مفاهیم تاریخ روانشناسی ویگوتسکی. مفهوم فرهنگی-تاریخی L

مقاله در مورد موضوع « مفهوم فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky"

دهه بیست قرن گذشته واقعاً به یک "عصر طلایی" در روانشناسی روسی تبدیل شد. در این دوره نام هایی مانندL. S. Vygotsky، A. R. Luria، A. N. لئونتیف.بحث های بی پایانی در مورد اکتشافات این متفکران در طول زندگی خود، به ویژه در مورد نظریه فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky وجود دارد.اهمیت این دوره زمانی برای توسعه روانشناسی را می توان از سخنرانی مقدماتی A. Asmolov برای کتاب "اتودهایی در مورد تاریخچه رفتار" دریافت: "به علاوه، هر چه در زمان از L. S. Vygotsky دورتر شویم، بالاتر می رویم. از رشد تاریخی، نقش او در فرهنگ و جامعه قدردانی کنیم.» 1

کمک واقعاً ارزشمندی در پر کردن انبار روانشناسی با دانش توسط دانشمند شوروی L. S. Vygotsky انجام شد. «اغراق آمیز نیست اگر ویگوتسکی را نابغه بدانیم. در بیش از پنج دهه در علم، من کسی را ندیده‌ام که از نظر شفافیت ذهن، توانایی دیدن ماهیت پیچیده‌ترین مسائل، وسعت دانش در بسیاری از زمینه‌های علمی و توانایی به او نزدیک شود. ژان پیاژه روانشناس سوئیسی نوشت: مسیرهای بعدی توسعه روانشناسی را پیش بینی کنید. 2

انسان موجودی اجتماعی است، بنابراین رشد او را شرایط جامعه ای که در آن زندگی می کند تعیین می کند. به گفته L. S. Vygotsky، کارکردهای ذهنی بالاتر، یعنی: ادراک، تخیل، حافظه، تفکر و گفتار، در طول توسعه فرهنگی جامعه به وجود آمدند، بنابراین شکی نیست که آنها منشأ اجتماعی دارند. توجه و حافظه تنظیم شده آگاهانه، تفکر مبتنی بر استدلال نظری و استنتاج، توانایی توسعه و سازماندهی مستقل فعالیت های خود، و همچنین گفتار منسجم محصول توسعه تاریخی جامعه است و فقط ذاتی انسان خردمند است.

"معرفی یک رویکرد تاریخی برای توسعه فرآیندهای ذهنی انسان در علم روانشناسی شوروی، مبارزه برای ایجاد یک نظریه روانشناختی خاص از آگاهی و در ارتباط با این، مطالعه تجربی عمیق توسعه مفاهیم در کودکان، توسعه موضوع پیچیده رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی کودک - چنین سهمی بود» L.S. ویگوتسکی در روانشناسی شوروی. در ابتدا، روانشناسان معتقد بودند که عملکردهای ذهنی بالاتر در بدو تولد ذاتی بوده و در یک گروه رشد می کنند. در واقع، همانطور که L. S. Vygotsky ثابت کرد، این کارکردها شکل گیری و توسعه خود را بر اساس عملکردهای پایین تر آغاز می کنند، در نتیجه رفتار انسان آگاهانه و ارادی می شود. Lev Semyonovich ثابت کرد که "کارکردهای بالاتر ابتدا در یک تیم به شکل روابط بین کودکان توسعه می یابد، سپس به عملکردهای ذهنی فرد تبدیل می شود." 3

به گفته L. S. Vygotsky، شخصیت کودک تنها زمانی رشد کامل پیدا می کند که اصول بیولوژیکی و اجتماعی با هم رشد کنند و با یکدیگر تعامل داشته باشند. در غیر این صورت نقض یکی از آنها منجر به اختلال در شکل گیری شخصیت می شود. به عنوان مثال، یک کودک کاملاً سالم از نظر فیزیولوژیکی که خود را خارج از جامعه می بیند، به یک معلول اجتماعی تبدیل می شود که اصطلاحاً به آن کودک موگلی می گویند. نقش محیط در رشد کودک متناسب با سن او تغییر می کند.

اهمیت مفهوم فرهنگی-تاریخی برای تعلیم و تربیت L.S. Vygotsky بسیار ارزشمند است. رویکرد شخصیت محور در آموزش مبتنی بر تعریف لو سمنوویچ است که شخصیت یک مکانیسم پیچیده روانشناختی است که عملکردهای خاصی را انجام می دهد. این بیان نشان می دهد که هر کودک یک شخصیت منحصر به فرد است و دارای مجموعه ای از ویژگی ها و ویژگی های منحصر به فرد خود است و بنابراین نیاز به نگرش و توجه خاصی دارد. همچنین مفاد مفهوم بر پیدایش و توسعه روش فرهنگی در آموزش تأثیر گذاشت. به گفته L. S. Vygotsky "شخصیت ذاتی نیست، بلکه در نتیجه رشد فرهنگی و اجتماعی به وجود می آید." کودک فرهنگ جامعه ای که در آن زندگی می کند را می آموزد و ارزش های آن را جذب می کند. 4

بر اساس مفهوم فرهنگی-تاریخی، مکتبی در روانشناسی متولد شد که بعدها A. N. Leontiev، A. R. Luria، A. V. Zaporozhets، L. I. Bozhovich، P. Ya. Galperin، D. ظهور کردند. B. Elkonin، P. I. Zinchenko، L. V. Zankov و دیگران. هر یک از آنها سهم خود را در علم انجام دادند. با توسعه ایده های مدرسه L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin جهت علمی خود را در روانشناسی کودک و تربیتی ایجاد کرد، یک سیستم آموزش رشدی که بیش از 50 سال است که وجود داشته است.

با توجه به مطالب فوق می توان به نتایج زیر دست یافت. نظریه فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky ویژگی های خاص رشد ذهنی یک موجود اجتماعی را نشان می دهد - فردی که به لطف تعامل اصول بیولوژیکی و اجتماعی به طور جامع توسعه می یابد.به لطف مشارکت علمی L. S. Vygotsky، یک رویکرد فرهنگی به آموزش، همچنین در کلاس های ابتدایی مورد استفاده قرار گرفت و مدرسه به وجود آمد. دانشمندان قابل توجهی به وجود آورد که ما در حال برداشتن میوه های آنها هستیم.

فهرست ادبیات استفاده شده

Vygotsky L. S. آثار گردآوری شده: در b-ti t. T.Z. مشکلات رشد ذهنی / ویرایش. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M.: "Pedagogy"، 1983. - 368 p.

Vygotsky L. S. طرح هایی در مورد تاریخچه رفتار: میمون، بدوی، کودک. بیوگرافی اجتماعی روانشناسی فرهنگی-تاریخی / A. R. Luria - مسکو: "آموزش - مطبوعات"، 1993. - 224 ص.

لئونتیف A.N. دیدگاه های روانشناختی L.S. ویگوتسکی / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p.

پیاژه جی. جنبه ژنتیکی زبان و تفکر / جی پیاژه - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p.

1ویگوتسکی ال اس.، طرح هایی در مورد تاریخچه رفتار: میمون، بدوی، کودک. بیوگرافی اجتماعی روانشناسی فرهنگی-تاریخی / A. R. Luria - مسکو: "آموزش - مطبوعات"، 1993. - 224 ص. ص 2-3.

2Piaget J. جنبه ژنتیکی زبان و تفکر / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p. ص 25.

3لئونتیف A.N.، دیدگاه های روانشناختی L.S. ویگوتسکی / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p. ص 25.

4ویگوتسکی L.S. آثار گردآوری شده: در b-ti t.T.Z. مشکلات رشد ذهنی / ویرایش. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M.: "Pedagogy"، 1983. - 368 p.

مبحث 2. مفهوم فرهنگی و تاریخی L.S. ویگوتسکی و نظریه فعالیت

1. هستی زایی روان و شخصیت انسان در نظریه L.S. ویگوتسکی

2. قوانین رشد ذهنی.

3. نقش فعالیت کودک در رشد ذهنی او.

1. هستی زایی روان و شخصیت انسان در نظریه L.S. ویگوتسکی

شکل گیری و توسعهروانشناسی ملی با این نام پیوند ناگسستنی دارد L.S. ویگوتسکیتمام فعالیت های علمی او با هدف گذار روانشناسی "از مطالعه صرفاً توصیفی، تجربی و پدیدارشناختی پدیده ها به افشای ماهیت آنها" بود. او روش تجربی- ژنتیکی جدیدی را برای مطالعه پدیده‌های ذهنی معرفی کرد، زیرا معتقد بود «مسئله روش آغاز و اساس، آلفا و امگا کل تاریخ رشد فرهنگی کودک است».

L.S. ویگوتسکی دکترین سن را به عنوان واحد تحلیل رشد کودک توسعه داد.

او ارایه شدهدرک متفاوت از دوره، شرایط، منبع، شکل، ویژگی و نیروهای محرک رشد ذهنی کودک؛ دوران، مراحل و مراحل رشد کودک، و همچنین انتقال بین آنها در طول انتوژنز را شرح داد. قوانین اساسی رشد کودک را شناسایی و تدوین کرد.

بدون اغراق می توان گفت که L.S. ویگوتسکی همه کارها را انجام داد تا اطمینان حاصل شود که روانشناسی رشد به یک علم کامل و اصیل با موضوع، روش و قوانین خاص خود تبدیل شود. او همه کارها را انجام داد تا این علم بتواند مهمترین مشکلات عملی آموزش و تربیت کودکان را حل کند و رویکرد جدیدی به مشکلات تشخیص هنجاری رشد ذهنی مربوط به سن داشته باشد.

مرکزیبرای کل تاریخ روانشناسی روسیه تبدیل شده است مشکل هوشیاری. ویگوتسکی رشته تحصیلی خود را چنین تعریف کرد "روانشناسی اوج"(روانشناسی آگاهی)، که با دو مورد دیگر - "سطحی" (نظریه رفتار) و "عمیق" (روانکاوی) در تضاد است. او آگاهی را به عنوان «مشکل ساختار رفتار» می‌نگریست.

شایستگی دانشمند این است که او ابتدا اصل تاریخی را معرفی کرددر زمینه روانشناسی رشد مطالعه تاریخی به معنای کاربرد مقوله توسعه در مطالعه پدیده هاست. مطالعه تاریخی چیزی به معنای مطالعه آن در حال حرکت است. این نیاز اصلی روش دیالکتیکی است.

به گفته L.S. ویگوتسکی، محیط متمایز می شود در رابطه با توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر به عنوان منبع توسعه.

به گفته L.S. ویگوتسکی، کارکردهای ذهنی بالاتر در ابتدا به عنوان شکلی از رفتار جمعی کودک، به عنوان شکلی از همکاری با افراد دیگر به وجود می آیند و تنها پس از آن به کارکردهای فردی خود کودک تبدیل می شوند.

L.S. ویگوتسکی تاکید کرد که نگرش نسبت به محیط با افزایش سن تغییر می کند و در نتیجه نقش محیط در توسعه نیز تغییر می کند. وی تأکید کرد که محیط را نه به طور مطلق، بلکه به طور نسبی باید در نظر گرفت، زیرا تأثیر محیط توسط تجربیات کودک تعیین می شود.

هر شکل از توسعه فرهنگی، رفتار فرهنگی، معتقد بود L.S. ویگوتسکی در حال حاضر محصول توسعه تاریخی بشر است. تبدیل مواد طبیعی به شکل تاریخی همیشه فرآیندی از تغییرات پیچیده در نوع توسعه است و به هیچ وجه بلوغ ارگانیک ساده نیست. از این رو شکل توسعه کودک است تخصیص تجربه فرهنگی و تاریخی رفتار

همانطور که L.S معتقد بود ویگوتسکی، ویژگی های توسعه کودک تابع قوانین بیولوژیکی نیست، اما تابع قوانین اجتماعی-تاریخی . تمام نظریه های رشد کودک معاصر ویگوتسکی این فرآیند را از دیدگاه زیست شناختی تفسیر کردند. از دیدگاه خود ال.س. ویگوتسکی، تمامی نظریه ها، سیر رشد کودک را به عنوان فرآیندی از گذار از فردی به اجتماعی توصیف می کنند. بنابراین، مشکل اصلی تمام روانشناسی خارجی بدون استثنا هنوز مشکل اجتماعی شدن است، مشکل گذار از وجود زیستی به شخصیت اجتماعی شده.

به گفته L.S. ویگوتسکی، نیروی محرکه رشد ذهنی یادگیری است . توجه به این نکته ضروری است که توسعه و یادگیری فرآیندهای متفاوتی هستند. به گفته ویگوتسکی، فرآیند توسعه دارای قوانین درونی ابراز وجود است.

تحصیلاتیک لحظه ضروری درونی در روند رشد در یک کودک نه از ویژگی های طبیعی، بلکه از ویژگی های تاریخی انسانی وجود دارد. یادگیری با توسعه یکسان نیست. این یک منطقه از رشد نزدیک ایجاد می کند، یعنی کودک به زندگی علاقه پیدا می کند، بیدار می شود و فرآیندهای رشد درونی را به حرکت در می آورد. در ابتدا فقط در حوزه روابط با دیگران و همکاری با رفقا برای کودک امکان پذیر است. سپس، با نفوذ در کل مسیر درونی رشد، آنها به مالکیت خود کودک تبدیل می شوند.

