osoba daje mu priliku da potajno proučava dječje odnose, manifestacije moralnih kvaliteta, psihološke karakteristike svakog djeteta. Vješta, suptilna analiza omogućuje vam da na vrijeme primijetite i prevladate opasne tendencije, koje se očituju u "igranju" uloga, kada emocije prevladaju, voljna kontrola nad ponašanjem se izgubi, a razvoj radnje poprimi neželjeni smjer (igra počinje ugroziti zdravlje djece, dijete je zamahnulo igračkom).

Opsesivno miješanje, sitno skrbništvo, diktat odrasle osobe gase dječji interes za igru, potiču ih da se igraju daleko od znatiželjnih očiju. Stoga je opsesivna kontrola možda opasnija od potpunog nedostatka kontrole, iako se obje ove krajnosti spajaju u svojim nepoželjnim posljedicama.

2. Odabir igara uloga uzimajući u obzir različite mogućnosti s takvim izračunom. To se postiže ne samo odabirom uloga, već i stalnim poticanjem djece koja nisu samopouzdana, koja nisu svladala pravila i strastveno proživljavaju neuspjehe.

3. Izbjegavajte identificiranje i fetišiziranje igre.

Identifikacija - Tada odrasli doživljavaju dijete kao nerazvijeno. Ovakav pogled na igru ​​najčešća je i „najozbiljnija“ zabluda odraslih. Posljedice su izolacija, nesposobnost ozbiljnog shvaćanja života, strah od humora, povećana ranjivost. (djetetu se kaže, idi se igrati, ne miješaj se)

Fetišizacija igre - druga krajnost. Igru odrasli doživljavaju kao jedini i glavni oblik života djeteta. Uskraćena mu je prilika da ozbiljno gleda na svijet. U životu djeteta ne može se bez igre, ali se igra ne može pretvoriti u život.

Smjer dva .

Formiranje materijalnih potreba.

Materijalne potrebe formiraju se u najranijim fazama djetetovog razvoja, a uloga pedagoškog utjecaja u ovom pitanju teško se može precijeniti.

Nemoguće je odvojiti materijalne potrebe od duhovnih.

No, duhovne potrebe mnogo su dublje od materijalnih, proces njihova nastanka i formiranja mnogo je kompliciraniji pa je samim tim i mnogo teži za pedagoški menadžment. Materijalne potrebe za predškolce su na prvom mjestu, iako u budućnosti one počinju dominirati njima.

Dakle, formiranje materijalnih potreba je temelj duhovne strukture pojedinca. Zauzvrat, što su duhovne potrebe veće, to su materijalne razumnije.

Smjer tri .

Formiranje humanih odnosa u timu predškolaca.

Praksa rada s djecom na problemima odnosa djece predškolske dobi u timu pokazuje da među djecom postoje složeni odnosi koji nose pečat stvarnih društvenih odnosa koji se odvijaju u „društvu odraslih“.

Djeca su privučena svojim vršnjacima, ali ulaskom u dječje društvo ne mogu uvijek uspostaviti konstruktivan odnos s drugom djecom.

Promatranja pokazuju da se među djecom u grupi često javljaju odnosi koji ne samo da ne stvaraju humane osjećaje jednih prema drugima kod djece, već, naprotiv, rađaju sebičnost, agresivnost kao osobine ličnosti.Specifičnost ovog tima je što je glasnogovornik, nositelj funkcije vodstvaodgojitelji djeluju kao sredstvo . Roditelji igraju veliku ulogu u oblikovanju i reguliranju dječjih odnosa.

Metode humano roditeljstvo :

NA odgoj humanih osjećaja - djelotvorna je ljubav prema samom djetetu.Na primjer : naklonost, lijepe riječi, milovanje.

pohvale za dobro odnos djeteta prema biljkama , životinje, druga djeca, odrasli.

Poštivanje drugih - Nikad ne ostavljajte negativne emocije bez nadzoraprema drugoj djeci , roditelji, životinje itd.