L.S. ویگوتسکی مطالعات تجربی در مورد رابطه بین یادگیری و توسعه انجام داد. این مطالعه مفاهیم روزمره و علمی، مطالعه کسب زبان های بومی و خارجی، گفتار شفاهی و نوشتاری و منطقه توسعه نزدیک است.

شرایط توسعهبعداً جزئیات بیشتری وجود داشت توصیف شده توسط A.N. لئونتیف.اینها خصوصیات مورفوفیزیولوژیکی مغز و ارتباطات هستند. این شرایط باید با فعالیت سوژه اعمال شود. یک فعالیت در پاسخ به یک نیاز رخ می دهد. نیازها نیز به صورت فطری ظاهر نمی شوند، شکل می گیرند و اولین نیاز، نیاز به ارتباط با بزرگسال است. بر اساس آن، نوزاد وارد ارتباط عملی با مردم می شود که بعداً از طریق اشیا و از طریق گفتار انجام می شود.

2. قوانین رشد ذهنی

L.S. ویگوتسکی تعدادی از قوانین رشد ذهنی را تدوین کرد:

1. رشد سنی دارای یک سازمان پیچیده در زمان است:ریتم خودش که با ریتم زمان همخوانی ندارد و ریتم خودش که در سال های مختلف زندگی تغییر می کند. بنابراین یک سال زندگی در دوران شیرخوارگی با یک سال زندگی در نوجوانی برابری نمی کند.

2. قانون دگردیسی در توسعه انسانی:توسعه زنجیره ای از تغییرات کیفی است. کودک فقط یک بزرگسال کوچک نیست که کمتر می داند و کمتر می تواند انجام دهد، بلکه موجودی است با روانی کیفی متفاوت.

3. قانون رشد سن ناهموار:هر جنبه از روان کودک دوره بهینه رشد خود را دارد. این قانون با فرضیه L.S. ویگوتسکی درباره ساختار سیستمی و معنایی آگاهی.

4. قانون رشد عملکردهای ذهنی بالاتر.در ابتدا، آنها به عنوان شکلی از رفتار جمعی، به عنوان شکلی از همکاری با افراد دیگر به وجود می آیند و تنها پس از آن به عملکردهای فردی درونی خود شخص تبدیل می شوند.

ویژگی های متمایز عملکردهای ذهنی بالاتر: غیرمستقیم، آگاهی، خودسری، نظام مندی - در طول زندگی شکل می گیرد، آنها در نتیجه تسلط بر ابزارهای خاص، وسایل توسعه یافته در طول توسعه تاریخی جامعه شکل می گیرند. توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر با یادگیری به معنای گسترده کلمه همراه است؛ به غیر از شکل جذب الگوهای داده شده نمی تواند اتفاق بیفتد، بنابراین این رشد مراحل مختلفی را طی می کند.

ویژگی رشد انسان در این است که تابع قوانین اجتماعی-تاریخی است. نوع بیولوژیکی رشد در فرآیند انطباق با طبیعت از طریق به ارث بردن ویژگی های گونه و از طریق تجربه فردی رخ می دهد. فرد در محیط، اشکال ذاتی رفتار ندارد. توسعه آن از طریق تصاحب اشکال و روش های فعالیت تاریخی توسعه یافته رخ می دهد.

منطقه توسعه پروگزیمال- این فاصله بین سطح رشد واقعی کودک و سطح رشد احتمالی است. این سطح از طریق مشکلات حل شده با راهنمایی بزرگسالان تعیین می شود. به گفته L.S. ویگوتسکی، منطقه توسعه نزدیک عملکردهایی را تعیین می کند که هنوز بالغ نشده اند، اما در مرحله بلوغ هستند. کارکردهایی که می توان آنها را نه ثمره توسعه، بلکه جوانه های رشد، گل های توسعه نامید. سطح توسعه واقعی مشخص کننده موفقیت های توسعه، نتایج توسعه از دیروز، و منطقه توسعه نزدیک مشخص کننده رشد ذهنی برای فردا است.

مفهوم منطقه رشد نزدیک اهمیت نظری مهمی دارد و با مشکلات اساسی روانشناسی کودک و تربیتی مانند ظهور و رشد عملکردهای ذهنی بالاتر، رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی، نیروهای محرک و مکانیسم های کودک مرتبط است. رشد ذهنی

منطقه رشد نزدیک نتیجه منطقی قانون شکل گیری عملکردهای ذهنی بالاتر است که ابتدا با فعالیت مشترک با همکاری افراد دیگر شکل می گیرد و به تدریج به فرآیندهای ذهنی درونی سوژه تبدیل می شود. هنگامی که یک فرآیند ذهنی در فعالیت مشترک شکل می گیرد، در منطقه توسعه نزدیک است. پس از شکل گیری، شکلی از رشد واقعی سوژه می شود.

پدیده منطقه توسعه پروگزیمالنشان دهنده نقش پیشرو آموزش در رشد ذهنی کودکان است. L.S. ویگوتسکی، "زمانی که از توسعه جلوتر می رود." سپس آن را بیدار می کند و بسیاری از عملکردهای دیگر را که در منطقه توسعه نزدیک قرار دارند، زنده می کند.

مانند هر ایده ارزشمند، مفهوم منطقه توسعه نزدیک برای حل مسئله دوره های آموزشی بهینه از اهمیت عملی بالایی برخوردار است؛ این امر به ویژه برای توده کودکان و برای هر کودک فردی مهم است. تعیین سطح رشد واقعی و بالقوه یک تشخیص سنی هنجاری است، برخلاف تشخیص علامتی که فقط بر اساس علائم بیرونی رشد است. یک پیامد مهم این ایده این است که منطقه رشد نزدیک می تواند به عنوان شاخص تفاوت های فردی در کودکان استفاده شود.

یکی از شواهد تاثیر آموزش بر رشد ذهنی کودکبه عنوان فرضیه L.S. ویگوتسکی درباره ساختار سیستمی و معنایی آگاهی و توسعه آن در هستی زایی. با ارائه این ایده، L.S. ویگوتسکی به شدت با کارکردگرایی روانشناسی معاصر مخالف بود. او معتقد بود که آگاهی انسان مجموع فرآیندهای فردی نیست، بلکه یک سیستم، ساختار آنهاست. هیچ عملکردی به صورت مجزا ایجاد نمی شود. توسعه هر عملکرد بستگی به این دارد که در چه ساختاری قرار می گیرد و چه جایگاهی در آن اشغال می کند. بنابراین، در سنین پایین، ادراک در مرکز آگاهی است، در سنین پیش دبستانی - حافظه، در سن مدرسه - تفکر. تمام فرآیندهای ذهنی دیگر در هر سنی تحت تأثیر عملکرد غالب در آگاهی رشد می کنند. به گفته L.S. ویگوتسکی، فرآیند رشد ذهنی شامل بازسازی ساختار سیستمی آگاهی است که با سطح توسعه تعمیم ها تعیین می شود. ورود به آگاهی فقط از طریق گفتار امکان پذیر است و انتقال از یک ساختار آگاهی به ساختار دیگر به لطف توسعه معنای کلمه و به عبارت دیگر تعمیم انجام می شود. توسعه تعمیم و تغییرات در ساختار معنایی آگاهی را می توان به طور مستقیم کنترل کرد. با تشکیل یک تعمیم و انتقال آن به سطح بالاتر، یادگیری کل سیستم آگاهی را بازسازی می کند.

اما در همان زمان، ایده بیان شده توسط L.S. ویگوتسکی در دهه 30 دارای تعدادی کاستی قابل توجه بود. اولاً، طرح آگاهی ماهیتی روشنفکرانه داشت. در رشد آگاهی، تنها فرآیندهای شناختی مورد توجه قرار گرفت و توسعه حوزه انگیزشی-نیازی شخصیت آگاه فراتر از توجه محقق باقی ماند. ثانیاً L.S. ویگوتسکی روند توسعه تعمیم ها را به فرآیندهای تعامل کلامی بین افراد تقلیل داد. در عین حال او پراهمیتبر نقش تعامل بین فردی متمرکز شده است. ثالثاً روانشناسی رشد در زمان L.S. نظریه ویگوتسکی در حقایق تجربی بسیار ضعیف بود، بنابراین فرضیه او از نظر تجربی تأیید نشد.

3 . نقش فعالیت های کودک در رشد ذهنی او

غلبه بر کاستی ها و محدودیت های تعیین شده تاریخی که توسط L.S. فرضیه ویگوتسکی منعکس کننده مراحل شکل گیری روانشناسی رشد داخلی است.

اولین گام در توسعه روانشناسی داخلی در اواخر دهه 30 توسط روانشناسان مدرسه خارکف (A.N. Leontyev، A.V. Zaporozhets، P.I. Zinchenko. P.Ya. Galperin، L.I. Bozhovich، و غیره) برداشته شد. آنها نشان دادند که توسعه تعمیم ها مبتنی بر ارتباطات از نوع زبانی نیست، بلکه فعالیت عملی مستقیم موضوع.تحقیق توسط A.V. Zaporozhets (در کودکان ناشنوا، تعمیم ها در نتیجه فعالیت های عملی شکل می گیرد)، V.I. آسینا (همین برای کودکان عادی)، A.N. لئونتیف (مطالعه حساسیت دست به نور و نقش فعالیت جستجو در این فرآیند)، P.Ya. هالپرین (مطالعات تفاوت بین وسایل کمکی در حیوانات و ابزارهای انسانی) این امکان را فراهم می کند که از زوایای مختلف این ایده را روشن کند که نیروی محرکه رشد ذهنی چیست. تدوین پایان نامه در مورد اهمیت فعالیت در رشد انسان.

بین مفهوم «یادگیری» و مفهوم «فعالیت» تفاوت معناداری وجود دارد. مفهوم "آموزش" به معنای وجود اجبار بیرونی یک فرد است. مفهوم «فعالیت» بر ارتباط خود سوژه با اشیاء واقعیت پیرامونش تأکید دارد. غیرممکن است که مستقیماً دانش را به طور مستقیم به سر سوژه منتقل کرد و از فعالیت خود او عبور کرد. معرفی مفهوم «فعالیت» کل مشکل توسعه را برمی گرداند و آن را به سمت موضوع می چرخاند (D.B. Elkonin). به گفته D.B. الکونین، فرآیند شکل گیری سیستم های عملکردی فرآیندی است که توسط خود فرد انجام می شود. این مطالعات راه را برای توضیح جدیدی از تعیین رشد ذهنی باز کرد.

تحقیقات روانشناسان داخلی نقش فعالیت کودک را در رشد ذهنی او کشف کرده است. این یک راه برون رفت از بن بست مشکل دو عامل بود. فرآیند توسعه خود رانش استموضوع به لطف فعالیت های او با اشیا. وراثت و عوامل محیطی- فقط همین شرایط،که ماهیت فرآیند توسعه را تعیین نمی کند، بلکه فقط تغییرات مختلف در محدوده نرمال را تعیین می کند.

گام بعدی در توسعه روانشناسی رشد در کشور شوروی با پاسخ به این سؤال مرتبط است که آیا فعالیت در سراسر رشد انسان یکسان می ماند یا خیر؟ توسط A.N ساخته شده است. لئونتیف، که توسعه ایده L.S. ویگوتسکی در مورد نوع فعالیت پیشرو

با تشکر از آثار A.N. لئونتیف، فعالیت پیشرو به عنوان معیاری برای دوره بندی رشد ذهنی، به عنوان شاخصی از سن روانی کودک در نظر گرفته می شود. فعالیت پیشرو مشخص می شوداین واقعیت که انواع دیگر فعالیت ها در آن به وجود می آیند و متمایز می شوند، فرآیندهای ذهنی اساسی بازسازی می شوند و تغییراتی در ویژگی های روانی فرد در مرحله معینی از رشد آن رخ می دهد.

ارتباط مستقیم عاطفی بین نوزاد و بزرگسالان؛

فعالیت ابزار-شیء کودک سن پایین;

بازی نقش آفرینی برای کودکان پیش دبستانی؛

فعالیت های آموزشی در سنین دبستان؛

ارتباط صمیمی و شخصی نوجوانان؛

فعالیت های حرفه ای و آموزشی در اوایل جوانی.

تغییر در انواع فعالیت های پیشرو برای آماده سازی زمان زیادی طول می کشد و با ظهور انگیزه های جدیدی همراه است که در فعالیت پیشرو که مقدم بر مرحله معینی از رشد است شکل می گیرد و کودک را تشویق می کند تا موقعیت خود را در سیستم روابط با او تغییر دهد. دیگران. توسعه مشکل فعالیت پیشرو در توسعه انسانی کمک اساسی دانشمندان داخلی به روانشناسی رشد است.

در مطالعات متعدد توسط A.V. Zaporozhets، A.N. لئونتیف. D.B. الکونین وابستگی فرآیندهای ذهنی را به ماهیت و ساختار فعالیت عینی خارجی نشان داد.

مطالعه فرآیندهای شکل گیری و تغییر انگیزه ها، کسب و از دست دادن معنای شخصی در فعالیت ها تحت رهبری A.N. لئونتیف و توسط L.I. بوزوویچ و کارکنانش سوال محتوای اساسی و عملیاتی فعالیت در مطالعات P.Ya توسعه داده شد. گالپرین و کارکنانش آنها به ویژه نقش سازماندهی فعالیت های جهت دهی را برای شکل گیری کنش های فیزیکی، ادراکی و ذهنی مورد توجه قرار دادند. مولدترین جهت در روانشناسی روسی مطالعه ویژگی های خاص انتقال فعالیت خارجی به فعالیت داخلی، الگوهای فرآیند داخلی سازی در انتوژنز بود.

گام بعدی در توسعه ایده های L.S. ویگوتسکی توسط آثار P.Ya تهیه شد. گالپرین و A.V. Zaporozhets، اختصاص داده شده به تجزیه و تحلیل ساختار و شکل گیری یک عمل عینی، شناسایی بخش های شاخص و اجرایی در آن. مسئله رابطه بین پیدایش عملکردی و مربوط به سن فرآیندهای ذهنی موضوعیت یافته است.

D.B. الکونین مفهومی را مطرح کرد که بر یکی از کاستی های جدی روانشناسی خارجی غلبه می کند - تقسیم دو جهان: جهان اشیاء و جهان مردم. او نشان داد که این انشعاب دروغ است. کنش انسان دو وجهی است: یک معنای کاملاً انسانی و یک جنبه عملیاتی دارد. به بیان دقیق، در دنیای انسان، دنیایی از اشیاء فیزیکی وجود ندارد؛ دنیای اشیای اجتماعی که نیازهای شکل گرفته اجتماعی را به روشی خاص برآورده می کنند، در آنجا حکمفرماست. حتی اشیای طبیعت برای شخص به نظر می رسد که در زندگی اجتماعی، به عنوان ابژه های کار، به عنوان طبیعت اجتماعی انسانی شده، گنجانده شوند. انسان حامل این شیوه های اجتماعی استفاده از اشیا است. در کنش انسان همیشه دو طرف قابل مشاهده است: از یک سو به سوی جامعه و از سوی دیگر به سوی شیوه اعدام. این ریزساختار کنش انسان، طبق فرضیه D.B. الکونین در ساختار کلان دوره های رشد ذهنی منعکس می شود.

D.B. الکونین قانون تناوب و تناوب انواع مختلف فعالیت را کشف کرد: فعالیت یک نوع جهت گیری در یک سیستم روابط با فعالیت نوع دیگری دنبال می شود که در آن جهت گیری در روش های استفاده از اشیاء رخ می دهد. آنها عامل توسعه می شوند. هر دوره رشد کودک بر اساس یک اصل بنا شده است. با جهت گیری در کره باز می شود روابط انسانی. اگر در سیستم جدیدی از روابط بین کودک و جامعه وارد نشود، عمل نمی تواند بیشتر توسعه یابد. تا زمانی که هوش به سطح معینی نرسد، انگیزه جدیدی نمی تواند وجود داشته باشد.

هر فعالیتمجتمع دارد ساختاراول از همه، باید در نظر داشته باشید که هیچ فعالیتی بدون انگیزه وجود ندارد. اولین جزء ساختار فعالیت است انگیزهبر اساس یک نیاز خاص شکل می گیرد. نیاز را می توان به طرق مختلف ارضا کرد، یعنی. با استفاده از اشیاء مختلف نیاز به شی مربوطه "برآورده" می شود و توانایی ایجاد انگیزه و هدایت فعالیت را به دست می آورد. بدین ترتیب، انگیزه ای بوجود می آید

فعالیت شاملاز فردی اقدامات،با هدف دستیابی به اهداف آگاهانه تعیین شده اهدافهدف و انگیزه فعالیت منطبق نیست. فرض کنید دانش آموزی دارد تکالیف ریاضی خود را انجام می دهد و یک مسئله را حل می کند. هدف او حل مشکل است. اما انگیزه ای که واقعاً به فعالیت او انگیزه می دهد ممکن است میل به ناراحت نکردن مادرش یا گرفتن نمره خوب یا رهایی خود و قدم زدن با دوستان باشد. در همه این موارد متفاوت خواهد بود معنی،که راه حلی برای یک مسئله ریاضی برای کودک دارد. معنیعمل بسته به انگیزه ای که در ارتباط با آن هدف تعیین شده است تغییر می کند.

یک عمل معمولاً می تواند به روش های مختلف انجام شود، به عنوان مثال. با کمک های مختلف عملیاتامکان استفاده از یک عملیات خاص با شرایطی که فعالیت در آن انجام می شود تعیین می شود.

سؤالات مربوط به ساختار فعالیت و تأثیر فعالیت بر رشد کودک مربوط به برنامه عمل بیرونی بود. اما یک طرح داخلی نیز وجود دارد. در روانشناسی روسی، مرسوم است که رشد ذهنی را به عنوان شکل گیری اعمال درونی درک کنیم. مکانیسم روانشناختی گذار از یک برنامه عمل خارجی به درونی نامیده می شود داخلی سازی

درونی سازی شامل دگرگونی اعمال بیرونی - تعمیم، شفاهی (ترجمه به کلمات) و کاهش آنها است. همانطور که توسط A.N. لئونتیف، فرآیند درونی سازی شامل این واقعیت نیست که فعالیت بیرونی به سطح درونی آگاهی حرکت می کند، این فرآیندی است که در آن صفحه داخلی شکل می گیرد.

وظایف برای کار مستقل

1. با حقایق اصلی زندگینامه علمی L.S. ویگوتسکی

2. توسعه ایده های L.S. چیست؟ ویگوتسکی در دوره شوروی.

3-رویکردهای مختلف مسئله تربیت رشدی در روانشناسی و تربیت نوین را نام ببرید، به شباهت ها و تفاوت های آنها توجه کنید.

1. ویگوتسکی ال.اس. مشکل سن: مجموعه. Op.T.4. - م.، 1984.

2. ویگوتسکی ال.اس. مشکل یادگیری و رشد ذهنی در سن مدرسه // مطالعات روانشناختی منتخب. - م.، 1956.

3. خواننده در روانشناسی کودک / اد. G.V. برمنسکایا. - م.، 1996.

او نویسنده روش ها نیست، اما تحولات نظری و مشاهدات او اساس سیستم های عملی معلمان مشهور (به عنوان مثال، الکونین) را تشکیل می دهد. تحقیقاتی که ویگوتسکی آغاز کرد توسط شاگردان و پیروانش ادامه یافت و به آنها کاربرد عملی داد. ایده های او به ویژه در حال حاضر مرتبط به نظر می رسد.

بیوگرافی L.S. ویگوتسکی

L.S. ویگوتسکی در 17 نوامبر 1896 در اورشا متولد شد و دومین فرزند خانواده بزرگ یک کارمند بانک بود. در سال 1897، خانواده به گومل نقل مکان کردند، جایی که به نوعی مرکز فرهنگی تبدیل شد (پدر مؤسس کتابخانه عمومی است).

لو پسری با استعداد بود و در خانه تحصیل می کرد. از سال 1912 تحصیلات خود را در یک سالن ورزشی خصوصی به پایان رساند.

ویگوتسکی پس از پایان دبیرستان در سال 1914 وارد دانشکده پزشکی دانشگاه دولتی مسکو شد و یک ماه بعد به حقوق منتقل شد و در سال 1917 فارغ التحصیل شد. در همان زمان در دانشکده تاریخ و فیلولوژی تحصیلات خود را دریافت کرد. دانشگاه شانیوسکی

در سال 1917 با شروع انقلاب، این جوان به گومل بازگشت. دوره گومل تا سال 1924 ادامه یافت و آغاز فعالیت روانی و تربیتی او بود. در اینجا او ازدواج می کند و یک دختر دارد.

ابتدا به تدریس خصوصی پرداخت و سپس در مدارس مختلف شهر به تدریس درس زبان شناسی و منطق پرداخت و در شکل گیری نوع جدیدی از مدارس مشارکت فعال داشت. او همچنین در دانشکده پداگوژی فیلولوژی تدریس می کرد و در آنجا اتاق مشاوره ای برای روانشناسی ایجاد کرد. در اینجا ویگوتسکی تحقیقات روانشناختی خود را آغاز کرد.

در سال 1920، لو از برادرش به سل مبتلا شد که درگذشت.

در سال 1924 او به موسسه روانشناسی تجربی مسکو دعوت شد. از آن لحظه به بعد دوره مسکو خانواده دانشمند آغاز شد.

در سال 1924 - 1925 ویگوتسکی مکتب روانشناسی فرهنگی و تاریخی خود را بر اساس این مؤسسه ایجاد کرد. او شروع به کار با کودکان با نیازهای ویژه کرد. او در ادامه تحقیقات روانشناختی خود، همزمان در کمیساریای خلق آموزش مشغول به کار شد و در آنجا ثابت کرد که یک سازمان دهنده با استعداد است.

با تلاش او، یک مؤسسه نقص شناسی تجربی در سال 1926 (در حال حاضر مؤسسه آموزش اصلاحی) ایجاد شد. تا آخر عمر ریاست آن را بر عهده داشت. ویگوتسکی به نوشتن و انتشار کتاب ادامه می دهد. هر از چند گاهی بیماری او را از میدان خارج می کرد. در سال 1926 شیوع بسیار شدیدی رخ داد.

از 1927 - 1931 این دانشمند آثاری در زمینه مشکلات روانشناسی فرهنگی-تاریخی منتشر کرد. در همین سالها متهم به عقب نشینی از مارکسیسم شد. تحصیل روانشناسی خطرناک شد و ویگوفسکی خود را وقف پدولوژی کرد.

این بیماری به طور دوره ای بدتر می شد و در سال 1934 لو سمنوویچ در مسکو درگذشت.

جهات اصلی تحقیق ویگوتسکی

ویگوتسکی قبل از هر چیز یک روانشناس بود. او حوزه های تحقیقاتی زیر را انتخاب کرد:

• مقایسه بزرگسالان و کودکان؛
• مقایسه انسان مدرن و انسان باستان;
• مقایسه رشد طبیعی شخصیت با انحرافات رفتاری بیمارگونه

این دانشمند برنامه ای را طراحی کرد که مسیر او را در روانشناسی مشخص کرد: به دنبال توضیحی از فرآیندهای ذهنی درونی خارج از بدن، در تعامل آن با محیط باشد. این دانشمند معتقد بود که این فرآیندهای ذهنی تنها از طریق توسعه قابل درک است. و شدیدترین رشد روان در کودکان رخ می دهد.

اینگونه بود که ویگوتسکی به مطالعه عمیق روانشناسی کودک رسید. او الگوهای رشد کودکان عادی و غیرعادی را مطالعه کرد. در فرآیند تحقیق، دانشمند آمد تا نه تنها روند رشد کودک، بلکه تربیت او را نیز مطالعه کند. و از آنجایی که پداگوژی مطالعه آموزش است، ویگوتسکی تحقیق در این راستا را آغاز کرد.

او معتقد بود که هر معلمی باید کار خود را بر اساس علم روانشناسی قرار دهد. این گونه بود که او روانشناسی را با آموزش و پرورش پیوند داد. و کمی بعد، یک علم جداگانه در آموزش اجتماعی پدید آمد - آموزش روانشناختی.

این دانشمند در حالی که به پداگوژی مشغول بود، به علم جدید پدولوژی (دانش در مورد کودک از دیدگاه علوم مختلف) علاقه مند شد و به متخصص اصلی پدولوژیک کشور تبدیل شد.

او ایده هایی را مطرح کرد که قوانین رشد فرهنگی فرد، عملکردهای ذهنی او (گفتار، توجه، تفکر) را آشکار می کرد، فرآیندهای ذهنی درونی کودک، رابطه او با محیط را توضیح می داد.

ایده های او در مورد نقص شناسی پایه و اساس آموزش اصلاحی را ایجاد کرد، که شروع به کمک عملی به کودکان خاص کرد.

ویگوتسکی روش هایی را برای تربیت و رشد کودکان توسعه نداد، اما مفاهیم او در مورد سازماندهی مناسب آموزش و پرورش، اساس بسیاری از برنامه ها و سیستم های رشدی شد. تحقیقات، ایده ها، فرضیه ها و مفاهیم این دانشمند بسیار جلوتر از زمان خود بود.

اصول تربیت فرزندان از نظر ویگوتسکی

این دانشمند معتقد بود که آموزش شامل سازگاری کودک با محیط نیست، بلکه در شکل گیری شخصیتی است که از این محیط فراتر می رود، گویی به آینده نگاه می کند. ضمن اینکه کودک نیازی به تربیت بیرونی ندارد، باید خودش را تربیت کند.

این امر با سازماندهی مناسب فرآیند آموزش امکان پذیر است. فقط فعالیت شخصی کودک می تواند مبنای آموزش باشد.

معلم فقط باید ناظر باشد، به درستی فعالیت مستقل کودک را در لحظات مناسب هدایت و تنظیم کند.

بنابراین، آموزش از سه جهت تبدیل به یک فرآیند فعال می شود:

• کودک فعال است (او یک عمل مستقل انجام می دهد).
• معلم فعال است (او مشاهده می کند و کمک می کند).
• محیط بین کودک و معلم فعال است.