Primjer, zajednička aktivnost, objašnjenja odraslih, organizacija prakse ponašanja. Na primjer : dijete će vidjeti da vam je žao drugog djeteta koje plače, umirite ga, a sljedeći put će mu biti žao druga.

Sposobnost prepoznavanja emocija - što je dijete starije, to je bolje, ispada da čita emocije s lica i određuje stanje osobe (na primjer, vježbe s emocijama"tužan" , "uvrijeđen" , "jadan" , "nesretan" itd.).

Smjer četiri .

Organizacija zajedničkog rada učitelja s roditeljima učenika "

Na trenutak uključite fantaziju i zamislite .... Ujutro mame i tate dovode djecu u vrtić, pristojno kažu: "Zdravo!" - i otići. Djeca provode cijeli dan u vrtiću: igraju se, šetaju, uče ... A navečer dolaze roditelji i, govoreći: "Zbogom!", Vode djecu kući. Učitelji i roditelji ne komuniciraju, ne razgovaraju o uspjesima djece i teškoćama koje doživljavaju, ne saznaju kako dijete živi, ​​što ga zanima, veseli, uzrujava. A ako se iznenada pojave pitanja, onda roditelji mogu reći da je bila anketa i tamo smo razgovarali o svemu. A učitelji će im ovako odgovoriti: “Ipak, postoje informativni štandovi. Pročitajte, sve je tu! To se događa i vama i nama.

Slažem se, slika se pokazala sumornom ... I želim reći da je to jednostavno nemoguće. Učitelji i roditelji imaju zajedničke zadaće: učiniti sve da djeca odrastaju sretna, aktivna, zdrava, vesela, druželjubiva, da postanu skladno razvijene ličnosti. Suvremene predškolske ustanove čine mnogo kako bi komunikacija s roditeljima bila bogata i zanimljiva. S jedne strane, učitelji drže sve najbolje i provjereno, as druge strane, traže i nastoje uvesti nove, učinkovite oblike interakcije s obiteljima učenika, čija je glavna zadaća ostvarivanje stvarne suradnje između vrtić i obitelj.

Mnogo je poteškoća u organiziranju komunikacije s roditeljima. : ovo je nedostatak razumijevanja roditelja o važnosti režima vrtića i njegovo stalno kršenje, nedostatak jedinstva zahtjeva u obitelji i vrtiću. Teško je komunicirati s mladim roditeljima, kao i s roditeljima iz disfunkcionalnih obitelji ili onima koji imaju osobnih problema. Često se prema učiteljima odnose snishodljivo i omalovažavajuće, teško s njima uspostavljaju kontakt, uspostavljaju suradnju i postaju partneri u zajedničkoj stvari odgoja djeteta. Ali mnogi od njih željeli bi komunicirati s učiteljima "na ravnopravnoj osnovi", kao s kolegama, doći do povjerljive, "duhovne" komunikacije.

Tko ima vodeću ulogu u organiziranju komunikacije? Naravno odgajatelj . Za njegovu izgradnju važno je posjedovati komunikacijske vještine, snalaziti se u problemima odgoja i potrebama obitelji te biti upoznat s najnovijim dostignućima znanosti. Učitelj bi trebao dati roditeljima da osjete svoju kompetentnost i zainteresiranost za uspješan razvoj djeteta, pokazati roditeljima da ih vidi kao partnere, istomišljenike.

Učitelj koji je kompetentan na području komunikacije s roditeljima razumije zašto je komunikacija potrebna i kakva bi trebala biti, zna što je potrebno da bi komunikacija bila zanimljiva i sadržajna, i što je najvažnije, aktivno djeluje.

Rad s obiteljima težak je posao. Potrebno je voditi računa o suvremenom pristupu u radu s obitelji. Glavni trend je naučiti roditelje kako sami rješavati životne probleme. A to od učitelja zahtijeva određeni napor. I odgajatelj i roditelj odrasle su osobe koje imaju svoje psihičke karakteristike, dob i individualne osobine, svoje životno iskustvo i svoje viđenje problema.