آموزش ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هر دو فرآیند فعالیت های جمعی هستند. ساختار مدرسه جدید کار، که ویگوتسکی با دانش آموزان خود ایجاد کرد، بر اساس اصول فرآیند جمعی آموزش و پرورش است.

مدرسه کار واحد

این نمونه اولیه یک مدرسه دموکراتیک بود که مبتنی بر آموزش خلاق، پویا و مشارکتی بود. جلوتر از زمان خود بود، ناقص بود و اشتباه می کرد، اما همچنان موفق بود.

ایده های ویگوتسکی توسط معلمان بلونسکی، ونزل، شاتسکی و دیگران اجرا شد.

تئوری پدولوژیک در مدرسه مورد آزمایش قرار گرفت:

• اتاق هایی برای تشخیص روانشناختی و پدولوژیک وجود داشت.
• نظارت مداوم پزشکی و روانی انجام شد.
• کلاس ها بر اساس اصل سن پدولوژیکی کودک ایجاد شد.

این مدرسه تا سال 1936 وجود داشت، زمانی که مقامات شوروی شروع به حمله به آن کردند. این مدرسه به یک مدرسه عادی تغییر کاربری داد.

خود ایده پدولوژی تحریف شد و به فراموشی سپرده شد. پدولوژی و ایده یک مدرسه کار در دهه 90 زندگی دوم را دریافت کرد. با فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی. یک مدرسه کارگری واحد به معنای امروزی یک مدرسه دموکراتیک است که در آموزش امروز بسیار مناسب است.

رشد و تربیت کودکان خاص

ویگوتسکی نظریه جدیدی از رشد غیرطبیعی کودک را توسعه داد که اکنون بر اساس آن نقص شناسی استوار است و تمام آموزش های اصلاحی عملی ساخته شده است. هدف این نظریه: اجتماعی کردن کودکان خاص دارای نقص و نه بررسی خود نقص. این یک انقلاب در نقص شناسی بود.

او تربیت اصلاحی خاص را با تربیت یک کودک عادی پیوند داد. او معتقد بود که شخصیت یک کودک خاص مانند کودکان عادی شکل می گیرد. کافی است کودک نابهنجار را از نظر اجتماعی بازپروری کنید و رشد او روند طبیعی را طی خواهد کرد.

قرار بود آموزش اجتماعی او به کودک کمک کند تا لایه های اجتماعی منفی ناشی از نقص را از بین ببرد. این نقص به خودی خود دلیل رشد غیرطبیعی کودک نیست، بلکه فقط نتیجه اجتماعی شدن نامناسب است.

نقطه شروع در توانبخشی کودکان خاص باید وضعیت بی پیرایه بدن باشد. ویگوتسکی: «ما باید بر اساس آنچه که سالم و مثبت است با کودک کار کنیم.

با شروع توانبخشی می توانید توانایی های جبرانی بدن کودک خاص را نیز شروع کنید. ایده منطقه رشد پروگزیمال در بازگرداندن رشد طبیعی کودکان خاص بسیار مؤثر شده است.

تئوری منطقه توسعه نزدیک

منطقه رشد نزدیک "فاصله" بین سطح رشد واقعی و احتمالی کودک است.

• سطح توسعه فعلی- این رشد روان کودک در حال حاضر است (که وظایف را می توان به طور مستقل انجام داد).
• منطقه توسعه پروگزیمال- این رشد آینده فرد است (اعمالی که با کمک یک بزرگسال انجام می شود).

این بر این فرض استوار است که کودک با یادگیری برخی از اقدامات ابتدایی، به طور همزمان بر اصل کلی این عمل تسلط پیدا می کند. اولاً این عمل خود کاربرد وسیع تری نسبت به عنصر خود دارد. در مرحله دوم، با تسلط بر اصل عمل، می توانید آن را برای اجرای یک عنصر دیگر اعمال کنید.

این روند آسان تری خواهد بود. توسعه در فرآیند یادگیری وجود دارد.

اما یادگیری همان رشد نیست: یادگیری همیشه باعث رشد نمی شود، برعکس، اگر فقط به آنچه کودک می تواند انجام دهد تکیه کنیم و سطح رشد احتمالی او را در نظر نگیریم، می تواند به ترمز تبدیل شود.

اگر بر آنچه کودک می تواند از تجربیات قبلی بیاموزد تمرکز کنیم، یادگیری تبدیل به رشدی می شود.

اندازه منطقه رشد پروگزیمال برای هر کودک متفاوت است.

بستگی دارد:

• در مورد نیازهای کودک؛
• از قابلیت های آن؛
• در مورد تمایل والدین و معلمان برای کمک به رشد کودک.

شایستگی های ویگوتسکی در پدولوژی

در آغاز قرن بیستم روانشناسی تربیتی ظاهر شد که مبتنی بر این واقعیت بود که یادگیری و تربیت به روان یک کودک خاص بستگی دارد.

علم جدید بسیاری از مشکلات آموزشی را حل نکرد. یک جایگزین پدولوژی بود - علمی جامع در مورد رشد سن کامل کودک. مرکز مطالعه در آن کودک از دیدگاه زیست شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، انسان شناسی، اطفال و تربیت است. داغ ترین مشکل در پدولوژی اجتماعی شدن کودک بود.

اعتقاد بر این بود که رشد کودک از دنیای ذهنی فردی به دنیای بیرونی (اجتماعی شدن) می رسد. ویگوتسکی اولین کسی بود که فرض کرد رشد اجتماعی و فردی کودک مخالف یکدیگر نیستند. آنها به سادگی دو شکل متفاوت از یک عملکرد ذهنی هستند.

او معتقد بود که محیط اجتماعی منبع رشد فردی است. کودک آن دسته از فعالیت هایی را که از بیرون به او می رسید (بیرونی بودند) جذب می کند (درون می سازد). این نوع فعالیت ها در ابتدا در اشکال اجتماعی فرهنگ گنجانده شده است. کودک با دیدن اینکه دیگران چگونه این اعمال را انجام می دهند، آنها را به فرزندی قبول می کند.

آن ها فعالیت اجتماعی و عینی بیرونی به ساختارهای درونی روان منتقل می شود (داخلی شدن) و از طریق فعالیت عمومی اجتماعی - نمادین (از جمله از طریق گفتار) بزرگسالان و کودکان اساس روان کودک شکل می گیرد.

ویگوتسکی قانون اساسی توسعه فرهنگی را تدوین کرد:

در رشد کودک، هر کارکردی دو بار ظاهر می شود - ابتدا در جنبه اجتماعی و سپس در جنبه روانی (یعنی ابتدا بیرونی است و سپس درونی می شود).

ویگوتسکی معتقد بود که این قانون رشد توجه، حافظه، تفکر، گفتار، احساسات و اراده را تعیین می کند.

تاثیر ارتباطات در تربیت کودک

اگر کودک با بزرگسالان ارتباط برقرار کند، به سرعت رشد می کند و بر دنیای اطراف خود مسلط می شود. در عین حال، خود بزرگسال نیز باید به ارتباطات علاقه مند باشد. تشویق ارتباط کلامی فرزندتان بسیار مهم است.

گفتار یک سیستم نشانه ای است که در روند رشد اجتماعی-تاریخی انسان بوجود آمده است. این می تواند تفکر کودکان را متحول کند، به حل مشکلات و شکل دادن به مفاهیم کمک می کند. در سنین پایین، گفتار کودک از کلماتی با معنای صرفاً احساسی استفاده می کند.

با رشد و تکامل کودکان، کلماتی با معنای خاص در گفتار آنها ظاهر می شود. در نوجوانی بزرگتر، کودک شروع به تعیین مفاهیم انتزاعی در کلمات می کند. بنابراین گفتار (کلمه) کارکردهای ذهنی کودکان را تغییر می دهد.

رشد ذهنی کودک در ابتدا با ارتباط با بزرگسالان (از طریق گفتار) کنترل می شود. سپس این روند به ساختارهای درونی روان منتقل می شود و گفتار درونی ظاهر می شود.

نقد ایده های ویگوتسکی

تحقیقات و ایده های ویگوتسکی در مورد آموزش روانشناختی مورد محکومیت شدید قرار گرفت.

مفهوم او از یادگیری، بر اساس منطقه رشد نزدیک، خطر هل دادن کودکی را که پتانسیل کافی ندارد را به همراه دارد. این می تواند به طور چشمگیری رشد کودکان را کند کند.

این تا حدی توسط روند مد فعلی تأیید می شود: والدین تلاش می کنند تا فرزندان خود را تا حد امکان رشد دهند، بدون اینکه توانایی ها و پتانسیل آنها را در نظر بگیرند. این امر به طور چشمگیری بر سلامت و روان کودکان تأثیر می گذارد و انگیزه برای ادامه تحصیل را کاهش می دهد.

مفهوم بحث برانگیز دیگر: کمک به کودک به طور سیستماتیک برای انجام اعمالی که به تنهایی بر آنها مسلط نشده است، می تواند کودک را از تفکر مستقل محروم کند.

انتشار و محبوبیت ایده های ویگوتسکی

پس از مرگ لو سمنوویچ، آثار او فراموش شد و گسترش نیافت. با این حال، از سال 1960، آموزش و روانشناسی ویگوتسکی را دوباره کشف کرد و بسیاری از جنبه های مثبت را در او آشکار کرد.

ایده او در مورد منطقه توسعه نزدیک به ارزیابی پتانسیل یادگیری کمک کرد و مثمر ثمر بود. دیدگاه او خوش بینانه است. مفهوم نقص شناسی برای اصلاح رشد و تربیت کودکان خاص بسیار مفید شده است.

بسیاری از مدارس تعاریف ویگوتسکی از استانداردهای سنی را پذیرفته اند. با ظهور علوم جدید (واله شناسی، تربیت اصلاحی، خوانش جدیدی از پدولوژی منحرف شده قبلی)، ایده های دانشمند بسیار مرتبط و متناسب با مفهوم آموزش مدرن، یک مدرسه دموکراتیک جدید شد.

بسیاری از ایده های ویگوتسکی امروزه در اینجا و خارج از کشور رواج یافته است.

مایکل کول و جروم برونر آنها را در نظریه های توسعه خود گنجانده اند.

روم هاره و جان شوتر ویگوتسکی را بنیانگذار روانشناسی اجتماعی می دانستند و تحقیقات او را ادامه می دادند.

در دهه 90 والسینر و باربارا روگوف بر اساس ایده های ویگوتسکی، روانشناسی رشد را تعمیق بخشیدند.

شاگردان ویگوتسکی روانشناسان برجسته روسی از جمله الکونین بودند که روی مشکلات رشد کودک نیز کار می کرد. او همراه با معلمان، بر اساس ایده های ویگوتسکی، یک برنامه توسعه موثر الکونین- داویدوف- رپکین را ایجاد کرد.

برای آموزش ریاضیات و زبان طبق یک سیستم خاص استفاده می شود، مورد تایید دولت است و اکنون به طور گسترده در مدارس استفاده می شود.

علاوه بر این، هنوز بسیاری از فرضیه های با استعداد و ایده های محقق نشده ویگوتسکی وجود دارد که در بال ها منتظر هستند.

گنجینه آثار دانشمند. کتابشناسی - فهرست کتب

لو سمنوویچ ویگوتسکی بیش از 190 اثر نوشت. همه آنها در زمان حیات او منتشر نشدند.

کتاب های ویگوتسکی در زمینه آموزش و روانشناسی:

• "تفکر و گفتار" (1924)
• "روش ابزاری در پدولوژی" (1928)
• "مشکل رشد فرهنگی کودک" (1928)
• "روش ابزاری در روانشناسی" (1930)
• "ابزار و علامت در رشد کودک" (1931)
• "پدولوژی دوران مدرسه" (1928)
• "پدولوژی نوجوانی" (1929)
• "پدولوژی یک نوجوان" (1930-1931)

انتشارات اصلی:

1. روانشناسی تربیتی. - م: کارمند آموزش و پرورش، 1926

2. پدولوژی یک نوجوان. - م: دانشگاه دولتی مسکو، 1930

3. روندهای اصلی روانشناسی مدرن. - M + Leningrad: Gosizdat، 1930

4. طرح هایی در مورد تاریخ رفتار. میمون اولیه. کودک. - M + Leningrad: Gosizdat، 1930

5. تخیل و خلاقیت در دوران کودکی. - M + Leningrad: Gosizdat، 1930

6. تفکر و گفتار. - M + لنینگراد: سوتسگیز، 1934

7. رشد ذهنی کودکان در فرآیند یادگیری. - م: معلم آموزشی دولتی، 1935

8. تشخیص رشد و کلینیک پدولوژی برای دوران سخت کودکی. - م: آزمایش، دفکتول. موسسه به نام M. S. Epstein، 1936

9. تفکر و گفتار. مشکلات رشد روانی کودک. منتخب مطالعات تربیتی. - م: APN، 1956

10. توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر. - M: APN، 1960

11. روانشناسی هنر. هنر - م، 1965

12. روانشناسی ساختاری. - M: دانشگاه دولتی مسکو، 1972

13. مجموعه آثار در 6 جلد:

ج 1: سؤالات نظریه و تاریخ روانشناسی.

ج 2: مسائل روانشناسی عمومی;

ج 3: مشکلات رشد ذهنی;

ج 4: روانشناسی کودک;

ج 5: مبانی عیب شناسی;

ج 6: میراث علمی.

م: آموزش، 1982-1984

14. مشکلات عیب شناسی. - م: روشنگری، 1995

15. سخنرانی در زمینه پدولوژی 1933-1934. - ایژفسک: دانشگاه اودمورت، 1996

16. ویگوتسکی. [شنبه متون.] - م: آموناشویلی، 1996

L. S. Vygotsky در درجه اول یک متخصص در زمینه روانشناسی عمومی، یک روش شناس روانشناسی بود. او حرفه علمی خود را در ایجاد یک نظام علمی روانشناسی می دید که اساس آن ماتریالیسم دیالکتیکی و تاریخی بود. تاریخ‌گرایی و نظام‌مندی اصول اصلی رویکرد او به مطالعه واقعیت روان‌شناختی و بالاتر از همه آگاهی به عنوان شکل خاص انسانی آن است. او در جریان تحقیقات نظری و تجربی خود بر مارکسیسم و ​​روش آن تسلط یافت و پیوسته به آثار کلاسیک های مارکسیسم-لنینیسم روی آورد. به همین دلیل است که مارکسیسم - ماتریالیسم تاریخی و دیالکتیک در آثار ویگوتسکی بسیار ارگانیک هستند.

L. S. Vygotsky تنها اولین و دشوارترین گام ها را در مسیری جدید برداشت و جالب ترین فرضیه ها و مهمتر از همه تاریخ گرایی و سیستماتیک بودن در مطالعه مسائل روانشناسی را به دانشمندان آینده واگذار کرد که تقریباً تمام نظریات و نظریه های او بر اساس آن است. کارهای آزمایشی ساخته شد.

گاهی اوقات با این عقیده مواجه می‌شویم که ویگوتسکی عمدتاً روان‌شناس کودک بوده است. این نظر مبتنی بر این واقعیت است که اکثر مطالعات تجربی عمده توسط او و همکارانش که با کودکان کار می کردند انجام شده است. درست است که تقریباً تمام مطالعات مربوط به ساخت نظریه رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به طور تجربی با کودکان انجام شده است، از جمله یکی از کتاب های اصلی که بلافاصله پس از مرگ ویگوتسکی منتشر شد، "تفکر و گفتار" (1934). اما اصلاً از این نتیجه نمی شود که ویگوتسکی در این مطالعات به عنوان یک روانشناس کودک عمل می کرد. موضوع اصلی تحقیق او تاریخچه پیدایش، توسعه و فروپاشی اشکال عالی فعالیت و آگاهی انسان (کارکردهای آن) بود. او خالق روشی بود که خودش آن را تجربی-ژنتیکی نامید: با این روش، شکل‌های جدید زنده می‌شوند یا به‌طور تجربی ایجاد می‌شوند - فرآیندهای ذهنی که هنوز وجود ندارند، در نتیجه یک مدل آزمایشی از ظهور و توسعه آنها ایجاد می‌شود و الگوهای این فرآیند در این مورد، کودکان مناسب ترین ماده برای ایجاد یک مدل تجربی از توسعه نئوپلاسم ها بودند و موضوع تحقیق نبودند. ویگوتسکی برای مطالعه فروپاشی این فرآیندها از مطالعات و مشاهدات ویژه در کلینیک های عصبی و روانپزشکی استفاده کرد. کار او در مورد رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به حوزه روانشناسی کودک (سن) تعلق ندارد، همانطور که مطالعه پوسیدگی به حوزه آسیب روانشناسی تعلق ندارد.

لازم است با یقین تأکید شود که این تحقیقات نظری کلی ویگودسکی بود که بر اساس آن تحقیقات ویژه او در زمینه روانشناسی کودک (سن) توسعه یافت.

مسیر ویگوتسکی در روانشناسی کودک آسان نبود. او به مسائل روانشناسی کودک (سن) در درجه اول از روی نیازهای عملی برخورد کرد (قبل از تحصیل در رشته روانشناسی، معلم بود و سوالات روانشناسی تربیتی حتی قبل از اینکه خودش را وقف توسعه مسائل عمومی روانشناسی کند) مورد توجه او قرار گرفت.

L. S. Vygotsky نه تنها تغییراتی را که در طول ساختن سیستم آموزش و پرورش شوروی رخ داد، از نزدیک دنبال کرد، بلکه با عضویت در GUS1، در آن مشارکت فعال داشت. شکی نیست که توسعه آموزش و مشکلات توسعه نقش داشته است نقش مهمدر شکل‌گیری دیدگاه‌های روان‌شناختی عمومی نویسنده، مستقیماً با بازسازی بنیادی نظام آموزشی مرتبط بود که به دنبال فرمان کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک‌ها در سال 1931 «درباره دبستان و متوسطه» تعیین شد. انتقال از نظام آموزش جامع به موضوع محور در مدرسه

درک علاقه عمیق ویگوتسکی به مسائل روانشناسی (سن) کودک غیرممکن است اگر این واقعیت را در نظر نگیریم که او یک نظریه پرداز و مهمتر از همه، یک تمرین کننده در زمینه رشد غیرطبیعی ذهنی بود. در طول سال ها، او مدیر علمی تعدادی از مطالعات انجام شده در Exp.

1 شورای دانشگاهی دولتی - مرکز روش شناسی حزب کمونیست خلق RSFSR (1919-1932).

مؤسسه نقص شناسی ریمنتال (EDI)، و به طور سیستماتیک در مشاوره با کودکان شرکت کرد و نقش رهبری را در آنجا ایفا کرد. صدها کودک مبتلا به اختلالات مختلف رشد ذهنی از مشاوره های او عبور کرده اند. ویگوتسکی تجزیه و تحلیل هر مورد از یک ناهنجاری خاص را به عنوان بیان خاصی از یک مشکل کلی در نظر گرفت. او قبلاً در سال 1928 مقاله "نقص و جبران بیش از حد" را منتشر کرد که در آن تحلیلی سیستماتیک از ناهنجاری های رشد ذهنی ارائه می دهد. او در سال 1931 اثر بزرگی به نام "تشخیص رشد و کلینیک اطفال دشوار کودکی" (1983، جلد 5) نوشت که در آن به طور دقیق وضعیت تشخیص آن زمان را تجزیه و تحلیل کرد و راه های توسعه آن را ترسیم کرد.

استراتژی تحقیق او به گونه ای ساختار یافته بود که در یک کل سؤالات صرفاً روش شناختی روانشناسی و سؤالات منشأ تاریخی آگاهی انسان - ساختار آن، توسعه انتوژنتیکی، ناهنجاری در روند توسعه ترکیب می شود. خود ویگوتسکی اغلب چنین ارتباطی را وحدت تحلیل ژنتیکی، ساختاری و عملکردی آگاهی نامیده است.

آثار L. S. Vygotsky در مورد روانشناسی کودک (سن) عبارت "pedology" را در عنوان خود گنجانده است. از نظر او این علم خاصی در مورد کودک است که روانشناسی کودک بخشی از آن بود. خود ویگوتسکی زندگی علمی خود را آغاز کرد و تا پایان به عنوان روانشناس آن را ادامه داد. این مسائل روش شناختی روانشناسی به عنوان یک علم بود که در مرکز کار نظری و تجربی او قرار داشت. تحقیقات او در مورد کودک نیز کاملاً روانشناختی بود، اما در طول دوره کار علمی او، مشکلات رشد روانی کودک به عنوان پدولوژی طبقه بندی شد. او نوشت: «پدولوژی علم کودک است. موضوع مطالعه آن کودک است، این کلیت طبیعی، که علاوه بر اینکه یک موضوع فوق العاده مهم دانش نظری است، مانند جهان ستارگان و سیاره ما، در عین حال از طریق آموزش یا آموزش، موضوع تأثیرگذاری بر آن است. ، که به طور خاص با کودک به عنوان یک کل سروکار دارد. به همین دلیل است که پدولوژی علم کودک در کل است» (پدولوژی نوجوان، 1931، ص 17).

در اینجا ویگوتسکی، مانند بسیاری از پدولوژیست ها، یک اشتباه روش شناختی مرتکب می شود. علوم به اشیاء جداگانه تقسیم نمی شوند. اما این یک موضوع علمی است و ما به آن اشاره نمی کنیم.

تمرکز ویگوتسکی بر توضیح الگوهای اساسی رشد ذهنی کودک بود. در این راستا، او مقدار زیادی کار انتقادی برای تجدید نظر در دیدگاه‌های رایج در مورد فرآیندهای رشد ذهنی در روان‌شناسی کودکان خارجی انجام داد، که در نظرات پدولوژیست‌های شوروی نیز منعکس شد. این اثر از نظر دامنه و اهمیت مشابه کاری است که ویگوتسکی در مورد مسائل روش‌شناختی در روان‌شناسی انجام داد و در کار خود "معنای تاریخی بحران روانی" (1982، جلد 1) رسمیت یافت. متأسفانه خود ویگوتسکی وقت نداشت که تحقیقات نظری خود را در مورد مسئله رشد ذهنی در یک اثر خاص خلاصه کند و تنها بخشهایی از آن را که در پیشگفتارهای انتقادی کتابهای K. Bühler، J. Piaget، K. Koffka، A. گزل، در دست نوشته ها و سخنرانی های منتشر شده قبلی خود. (نسخه‌های برخی سخنرانی‌ها در جلد 4 آثار او منتشر شد؛ مقدمه‌ای بر کتاب‌های بولر و کوفکا، منتشر شده در جلد 1؛ تحلیل انتقادی مفهوم پیاژه به عنوان بخشی جدایی‌ناپذیر در کتاب «تفکر و گفتار» منتشر شد. در جلد 2.)

راه حل سؤال اصلی روانشناسی کودک - مسئله نیروهای محرک و شرایط رشد ذهنی در کودکی، رشد آگاهی و شخصیت کودک - ویگوتسکی با تحقیقات کلی روش شناختی خود در یک کل واحد در هم تنیده شده است. او قبلاً در کارهای اولیه خود در مورد رشد عملکردهای ذهنی بالاتر، فرضیه ای را در مورد منشأ آنها و در نتیجه در مورد ماهیت آنها تنظیم کرد. از این قبیل فرمول ها زیاد است. بگذارید یکی از آنها را ذکر کنیم: «هر کارکرد ذهنی بیرونی بود، زیرا قبل از تبدیل شدن به یک کارکرد درونی، در واقع ذهنی، اجتماعی بود. قبلاً یک رابطه اجتماعی بین دو نفر بود.»

در حال حاضر این فرضیه، که به سالهای 1930-1931 برمی گردد، حاوی یک ایده کاملاً متفاوت از نقش محیط اجتماعی در رشد است: تعامل کودک با واقعیت، عمدتا اجتماعی، با یک فرد بزرگسال، یک عامل رشد نیست، نه چیزی که عمل می کند. از بیرون به آنچه در حال حاضر وجود دارد، اما منبع توسعه است. البته این به هیچ وجه با تئوری دو عامل (که زیربنای پدولوژی معاصر ویگوتسکی است) مطابقت نداشت، که طبق آن رشد جسم و روان کودک توسط دو عامل تعیین می شود - وراثت و محیط.

مشکل علل محرک توسعه نمی تواند در مرکز علایق علمی ویگوتسکی قرار گیرد. وی با توجه به دیدگاه‌های گوناگونی که در روان‌شناسی خارجی وجود داشت، به ارزیابی انتقادی پرداخت. ویگوتسکی وقتی اشاره می‌کند که وراثت یک پدیده ساده زیستی نیست، به موضع بلونسکی می‌پیوندد: ما باید وراثت اجتماعی شرایط زندگی و موقعیت اجتماعی را از کروماتین وراثت تشخیص دهیم. سلسله ها بر اساس وراثت اجتماعی و طبقاتی شکل می گیرند. ویگوتسکی ادامه می دهد: «فقط بر اساس عمیق ترین سردرگمی وراثت زیستی و اجتماعی، سوء تفاهم های علمی مانند اظهارات بالا K. Bühler در مورد وراثت «تمایلات زندان»، پیترز - در مورد وراثت ممکن است. نمرات خوب در مدرسه، و گالتون - در مورد وراثت مناصب وزارتی، قضایی و حرفه های علمی. به‌عنوان مثال، به‌جای تحلیل عوامل اجتماعی-اقتصادی تعیین‌کننده جرم، این پدیده کاملاً اجتماعی - محصول نابرابری و استثمار اجتماعی - به‌عنوان یک ویژگی بیولوژیکی ارثی ارائه می‌شود که از اجداد به فرزندان با همان نظمی که رنگ چشم خاص

اصلاح نژاد بورژوازی مدرن، علمی جدید در مورد بهبود و اصالت نژاد بشر از طریق تلاش برای تسلط بر قوانین وراثت و تابع کردن آنها در برابر قدرت، تحت نشانه ای از خلط وراثت اجتماعی و زیستی قرار دارد. ، ص 11).