Na temelju navedenog, očekivani rezultatpsihološka i pedagoška podrška predškolske djece su sljedeći aspekti:

korištenje optimalnih motoričkih načina za djecu, uzimajući u obzir njihovu dob, psihološke i druge karakteristike;

rano prepoznavanje nedostataka u razvoju i posebnih odgojno-obrazovnih potreba djece predškolske dobi;

povećanje udjela identificirane djece s teškoćama u razvoju koja su pravodobno dobila psihološku korektivnu pomoć;

smanjenje ozbiljnosti patologije, njegovih posljedica u ponašanju, sprječavanje pojave sekundarnih odstupanja u razvoju djeteta;

očuvanje i unapređenje intelektualnih i kreativnih potencijala djece;

stalna suradnja odgajatelja i roditelja za učinkovit rad s djecom;

pomoć učiteljima u usavršavanju, provedbi inovativnih aktivnosti, budući da je uvođenje inovacija trenutno preduvjet za razvoj predškolske odgojno-obrazovne ustanove;

smanjenje psihoemocionalnog stresa nastavnika kroz smanjenje negativnih iskustava;

stvaranje posebnih socio-psiholoških uvjeta za pomoć učiteljima s problemima.

Lisenko Nina
Značajke psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi

Problem je trenutno akutan psihološka i pedagoška podrška svih sudionika u odgojno-obrazovnom procesu. Ova odredba podrazumijeva razvoj i postaje sastavni dio djelatnosti predškolske ustanove. Glavna komponenta za provedbu obrazovnog procesa je stvaranje sigurnosti razvijanje okruženje i stručna osposobljenost nastavnika.

Upoznajući se s brojnim studijama Sh. A. Amonashvilija, O. S. Gazmana, A. V. Mudrika i drugih, u njihovim se radovima može pratiti problem organizacije. psihološko-pedagoška podrška razvoju djece predškolske dobi. Pratnja smatrati poseban vrsta profesionalne djelatnosti odrasle osobe koja nastoji riješiti određene probleme djetetove osobnosti i njegovih zadataka. Dijete u pedagoškom procesu djeluje kao objekt i subjekt samoodgoja i vlastiti razvoj. Objekt nije samo dijete, već njegove kvalitete, načini djelovanja uvjetima njegova života.

Rječnik ruskog jezika S. I. Ozhegov ima sljedeću definiciju: “ Pratnja- ići uz nekoga, biti u blizini, voditi negdje ili pratiti nekoga.

M. R. Bityanova smatra se « pratnja» kao pokret s djetetom i pored, ili ispred, odgovoriti na postavljena pitanja. Učitelj nastoji saslušati sugovornika i nastoji mu pomoći savjetima, ali ga ne kontrolira.

L. G. Subbotina kombinira psihološki i pedagoške komponente. Pod, ispod « psihološka i pedagoška podrška učenicima» Subbotina L. G. razumije holistički i kontinuirani proces proučavanja osobnosti učenika, njegovog formiranja, stvaranja uvjeta za samoostvarenje u svim područjima djelovanja, prilagodbe u društvu uopće dob etape obrazovanja u školi, koje provode svi subjekti odgojno-obrazovnog procesa u situacijama interakcije” . Upoznavši se s radnim iskustvom L. G. Subbotine, uvidjeti da interakciju subjekata odgojno-obrazovnog procesa, ostvarujući učenje usmjereno na učenika, karakterizira sljedeće. osobitosti;

1 jednakost psihološki pozicije subjekata interakcije bez obzira na društveni status;

2 ravnopravno uvažavanje međusobne aktivne komunikacijske uloge;

3 psihološki međusobna podrška.

Glavni smjer za formiranje temelja psihološka i pedagoška podrška Profesionalna djelatnost odgajatelja postala je pristup usmjeren na osobnost, koji omogućuje odabir metoda za visoku razinu profesionalne razvoj. Cilj psihološka i pedagoška podrška razvoju predškolskog djeteta- pomozite ostvariti svoje mogućnostima, znanja, vještine i sposobnosti za uspješno postignuće u različitim aktivnostima.