ویگوتسکی در مقدمه کتاب «پدولوژی دوران اولیه» (1932) آ. گزل، نقد دقیق تری از نظریه های رشدی که به طور گسترده در روانشناسی کودک بورژوای آن زمان ارائه شده بود، ارائه می کند. ویگوتسکی از تحقیقات گزل بسیار قدردانی می کند زیرا «در اجرای مداوم و ثابت خود ایده رشد به عنوان تنها کلید همه مشکلات روانشناسی کودک را در بر می گیرد. ...اما اساسی ترین و کلیدی ترین مشکل - مشکل توسعه - گزل نیمه کاره حل می کند... مهر دوگانگی که بر این مطالعات نهفته است، مهر بحران روش شناختی است که علم تجربه کرده است، که در تحقیقات واقعی خود از اساس روش شناختی آن پیشی گرفت» (نگاه کنید به: A Gesell, 1932, p. 5). (توجه داشته باشید که کتاب گزل با عنوان "پدولوژی..." توسط ویگوتسکی به عنوان کتابی در زمینه روانشناسی کودک، یعنی مربوط به حل مسئله رشد ذهنی کودک است.)

ویگوتسکی با ارائه مثالی از این موضوع حمایت می‌کند: «بالاترین قانون ژنتیکی که گزل ایده اصلی کتاب خود را تدوین می‌کند، ظاهراً این است: تمام رشد در حال حاضر مبتنی بر رشد گذشته است. توسعه یک تابع ساده نیست که توسط X واحد وراثت به اضافه Y واحد محیط تعیین می شود؛ بلکه یک مجموعه تاریخی است که در هر مرحله معین گذشته موجود در آن را منعکس می کند. به عبارت دیگر، دوگانگی تصنعی محیط و وراثت، ما را به مسیر اشتباه سوق می دهد. این واقعیت را از ما پنهان می کند که توسعه یک فرآیند مستمر و خود تعیین کننده است و نه عروسکی که با کشیدن دو رشته کنترل می شود» (همان).

ویگوتسکی ادامه می‌دهد: «ارزش دارد که نگاهی دقیق به نحوه ارائه بخش‌های مقایسه‌ای از توسعه توسط گزل بیندازیم تا متقاعد شویم که این مانند مجموعه‌ای از عکس‌های عکاسی منجمد است که در آن هیچ چیز اصلی وجود ندارد - هیچ حرکتی، نه به به خود حرکتی اشاره کنید، هیچ فرآیندی برای انتقال از مراحل به مراحل وجود ندارد و خود هیچ توسعه ای وجود ندارد، حداقل در فهمی که خود نویسنده از نظر تئوریک آن را به عنوان اجباری مطرح کرده است. انتقال از یک سطح به سطح دیگر چگونه انجام می شود، ارتباط درونی یک مرحله با مرحله دیگر چیست، چگونه رشد در حال حاضر بر اساس رشد قبلی است - همه اینها نشان داده نشده باقی می مانند» (همان، ص 6).

ما فکر می کنیم که همه اینها نتیجه درک کمی صرف از خود فرآیندهای رشد و روشی است که گزل برای مطالعه آنها به کار برده است، روشی که با نام روش بخش در تاریخ روانشناسی کودک ثبت شده است، که متاسفانه ، تا به امروز غالب است. روند رشد کودک توسط Gesell تقریباً مانند حرکت یک بدن، به عنوان مثال یک قطار، در بخش خاصی از مسیر در نظر گرفته می شود. معیار چنین حرکتی سرعت است. برای Gesell، شاخص اصلی نیز سرعت توسعه در بازه های زمانی مشخص است و قانون مبتنی بر این کاهش تدریجی سرعت است. در مراحل اولیه حداکثر و در مراحل پایانی حداقل است. Gesell، همانطور که بود، مشکل محیط و وراثت را به طور کلی حذف می کند و مشکل سرعت، یا سرعت، رشد یا توسعه را جایگزین آن می کند. (گسل از دو مفهوم آخر به عنوان مبهم استفاده می کند.)

با این حال، همانطور که ویگوتسکی نشان می دهد، چنین جایگزینی هنوز راه حل خاصی برای مشکل پنهان می کند. هنگامی که گزل به بررسی ویژگی های انسانیت در رشد کودکی می پردازد، آشکار می شود. همانطور که ویگوتسکی اشاره می کند، گزل به طور قاطعانه خط تحقیقات نظری بوهلر را رد می کند که با روندهای زئومورفیسم آغشته شده است، زمانی که یک دوره کامل در رشد کودک از نقطه نظر قیاس با رفتار شامپانزه ها در نظر گرفته می شود.

ویگوتسکی در مقاله ای انتقادی، با تحلیل اجتماعی بودن اولیه کودک که توسط گزل اعلام شده است، نشان می دهد که گزل همین اجتماعی بودن را به عنوان یک زیست شناسی خاص درک می کند. ویگوتسکی می نویسد: «علاوه بر این: خود فرآیند شکل گیری شخصیت، که گزل آن را در نتیجه رشد اجتماعی می داند، اساساً به فرآیندهای زیستی صرف، کاملاً ارگانیک و بنابراین به فرآیندهای جانورشناسی ارتباط بین بدن کودک و موجودات زنده تقلیل می دهد. افراد اطراف او در اینجا زیست‌شناسی روان‌شناسی آمریکایی به اوج خود می‌رسد، در اینجا بالاترین پیروزی خود را جشن می‌گیرد و به پیروزی نهایی خود دست می‌یابد: آشکار کردن امر اجتماعی به‌عنوان گونه‌ای ساده از بیولوژیک. موقعیتی متناقض ایجاد می شود که در آن بالاترین ارزیابی اجتماعی در روند رشد کودک، شناخت ماهیت اولیه اجتماعی این فرآیند، اعلام امر اجتماعی به عنوان جایگاه رمز و راز شخصیت انسان - همه اینها تا حدودی است. سرود باشکوه شکوه جامعه فقط برای پیروزی بیشتر اصل بیولوژیکی لازم است، که به لطف این معنای جهانی، مطلق و تقریبا متافیزیکی را به دست می آورد که به عنوان "چرخه زندگی" تعیین شده است.

و با هدایت این اصل، گزل گام به گام شروع به بازپس گیری به نفع امر بیولوژیکی می کند که خود به تازگی به امور اجتماعی داده است. این حرکت نظری به عقب بر اساس یک طرح بسیار ساده صورت می گیرد: شخصیت کودک از همان ابتدا اجتماعی است، اما خود اجتماعی بودن در چیزی بیش از تعامل بیولوژیکی موجودات نیست. اجتماعی بودن ما را فراتر از زیست شناسی نمی برد. ما را حتی عمیق‌تر به قلب «چرخه زندگی» می‌برد (همان، ص 9).

L. S. Vygotsky خاطرنشان می کند که حذف دوگانگی وراثت و محیط در آثار گزل «از طریق زیست شناختی امر اجتماعی حاصل می شود، با آوردن هر دو جنبه ارثی و اجتماعی در رشد کودک به یک مخرج بیولوژیکی مشترک. وحدت این بار آشکارا به بهای انحلال کامل امر اجتماعی در امر زیستی خریداری می شود» (همان، ص اول).

ویگوتسکی با جمع بندی تحلیل انتقادی نظریه گزل، آن را به عنوان تکامل گرایی تجربی توصیف می کند: «این را نمی توان چیزی جز نظریه تکامل گرایی تجربی نامید. از نظریه تکاملی، از آموزه های داروین که اندکی تغییر یافته است، هم فلسفه طبیعت و هم فلسفه تاریخ به دست می آید. اصل تکاملی جهانی اعلام شده است. این امر در دو نکته منعکس می شود: اولاً در گسترش حدود طبیعی اعمال این اصل و گسترش معنای آن به کل حوزه شکل گیری شخصیت کودک؛ ثانیاً در درک و افشای ماهیت توسعه. درک نوعاً تکامل گرایانه از این فرآیند، هسته ماهیت ضد دیالکتیکی تمام ساختارهای Gesell را تشکیل می دهد. به نظر می‌رسد که او قانون ضد دیالکتیکی معروف بولر را تکرار می‌کند، که او اخیراً در کاربرد روان‌شناسی کودک اعلام کرده است: «طبیعت جهش نمی‌کند. توسعه همیشه به تدریج اتفاق می افتد. این منجر به درک نادرست از آنچه در فرآیند توسعه اساسی است - ظهور نئوپلاسم ها - می شود. توسعه را اجرا و تعدیل تمایلات ارثی می دانند» (همان، ص 12).

ویگوتسکی ادامه می دهد: «آیا پس از همه آنچه گفته شد، لازم است بگوییم که سیستم نظری گزل به طور جدایی ناپذیری با کل روش شناسی آن دوران بحرانی که روانشناسی بورژوایی اکنون تجربه می کند، پیوند خورده است و در نتیجه، همانطور که قبلاً اشاره شد، با دیالکتیک مخالفت می کند. -درک مادی از ماهیت رشد کودکی؟ آیا لازم است بیشتر بگوییم که این فرازیست گرایی، این تکامل گرایی تجربی در دکترین رشد کودک، که کل دوره رشد کودک را تابع قوانین ابدی طبیعت می کند و جایی برای درک ماهیت طبقاتی رشد کودک در جامعه طبقاتی باقی نمی گذارد. ، خود معنای طبقاتی کاملاً مشخصی دارد که ارتباط تنگاتنگی با دکترین بی طرفی طبقاتی کودکی دارد، با گرایش های اساساً ارتجاعی به آشکار کردن "ابدی کودکانه" (به قول یک روانشناس دیگر) با گرایش های آموزش بورژوایی به نقاب زدن ماهیت طبقاتی آموزش؟ "بچه ها همه جا بچه هستند" - اینگونه است که خود گزل این ایده خود را در مورد کودک به طور کلی بیان می کند ، در مورد "ابدی کودکانه" در مقدمه ترجمه روسی یکی دیگر از کتاب هایش. او می‌گوید در این جهان‌شمولی ویژگی‌های دوران کودکی، بازتابی از همبستگی سودمند کل نوع بشر را می‌بینیم که در آینده بسیار نوید می‌دهد» (همان، ص 13).

ما به دو دلیل در مورد تحلیل انتقادی ویگوتسکی از نظریه گسل با چنین جزئیاتی صحبت کردیم: اولاً، تحلیل نظریه گسل نمونه بسیار خوبی است از اینکه ویگوتسکی چگونه مفاهیم نظری توسعه را تجزیه و تحلیل می‌کرد، چگونه او توانست منابع روش‌شناختی واقعی تصورات نادرست نظری را آشکار کند. ثانیاً، انتقاد از دیدگاه‌های نظری گزل امروزه در رابطه با نظریه‌های روان‌شناسی کودک آمریکایی که حاوی کلمات زیادی در مورد امر اجتماعی و نقش آن در رشد کودک است، بسیار مدرن به نظر می‌رسد.

ما تأکید می کنیم که ویگوتسکی یک نظریه کامل در مورد رشد ذهنی باقی نگذاشته است. او به سادگی وقت نداشت ، اگرچه در ماه های آخر زندگی خود سعی کرد این کار را انجام دهد.

در سال‌های پس از مرگ ویگوتسکی، در روان‌شناسی کودک جهان و شوروی، چیزهای زیادی تغییر کرده است. بسیاری از حقایقی که ویگوتسکی به آنها اشاره می کند قدیمی هستند و برخی دیگر ظاهر شده اند. نظریه هایی که در زمان او وجود داشت جای خود را به مفاهیم جدیدی داد که مستلزم بررسی انتقادی بود. و با این حال، آشنایی کامل با کار عظیمی که ویگوتسکی انجام داد نه تنها از اهمیت تاریخی برخوردار است. آثار او شامل روشی برای مطالعه رشد ذهنی و مفاهیم نظری رشد و به اصطلاح "پرولگومن" برای نظریه علمی آینده رشد ذهنی است.

ویگوتسکی هم در طول زندگی و هم پس از مرگش، گاهی به دلیل تأثیر بسیار زیادی از تحقیقات روانشناسان خارجی مورد سرزنش قرار می گرفت. احتمالاً خود ویگوتسکی به این سرزنش‌ها اینگونه پاسخ می‌دهد: «ما نمی‌خواهیم ایوان‌هایی باشیم که خویشاوندی را به خاطر نمی‌آورند. ما از توهمات عظمت رنج نمی بریم، زیرا فکر می کنیم که تاریخ با ما آغاز می شود. ما نمی خواهیم نامی پاک و صاف از تاریخ دریافت کنیم. ما نامی می خواهیم که غبار قرن ها بر آن نشسته باشد. در این امر ما حق تاریخی خود را می بینیم، نشانه ای از نقش تاریخی خود، ادعایی برای اجرای روانشناسی به عنوان یک علم. ما باید خود را در ارتباط و ارتباط با اولی بدانیم; حتی با انکار آن، بر آن تکیه می کنیم» (۱۳۶۱، ج ۱، ص ۴۲۸).

در مطالعه ویگوتسکی درباره مشکلات روانشناسی کودک (سن)، دو دوره قابل تشخیص است: دوره اول (1926-1931)، زمانی که مشکل میانجیگری فرآیندهای ذهنی توسعه شدیدی داشت، که همانطور که شناخته شده است، برای ویگوتسکی حلقه مرکزی در توسعه فرآیندهای ذهنی بالاتر را نشان داد. دوم (1931-1934)، زمانی که توسعه تجربی مسئله رشد فرآیندهای ذهنی بالاتر تکمیل شد و ویگوتسکی مشکلات ساختار معنایی آگاهی و نظریه کلی رشد کودک را توسعه داد.

در سال 1928، ویگوتسکی یک دوره آموزشی تحت عنوان "پدولوژی دوران مدرسه" منتشر کرد. مطالعات تجربی عملکردهای ذهنی بالاتر به تازگی آغاز شده است و بنابراین در این دوره در قالب یک طرح کلی برای مطالعه فرآیندهای ذهنی واسطه، عمدتا حافظه ارائه شده است. اشاراتی به حساب طبیعی و فرهنگی و شرح اولین آزمایشات در شمارش با استفاده از علائم وجود دارد. همه این داده ها فقط به عنوان اولین تلاش ارائه شده است.

در همان زمان، Pedology of School در حال حاضر شامل برخی از خطوط اصلی منشاء تاریخی دوره های کودکی است. و این مورد بدون شک است. ویگوتسکی با توجه به روند انتقال به دوره رشد نوجوانی نوشت: «می‌توان فرض کرد که دوران بلوغ زمانی که فرآیند رشد کودک را کامل کرد، همزمان با پایان دوران کودکی به طور کلی و با شروع بلوغ عمومی ارگانیک بود. . ارتباط بین بلوغ عمومی ارگانیک و جنسی از نظر بیولوژیکی کاملاً قابل درک است. چنین عملکردی مانند تولیدمثل و تولید مثل، به دنیا آوردن نوزاد و تغذیه او، تنها می تواند بر روی یک ارگانیسم بالغ و شکل گرفته که رشد خود را کامل کرده است، بیفتد. در آن دوران، بلوغ معنایی کاملاً متفاوت با الان داشت.

در حال حاضر دوره بلوغ با این واقعیت مشخص می شود که نقاط پایانی بلوغ، بلوغ عمومی و شکل گیری شخصیت انسان بر هم منطبق نیست. بشریت دوران کودکی طولانی را فتح کرده است: خط رشد را بسیار فراتر از دوره بلوغ گسترش داده است. با دوران جوانی یا دوران شکل گیری نهایی شخصیت از حالت بالغ جدا شد.

بسته به این، سه نقطه بلوغ شخصیت انسان - جنسی، عمومی ارگانیک و اجتماعی - فرهنگی - منطبق نیست. دلیل همه دشواری ها و تناقضات دوره گذار ریشه در همین ناهماهنگی دارد. بلوغ در یک فرد قبل از پایان رشد ارگانیک عمومی بدن اتفاق می افتد. غریزه جنسی قبل از اینکه بدن در نهایت برای عملکرد تولید مثل و تولید مثل آماده شود بالغ می شود. بلوغ همچنین مقدم بر بلوغ اجتماعی- فرهنگی و شکل گیری نهایی شخصیت انسان است» (1928، ص 6-7).

توسعه این مفاد، به ویژه بیانیه در مورد اختلاف بین سه نقطه بلوغ در دوران نوجوانی، در کتاب "پدولوژی نوجوان" ویگوتسکی ادامه یافت. چیزهای بیشتری در مورد آن وجود دارد. اکنون مایلیم متذکر شویم که اگرچه برخی از مقررات بیان شده توسط ویگوتسکی و بلونسکی در حال حاضر بحث برانگیز و شاید به سادگی نادرست است، اما قابل توجه است که در اواخر دهه 1920 می باشد. در روانشناسی شوروی، این سؤال در مورد منشأ تاریخی دوره های کودکی، در مورد تاریخ کودکی به طور کلی، در مورد ارتباط بین تاریخ کودکی و تاریخ جامعه مطرح شد. تاریخ کودکی هنوز به اندازه کافی مورد تحقیق و نگارش قرار نگرفته است، اما خود فرمول بندی پرسش مهم است. مهم است زیرا برخی

سؤالات کلیدی تئوری رشد ذهنی کودک، اگر در نهایت حل نشود، حداقل در پرتو تاریخ کودکی قابل روشن شدن است. اینها یکی از مهمترین سؤالات - در مورد عوامل رشد ذهنی و همراه با آن سؤال در مورد نقش بلوغ ارگانیسم در رشد ذهنی است.

چنین سؤالاتی همچنین شامل سؤال از ویژگی های خاص رشد ذهنی کودک است، برخلاف رشد خردسالان حتی نزدیک ترین گونه میمون ها به انسان. در نهایت، ضروری است که چنین رویکرد تاریخی به جست‌وجوی «ابدی کودکانه» که نمونه‌ای از مفاهیم زیست‌شناسی مختلف رشد ذهنی است، پایان دهد و مطالعه «از لحاظ تاریخی کودکانه» را به جای آن‌ها قرار دهد. (ما قصد نداریم بفهمیم که چه کسی در طرح مسئله تاریخی بودن کودکی اولویت دارد. ظاهراً افکار مربوطه را برای اولین بار در اینجا بلونسکی بیان کرده است. برای ما مهم است که ویگوتسکی در تحقیق در مورد کودک از کنار آن عبور نکرده باشد. روانشناسی، موضوع نوجوانی را عمیق تر کرد، این درک است.)

قبلاً گفتیم که وقتی سؤال به این شکل مطرح شد همه چیز به درستی حل نشد. به عنوان مثال، تردید وجود دارد که در طول ظهور تاریخی دوره های فردی کودکی آنها به سادگی روی یکدیگر ساخته شده باشند. دلیلی وجود دارد که فرآیند بسیار پیچیده تری را برای ظهور دوره های فردی فرض کنیم. همچنین مقایسه سطح رشد کودکان دوران دور با کودکان امروزی مورد تردید است. به سختی می توان گفت که یک کودک 3 ساله در گذشته های دور کوچکتر از یک کودک 3 ساله مدرن بوده است. آنها فقط بچه های کاملاً متفاوتی هستند. به عنوان مثال، از نظر سطح استقلال، فرزندان ما در 3 سالگی بسیار پایین تر از همسالان پلینزی خود هستند که توسط N. N. Miklouho-Maclay توصیف شده است.

مطالب قوم نگاری عظیمی که از زمان انتشارات ویگوتسکی انباشته شده است، ما را به این فکر می اندازد که تفاوت بین بلوغ، بلوغ عمومی و شکل گیری شخصیت، که ویگوتسکی در مورد آن صحبت می کند، باید از دیدگاه کلی تر، از نقطه نظر تغییر تاریخی در مورد بررسی قرار گیرد. جایگاه کودک در جامعه - به عنوان بخشی از این جامعه - و در ارتباط با آن در کل سیستم روابط بین کودکان و بزرگسالان تغییر می کند. بدون پرداختن به جزئیات این موضوع، ما فقط تأکید می کنیم که دیدگاه تاریخی در مورد فرآیندهای رشد ذهنی کودک در روانشناسی کودک شوروی اتخاذ شده است، اگرچه به وضوح هنوز به اندازه کافی توسعه نیافته است.

در 1929-1931 کتابچه راهنمای ویگوتسکی "پدولوژی نوجوان" در نسخه های جداگانه منتشر شد. این کتاب به عنوان یک کتاب درسی برای آموزش از راه دور طراحی شده است. این سوال به طور طبیعی پیش می آید:

آیا این کتاب صرفاً یک کتاب درسی بود یا یک تک نگاری بود که منعکس کننده ایده های نظری نویسنده در جریان کار نظری و تجربی بود؟ خود ویگوتسکی به این کتاب به عنوان تحقیق نگاه کرد. او فصل پایانی کتاب را با این جمله آغاز می کند: «به پایان تحقیق خود نزدیک می شویم» (1931، ص 481). چرا نویسنده این شکل از ارائه را برای تحقیق خود انتخاب کرده است، ما به طور قطع نمی دانیم. احتمالاً هم دلایل کاملاً بیرونی و هم دلایل عمیق درونی هم برای نوشتن چنین کتابی و هم برای اینکه کتاب به طور خاص در مورد دوران نوجوانی باشد وجود داشته است.

ویگوتسکی در زمان نگارش این راهنما، تحقیقات تجربی اولیه را در مورد توسعه فرآیندهای ذهنی بالاتر تکمیل کرده بود. این تحقیق در یک مقاله بزرگ "ابزار و نشانه در رشد کودک" (1984، جلد 6) و یک تک نگاری "تاریخچه رشد عملکردهای ذهنی عالی" (1983، جلد 3) گردآوری شد. هر دو اثر در زمان حیات نویسنده منتشر نشدند. به احتمال زیاد، این اتفاق افتاد زیرا در آن زمان بود که نظریه توسعه یافته توسط ویگوتسکی مورد انتقاد جدی قرار گرفت.

یک مورد دیگر، همانطور که به نظر ما می رسد، مهم بود. در مطالعات تجربی ژنتیکی که در این دست نوشته ها خلاصه شده است، کارکردهای ادراک، توجه، حافظه و هوش عملی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در رابطه با تمامی این فرآیندها، ماهیت غیر مستقیم آنها نشان داده شده است. تنها مطالعه ای در مورد یکی از مهمترین فرآیندها - فرآیند شکل گیری مفهوم و گذار به تفکر در مفاهیم وجود نداشت. در این راستا، کل نظریه فرآیندهای ذهنی عالی به عنوان واسطه و یکی از مهم ترین مفاد نظریه در مورد روابط سیستمی بین فرآیندهای ذهنی و تغییرات این روابط در طول توسعه، گویی ناتمام ماند. برای اینکه نظریه نسبتاً کامل باشد، اولاً فاقد تحقیق در مورد پیدایش و توسعه فرآیند شکل‌گیری مفهوم و ثانیاً تحقیقات انتوژنتیکی (مربوط به سن) در مورد فرآیند ظهور و تغییر در روابط سیستمی فرآیندهای ذهنی بود.

مطالعه شکل‌گیری مفهوم تحت رهبری ویگوتسکی توسط نزدیک‌ترین شاگردش ال. اس. ساخاروف انجام شد و پس از مرگ زودهنگام دومی توسط یو. وی. کوتلوا و ای. ای. پاشکوفسکایا تکمیل شد. این مطالعه اولاً نشان داد که شکل‌گیری مفاهیم فرآیندی است که با میانجی‌گری واژه‌ها انجام می‌شود و ثانیاً (و نه کم‌اهمیت)، که معانی کلمات (تعمیم‌ها) توسعه می‌یابد. نتایج این مطالعه ابتدا در کتاب "پدولوژی نوجوان" منتشر شد و متعاقباً در تک نگاری ویگوتسکی "تفکر و گفتار" (1982، جلد 2، فصل 5) گنجانده شد. این کار حلقه مفقوده تحقیق در مورد عملکردهای ذهنی بالاتر را پر کرد. در همان زمان، این فرصت را برای بررسی این سوال باز کرد که با شکل گیری مفاهیم در نوجوانی چه تغییراتی در روابط بین فرآیندهای فردی ایجاد می شود.

L. S. Vygotsky این سوال را حتی گسترده تر مطرح کرد، از جمله آن را در مسئله کلی تر توسعه و زوال سیستم عملکردهای ذهنی. این موضوع فصل 11، "توسعه عملکردهای ذهنی عالی در نوجوانی" ("پدولوژی نوجوان") است. در آن، با استفاده از مواد آزمایشی خود و مواد دیگر محققین، او به طور سیستماتیک توسعه همه کارکردهای ذهنی اساسی - ادراک، توجه، حافظه، هوش عملی - را در طول انتوژنز بررسی می‌کند و توجه ویژه‌ای به تغییرات در روابط سیستمی بین عملکردهای ذهنی دارد. در دوره های قبل از نوجوانی و به ویژه در این سن. بنابراین، بخش اول "پدولوژی نوجوان" یک بررسی مختصر و مختصر از یکی از موضوعات اصلی که ویگوتسکی را مورد توجه قرار می دهد ارائه می دهد.

حتی در مطالعات تجربی اولیه که به مسئله میانجی‌گری اختصاص داده شده بود، او به عنوان یک فرض فرضی مطرح کرد که، به صورت مجزا، یک عملکرد ذهنی هیچ سابقه‌ای ندارد و توسعه هر کارکرد فردی با توسعه کل سیستم و سیستم آنها تعیین می‌شود. مکانی که توسط یک عملکرد فردی در این سیستم اشغال شده است. مطالعات ژنتیکی تجربی نمی تواند پاسخ روشنی به سوالی که ویگوتسکی را مورد توجه قرار می دهد بدهد. پاسخ به این هنگام در نظر گرفتن توسعه در آنتوژنز به دست آمد. با این حال، شواهدی که در طی یک بررسی انتوژنتیک از توسعه سازمان سیستمی فرآیندهای ذهنی به دست آمد، برای ویگوتسکی ناکافی به نظر می رسید، و او مطالبی را از زمینه های مختلف عصب شناسی و روانپزشکی برای بررسی فرآیندهای فروپاشی روابط سیستمیک بین عملکردهای ذهنی جذب کرد.

برای این مطالعه تطبیقی، ویگوتسکی سه بیماری - هیستری، آفازی و اسکیزوفرنی را انتخاب می کند، فرآیندهای پوسیدگی در این بیماری ها را به تفصیل تجزیه و تحلیل می کند و شواهد لازم را پیدا می کند.