Za tvorevine društvenih psihološki uvjete za uspješan odgoj i razvoj djeteta u njegovoj dobi periodizacija je neophodna da bi se psihološka i pedagoška podrška djelovao kao sustav profesionalne djelatnosti. Pratnja shvaća se kao sustav profesionalnih aktivnosti različitih stručnjaka za stvaranje uvjeta za donošenje optimalnih odluka u različitim situacijama životnog izbora.

Pratnja djeteta u procesu predškole obuka uključuje provedbu sljedećeg principi:

Slijedeći prirodno razvoj djeteta u ovoj dobi pozornicu svog života.

Pratnja se oslanja na mentalnu osobna postignuća koja dijete zaista ima i čine jedinstvenu prtljagu njegove osobnosti. Psihološki okolina ne nosi utjecaj i pritisak. Prioritet ciljeva, vrijednosti, potreba razvoj unutarnji svijet djeteta.

Usmjerenost aktivnosti na stvaranje uvjeta koji omogućuju djetetu da samostalno gradi sustav odnosa sa svijetom, ljudima oko sebe i samim sobom, da donosi osobno značajne pozitivne životne izbore.

Potrebna pratnja tako da učitelj može ovladati tehnikom komunikacije s djetetom, kretanja s njim, biti blizu, ponekad malo ispred. Gledajući svoju djecu, mi učitelji uočavamo njihove uspjehe, pomažemo primjerima i savjetima u rješavanju problema s kojima se susreću na svom životnom putu.

Psihološka i pedagoška podrška obrazovni proces se može promijeniti predškolac, ali treba primijeniti samo individualni pristup.

intenzivan razvoj teorije i prakse psihološke i pedagoške podrške povezana s proširenim razumijevanjem ciljeva obrazovanja, što uključuje i ciljeve razvoj, obrazovanje, pružanje tjelesnih, psihički, psihološki, moralno i društveno zdravlje djece. Ovim pristupom psihološka i pedagoška podrška djeluje kao glavni element obrazovnog sustava, u rješavanju problema obuke, obrazovanja i razvoj nove generacije.

Bibliografija.

1. Ozhegov S. I. Rječnik ruskog jezika Jezik: U REDU. 57000 riječi / ur. L. Skvorcov. "Oniks-LIT", "Mir i obrazovanje" 2012

2. Naredba Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije od 20. srpnja 2011. N 2151 "O odobravanju saveznih državnih zahtjeva za uvjete za provedbu glavnog općeobrazovnog programa predškolski odgoj"

3. Subbotina L. G. Model interakcije između subjekata obrazovnog procesa u psihološka i pedagoška podrška studenti // Siberian psihološki časopis. 2007. № 25.

Povezane publikacije:

Savjetovanje "Model psihološko-pedagoške podrške profesionalnom razvoju učitelja" U kontekstu modernizacije u sustavu ruskog predškolskog odgoja, razvoj ljudskih potencijala najvažnije je područje djelovanja.

Dijagnostika kao oblik psihološke i pedagoške podrške sudionicima odgojno-obrazovnog procesa Jedna od važnih sastavnica temeljne komponente djelatnosti odgajatelja – psihologa dječjeg vrtića je screening dijagnostika.

Individualni put psihološko-pedagoške podrške likovno nadarenom djetetu Individualna ruta Psihološko-pedagoška podrška umjetnički nadarenom djetetu ___ Starija skupina.

Individualni put psihološko-pedagoške podrške sposobnom učeniku INDIVIDUALNI PUT PSIHOLOŠKO - PEDAGOŠKE PODRŠKE SPOSOBNOG STUDENTA PRIPREMNE ZA ŠKOLU GRUPE "RAINBOW" MDOU.

Individualni put psihološko-pedagoške podrške učeniku s teškoćama u razvoju INDIVIDUALNI PRAVAC PSIHO-PEDAGOŠKE PODRŠKE UČENIKU S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU II MLAĐE GRUPE "DUGA".

Polazak u školu jedan je od najvažnijih trenutaka u životu djeteta. Ovo razdoblje povezano je s velikim brojem različitih vrsta opterećenja, što prvenstveno uključuje socio-psihološke promjene u životu djeteta – nove odnose, nove kontakte, nove odgovornosti, novu društvenu ulogu „učenika“, sa svojim plusevima i minusima. . Pozicija učenika zahtijeva od djeteta svijest i o vlastitoj ulozi, i o poziciji učitelja, i o uspostavljenoj distanci u odnosu, te o pravilima po kojima se ti odnosi grade. Za bezbolan i uspješan ulazak u odgojno-obrazovne aktivnosti dijete mora biti zdravo i svestrano pripremljeno.

Posebnu ulogu u uspješnom obrazovnom djelovanju učenika prvog razreda ima intelektualni razvoj koji se u značajnoj mjeri odvija u procesu učenja. Upravo u ranoj školskoj dobi aktivnost učenja postaje vodeća. Od samog polaska djeteta u školu ona počinje posredovati u cjelokupnom sustavu njegovih odnosa. U procesu obrazovne aktivnosti dijete svladava znanja i vještine koje je razvilo čovječanstvo. Ali on ih ne mijenja. Ispada da je subjekt promjene u aktivnosti učenja on sam.

Obrazovna aktivnost uvelike određuje intelektualni razvoj djece od sedam do deset, jedanaest godina. U cjelini gledano, polaskom djeteta u školu njegov razvoj počinje biti određen različitim vrstama aktivnosti, ali upravo u okviru obrazovne aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi nastaju osnovne psihičke neoplazme koje su njemu svojstvene.

Prema konceptu Elkonina D.B. i Davydova V.V., obrazovna aktivnost je kombinacija sljedećih komponenti: motivacijske, operativno-tehničke, kontrole i evaluacije.

Krajnji cilj aktivnosti učenja je svjesna aktivnost učenja učenika tijekom cijelog osnovnoškolskog obrazovanja. Aktivnost učenja, koju u početku organizira odrasla osoba, trebala bi se pretvoriti u samostalnu aktivnost učenika, u kojoj on formulira zadatak učenja, izvodi radnje učenja i kontrole, ocjenjuje, tj. aktivnost učenja kroz djetetovu refleksiju prelazi u samoučenje.

Za intelektualni razvoj mlađih učenika od velike je važnosti proširivanje opsega i sadržaja njihove komunikacije s drugim ljudima, posebice odraslima koji su im učitelji, uzori i glavni izvor raznih znanja. Kolektivni oblici rada koji potiču komunikaciju nigdje nisu tako korisni za opći razvoj i obvezni za djecu kao u osnovnoškolskoj dobi.

Polaskom djeteta u školu, pod utjecajem učenja, učvršćuju se i razvijaju osnovne ljudske karakteristike kognitivnih procesa (opažanje, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje, govor). Od "prirodnih", prema Vygotskom L.S., ti procesi bi trebali postati "kulturni" do kraja osnovnoškolske dobi, odnosno pretvoriti se u više mentalne funkcije povezane s govorom, proizvoljnim i posredovanim. To je zbog činjenice da su djeca uključena u za njih nove vrste aktivnosti i sustave međuljudskih odnosa koji od njih zahtijevaju nove psihološke kvalitete. Opće karakteristike svih kognitivnih procesa djeteta trebaju biti proizvoljnost, produktivnost i stabilnost.

Pažnja je u predškolskoj dobi nehotična. Prema Ermolaev O.Yu., tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje: količina pažnje naglo raste, povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije.

Dobni obrasci također se uočavaju u procesu razvoja pamćenja. Do dobi od 6-7 godina struktura pamćenja prolazi kroz značajne promjene povezane s razvojem proizvoljnih oblika pamćenja i prisjećanja. Nevoljno pamćenje, koje nije povezano s aktivnim stavom prema trenutnoj aktivnosti, manje je produktivno, iako općenito ovaj oblik pamćenja zadržava svoju vodeću poziciju. Govor ima značajnu ulogu u razvoju pamćenja kod mlađih učenika, pa se proces usavršavanja djetetovog pamćenja odvija paralelno s razvojem govora. U formiranju unutarnjih sredstava za pamćenje središnju ulogu ima govor. Ovladavajući različitim oblicima govora - usmenim, pisanim, vanjskim, unutarnjim, do kraja osnovnoškolske dobi dijete postupno uči pamćenje podrediti svojoj volji, inteligentno kontrolirati tijek pamćenja, upravljati procesom pohranjivanja i reprodukcije informacija. Percepcija u dobi od 6-7 godina gubi svoj afektivni početni karakter: perceptivni i emocionalni procesi se razlikuju. Kod djece predškolske dobi opažanje i mišljenje usko su povezani, što ukazuje na vizualno-figurativno mišljenje koje je najkarakterističnije za ovu dob.

Akumulacija velikog iskustva praktičnih radnji u starijoj predškolskoj dobi, dovoljna razina razvoja percepcije, pamćenja, razmišljanja, povećavaju djetetov osjećaj samopouzdanja. To se izražava u postavljanju sve raznovrsnijih i složenijih ciljeva, čije je postizanje olakšano razvojem voljne regulacije ponašanja.

Stoga je osnovnoškolska dob najvažnija faza školskog djetinjstva. Glavna postignuća ove dobi rezultat su vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i uvelike su odlučujuća za sljedeće godine školovanja. Stoga nam se čini važnim razmotriti značajke procesa praćenja razvoja intelektualnih potencijala učenika prvog razreda u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Nakon analize različitih stajališta o problemu psihološko-pedagoške podrške u obrazovnom sustavu, možemo sažeti da se psihološko-pedagoška podrška shvaća kao kontinuiran i cjelovit proces proučavanja učenikove osobnosti i njezina formiranja, kao i stvaranje uvjeta za samoostvarenje u svim područjima djelovanja i prilagodbu u društvu.u svim dobnim fazama školovanja koje provode svi subjekti odgojno-obrazovnog procesa u različitim situacijama interakcije.

Za učinkovitiji razvoj intelekta učenika prvog razreda potrebno je u pedagoškoj praksi koristiti i primjenjivati ​​psihološku i pedagošku podršku za razvoj intelektualnih potencijala učenika prvog razreda u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Analiza literature pokazala je da nisu svi postojeći programi psihološko-pedagoške podrške nedovoljno učinkoviti, što znači da postoji potreba kreiranja učinkovitog programa psihološko-pedagoške podrške na temelju postojećih.

Stoga je svrha našeg rada proučavanje psihološko-pedagoške podrške razvoju inteligencije kod učenika prvog razreda.

U empirijskom dijelu istraživanja koristili smo eksperimentalnu metodu koja se sastoji od tri faze: konstatacijske faze koja čini eksperiment i kontrolne faze eksperimenta. Baza za istraživanje bila je srednja škola MBOU br. 61 u gradu Bryansk. U istraživanju je sudjelovalo 56 učenika 1. razreda.

U prvoj smo fazi utvrdili distribuciju razina razvijenosti inteligencije među učenicima prvog razreda. Da bismo to učinili, proveli smo fazu utvrđivanja psihološko-pedagoškog eksperimenta pomoću testa "Analogija" (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) za procjenu razine inteligencije. Rezultati su prikazani na slici 1.

Riža. 1. Rezultati proučavanja razine inteligencije učenika prvog razreda

Kao što se može vidjeti iz tablice, niska razina inteligencije uočena je u 48,2%. Dobiveni rezultati daju nam razloga govoriti o nedovoljnoj formiranosti sustava mentalnih operacija (usporedba, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija) kod gotovo polovice učenika prvih razreda našeg uzorka. Također, kao što je vidljivo iz slike 1, 25% učenika ima visoku razinu, a 26,7% ima prosječnu razinu. To može značiti da imaju više intelektualne podatke, a također su imali intenzivan predškolski odgoj.

U formativnoj fazi eksperimentalne aktivnosti, uzimajući u obzir podatke konstatirajućeg eksperimenta (raspodjela sudionika u kontrolnoj i eksperimentalnoj populaciji uzorka), kao i na temelju teorijske analize, koristili smo se razvijenim Konyakhina V.N. psihološko-pedagoški program podrške učenicima prvih razreda. U ovom programu značajan blok je dan razvoju intelektualnog potencijala.

U trećoj fazi (kontrolni eksperiment) proveli smo skup metoda za procjenu učinkovitosti programa psihološko-pedagoške podrške razvoju intelekta učenika prvog razreda. Analizirajući rezultate razvoja inteligencije, treba napomenuti da razina inteligencije u kontrolnoj i eksperimentalnoj skupini ima gotovo iste pokazatelje, među kojima prevladava niska razina inteligencije ("EG" - 43%, "CG" - 53%). Međutim, nakon formativnog eksperimenta uočavaju se promjene. Rezultati su prikazani na slici 2.

Riža. 2. Rezultati istraživanja razine inteligencije učenika prvog razreda prije i nakon formativnog eksperimenta

Kao što je vidljivo iz slike 2, u eksperimentalnoj skupini smanjuje se broj ispitanika s niskom razinom inteligencije, a povećava broj učenika prvog razreda s visokim stopama. Istodobno, u kontrolnoj skupini broj učenika prvog razreda s niskom razinom također opada i raste s visokim i srednjim, ali u neznatnim pokazateljima, što je jasno vidljivo na slici 2.

Za utvrđivanje učinkovitosti psihološko-pedagoškog programa za potporu prilagodbe učenika prvog razreda koristili smo se metodom matematičko-statističke obrade podataka, usporedbom prosječnih vrijednosti pomoću Studentovog parametarskog t-testa. Statistička obrada dobivenih podataka provedena je pomoću programa SPSS.

Statistički pokazatelji pomaka vrijednosti na ljestvicama i indeksi korištenih metoda i testova u fazi kontrolnog eksperimenta prikazani su u tablici 1.

stol 1

Statistički pokazatelji pomaka vrijednosti u kontrolnoj i pokusnoj skupini
prema testu "Analogija" Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Eksperimentalna skupina				Kontrolna skupina
	Prosjeci		Studentski t	p-razina značajnosti	Prosjeci			Studentski t	p-razina značajnosti
		nakon				nakon
Rezultati ispitivanja

Kao što je vidljivo iz tablice 1, postoje statistički značajne razlike u razini inteligencije u eksperimentalnoj skupini (t = -5,22 pri p =,000), te u kontrolnoj skupini (t = -4,788 pri p =,000) . Unatoč postojanju značajnih razlika u dvije skupine, razina inteligencije u eksperimentalnoj skupini kvalitativno se promijenila (do 6,18; nakon 8,21). Ovi rezultati pokazuju da je formativni eksperiment utjecao na intelektualni razvoj učenika prvog razreda iz našeg uzorka. Iz dobivenih podataka može se zaključiti da je program psihološko-pedagoške podrške učenicima prvog razreda učinkovit za razvoj intelekta učenika prvog razreda, jer su se nakon njegove provedbe rezultati u eksperimentalnoj skupini promijenili, poprimivši pozitivan trend. .

Stoga smo proučavali značajke psihološke i pedagoške podrške razvoju intelekta učenika prvog razreda u obrazovnim aktivnostima. Uočen je pozitivan trend povećanja inteligencije učenika prvih razreda koji sudjeluju u programu psihološko-pedagoške podrške učenicima prvih razreda. Uočeni trend zahtijeva dublju analizu, što će biti jedno od glavnih pitanja naših daljnjih istraživanja.