در تجزیه و تحلیل این دو، همانطور که می بینیم، فصل اصلی تک نگاری در مورد نوجوان، می خواستیم روش شناسی مطالعه ویگوتسکی در مورد فرآیندهای رشد ذهنی را نشان دهیم. می‌توان آن را به‌طور خلاصه به‌عنوان تاریخ‌گرایی و نظام‌مندی، به‌عنوان وحدت رویکردهای عملکردی- ژنتیکی، انتوژنتیکی و ساختاری به فرآیندهای رشد ذهنی تعریف کرد. در این راستا، مطالعات مورد تجزیه و تحلیل نمونه هایی بی نظیر باقی می مانند. شکی نیست که داده های تجربی در مورد ویژگی های تفکر یک نوجوان و دلبستگی آنها به مرزهای زمانی باید تجدید نظر شود. باید به خاطر داشت که این تحقیق زمانی انجام شد که یک سیستم آموزشی پیچیده در کلاس های ابتدایی حاکم بود که به لطف آن یک سیستم پیچیده از معانی کلمات نیز مشخصه سن دبستان بود. کاملاً طبیعی است که شکل گیری مفاهیم به سمت پایین تغییر کرده است

این را برای مثال با مطالعات V.V. Davydov و همکارانش نشان می دهد. باید به خاطر داشت که خود ویگوتسکی ویژگی های ذهنی را نه «ابدی کودکانه»، بلکه «از لحاظ تاریخی کودکانه» می دانست.

فصل شانزدهم "پویایی و ساختار شخصیت یک نوجوان" بسیار جالب است و تا به امروز اهمیت خود را از دست نداده است. با خلاصه ای از تحقیقات در مورد توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر آغاز می شود. ویگوتسکی تلاش می کند تا قوانین اساسی رشد آنها را ایجاد کند و نوجوانی را دوره ای می داند که در آن روند رشد عملکردهای ذهنی بالاتر به پایان می رسد. او توجه زیادی به رشد خودآگاهی در نوجوانان دارد و توجه خود را به رشد آنها با دو شرط مهم خاتمه می دهد: 1) در این دوره، «یک شخصیت جدید وارد درام رشد می شود، یک عامل جدید و کیفی منحصر به فرد - شخصیت. از خود نوجوان ما ساختار بسیار پیچیده ای از این شخصیت را پیش روی خود داریم» (۱۳۶۳، ج ۴، ص ۲۳۸); 2) «خودآگاهی، آگاهی اجتماعی است که در درون منتقل می شود» (همان، ص 239). با این مفاد، به نظر می رسد ویگوتسکی تحقیق در مورد فرآیندهای ذهنی بالاتر را خلاصه می کند، که برای توسعه آنها یک الگوی واحد وجود دارد: "آنها روابط ذهنی هستند که به شخصیت منتقل شده اند، که زمانی روابط بین افراد بودند" (همان).

وظیفه ما ارائه دیدگاه ویگوتسکی در مورد دوره رشد نوجوانی نیست. خواننده می تواند مستقیماً از قسمت روانشناختی کتاب «پدولوژی نوجوان» (1363، ج 4) با آنها آشنا شود.

مهم است که مشخص شود این تحقیق چه جایگاهی در کل مسیر خلاقانه نویسنده داشته است. به نظر ما این کتاب نوعی مرحله انتقالی در کار ویگوتسکی بود. از یک طرف، ویگوتسکی نتایج تحقیقات خود و تحقیقات همکارانش را در مورد مشکل توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر و ساختار سیستمی آگاهی خلاصه کرد و تعمیمات و فرضیه های به دست آمده را با مطالب گسترده سایر دانشمندان بررسی کرد. ، نشان می دهد که چگونه داده های واقعی انباشته شده در روانشناسی کودک را می توان از دیدگاهی جدید روشن کرد. این کتاب به یک دوره مهم از کار ویگوتسکی پایان می دهد، دوره ای که نویسنده عمدتاً به عنوان یک روان شناس ژنتیکی عمومی و با استفاده از تحقیقات هستی ژنتیک و در عین حال اجرای نظریه روانشناختی عمومی خود در آن عمل می کند. از سوی دیگر، "پدولوژی نوجوان" گذار به مرحله جدیدی از خلاقیت است، چرخه جدیدی از تحقیقات مرتبط با داده های یک مطالعه تجربی در مورد شکل گیری مفهوم که برای اولین بار در این کتاب منتشر شده است. این آثار آغاز مطالعه ساختار معنایی آگاهی بود. مسئله رابطه ساختار سیستمی و معنایی آگاهی در دستور کار قرار گرفت. بنابراین، توسعه بیشتر دیدگاه های ویگوتسکی، اولا، با هدف تعمیق مطالعه ساختار معنایی آگاهی است که در تک نگاری "تفکر و گفتار" بیان شده است، و ثانیا، در جهت روشن کردن ارتباطات بین ساختار سیستمی و معنایی. آگاهی در مسیر رشد فردی

لازم به ذکر است که تحقیق در مورد شکل‌گیری مفهوم دو جنبه داشت. از یک طرف، آنها استدلال کردند که شکل گیری مفاهیم بر اساس کلمه - ابزار اصلی شکل گیری آنها - به وجود می آید. از سوی دیگر، آنها مسیر انتوژنتیکی توسعه مفاهیم را آشکار کردند. و طرف دیگر - استقرار مراحل توسعه تعمیم - دارای ویژگی توصیف واقعی بود، بدون اینکه از حدود بیان خارج شود. ظاهراً تلاش برای توضیح انتقال از یک مرحله توسعه معانی کلمات به دیگری، خود نویسنده را راضی نکرد. توضیح به وجود تضادهایی بین انتساب عینی کلمات که بر اساس آن درک بین بزرگسال و کودک امکان پذیر است و معنای آنها که برای بزرگسال و کودک متفاوت است خلاصه شد. این ایده که معانی کلمات بر اساس ارتباط کلامی بین کودک و بزرگسال ایجاد می شود به سختی می تواند کافی تلقی شود. فاقد چیز اصلی است - ارتباط عملی واقعی کودک با واقعیت، با جهان اشیاء انسانی. فقدان هرگونه توضیح قابل قبول برای انتقال ساختار معنایی و سیستمی آگاهی از مرحله ای به مرحله دیگر ویگوتسکی را به نیاز به حل این مهم ترین مشکل سوق داد. راه حل آن محتوای تحقیق برای مرحله بعدی خلاقیت را تشکیل می داد.

آخرین دوره کار ویگوتسکی 1931 - 1934 را در بر می گیرد. در این زمان، در واقع، همیشه، او بسیار سخت و پربار کار می کند.

مرکز علایق او مشکلات رشد ذهنی در دوران کودکی است. در این زمان بود که او مقدمه های انتقادی برای ترجمه کتاب های روان شناسان خارجی، نمایندگان گرایش های اصلی روانشناسی کودک نوشت. این مقالات به عنوان پایه ای برای توسعه یک نظریه کلی رشد ذهنی در دوران کودکی عمل کردند، که نوعی کار مقدماتی برای "معنای بحران" در روانشناسی کودک بود. کار مشابهی در رابطه با مشکل بحران در روانشناسی عمومی انجام شد. موضوع مشترکی که در همه مقاله ها جریان دارد، مبارزه ویگوتسکی با گرایش های زیست شناختی است که بر روانشناسی کودکان خارجی حاکم بود، و توسعه پایه های یک رویکرد تاریخی به مشکلات رشد ذهنی در دوران کودکی. متأسفانه خود ویگوتسکی فرصت تعمیم این آثار را نداشت و هیچ نظریه کاملی در مورد رشد ذهنی در جریان انتوژنز باقی نگذاشت. ویگوتسکی در یکی از سخنرانی‌های خود با توجه به ویژگی‌های خاص رشد ذهنی و مقایسه آن با انواع دیگر رشد (جنی، زمین‌شناسی، تاریخی و غیره) گفت: می‌توانید تصور کنید که وقتی ابتدایی‌ترین فرد به تازگی روی زمین ظاهر می شود، همزمان با این شکل اولیه، شکل نهایی بالاتری وجود داشت - "مرد آینده" و آن شکل ایده آل به نحوی مستقیماً بر اولین قدم هایی که انسان بدوی برداشته بود تأثیر گذاشت؟ تصورش غیرممکن است. ... در هیچ یک از انواع توسعه که برای ما شناخته شده است، هرگز به این صورت اتفاق نمی افتد که در لحظه ای که شکل اولیه شکل می گیرد ... بالاترین شکل ایده آل، که در پایان توسعه ظاهر می شود، از قبل به خود می گیرد. مکان و اینکه مستقیماً با اولین قدم هایی که کودک را در مسیر رشد این شکل اولیه یا اولیه می برد در تعامل است. این بزرگترین منحصر به فرد رشد کودک است، بر خلاف انواع دیگر رشد، که ما هرگز نمی توانیم و نمی توانیم چنین وضعیتی را پیدا کنیم... بنابراین، ویگوتسکی ادامه می دهد که محیط در آن نقش دارد. رشد کودک، به معنای رشد شخصیت و ویژگی های انسانی خاص آن، به عنوان منبع رشد، یعنی محیط در اینجا نه یک موقعیت، بلکه نقش منبع رشد را ایفا می کند» (مبانی پدولوژی متن سخنرانی، 1934، ص 112-113).

این ملاحظات برای مفهوم رشد ذهنی که ویگوتسکی توسعه داده است از اهمیت اساسی برخوردار است. آنها قبلاً به طور ضمنی در مطالعه رشد عملکردهای ذهنی بالاتر گنجانده شده بودند ، اما پس از تحقیقاتی که وی انجام داد ، معنی و شواهد کاملاً متفاوتی به دست آوردند که مستقیماً با مشکل یادگیری و رشد مرتبط بود. مشکل ویگوتسکی که محور درک فرآیندهای رشد ذهنی است، از یک سو با منطق تحقیقات خود او و از سوی دیگر با سؤالاتی که دقیقاً پیش از مدرسه مطرح شده بود، منجر به تدوین و حل این مشکل شد. در طول این مدت.

در آن سال ها، پس از قطعنامه 1931 کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها "درباره مدارس ابتدایی و متوسطه" بود که مهمترین تغییر ساختار کل سیستم آموزش عمومی - گذار از یک سیستم جامع آموزش در مقاطع ابتدایی به یک سیستم آموزشی مبتنی بر موضوع، که در آن تسلط بر سیستم، دانش علمی مرکزی است، مفاهیم علمی در حال حاضر در مقطع ابتدایی. تجدید ساختار آموزش در تضاد آشکار با ویژگی های تفکر کودکان دبستانی بود که توسط ویگوتسکی و سایر محققان ایجاد شده بود، تفکری که مبتنی بر سیستم پیچیده ای از تعمیم ها، معنای پیچیده کلمات است. مشکل این بود: اگر کودکان دبستانی واقعاً با تفکر مبتنی بر تعمیم های پیچیده مشخص می شوند، آنگاه این سیستم آموزشی پیچیده است که بیشتر با این ویژگی های کودکان مطابقت دارد. اما این ایده با موضع ویگوتسکی در مورد محیط زیست و در نتیجه یادگیری به عنوان منبع توسعه در تضاد بود. نیاز به غلبه بر دیدگاه های غالب در مورد رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی به طور کلی و رشد ذهنی به طور خاص وجود داشت.

مثل همیشه، کار تجربی در ویگوتسکی ترکیب شده است

با انتقاد از دیدگاه روانشناسان برجسته خارجی در مورد این مشکل. نظرات E. Thorne-dyke، J. Piaget و K. Koffka مورد تحلیل انتقادی قرار گرفت. در عین حال، ویگوتسکی ارتباط بین نظریه عمومی روانشناختی رشد که توسط این نویسندگان ارائه شده و دیدگاه آنها در مورد ارتباط بین یادگیری و رشد را نشان می دهد.

L. S. Vygotsky دیدگاه خود را با تمام این نظریه ها در تضاد قرار می دهد و وابستگی فرآیند رشد را به ماهیت و محتوای خود فرآیند یادگیری نشان می دهد و هم از نظر نظری و هم از نظر تجربی این تز را در مورد نقش اصلی یادگیری در رشد ذهنی کودکان تأیید می کند. در عین حال، این امکان کاملاً وجود دارد که چنین آموزشی هیچ تأثیری بر فرآیندهای توسعه نداشته باشد یا حتی تأثیر بازدارنده ای بر آن داشته باشد. بر اساس تحقیقات تئوری و تجربی، ویگوتسکی نشان می‌دهد که یادگیری اگر جلوتر از توسعه باشد، خوب است، نه بر چرخه‌های توسعه که قبلاً تکمیل شده‌اند، بلکه بر چرخه‌هایی که هنوز در حال ظهور هستند تمرکز کند. به گفته ویگوتسکی، یادگیری برای فرآیند توسعه دارای اهمیت رشدی است.

در دوره 1931 - 1934. ویگوتسکی مجموعه ای از مطالعات تجربی را انجام داد که وظیفه آنها آشکار کردن روابط پیچیده بین یادگیری و رشد هنگام آموزش کودکان در زمینه های خاص کار مدرسه بود. این مطالعات توسط ایشان در کتاب «تفکر و گفتار» (۱۳۶۱، ج ۲، فصل ۶) خلاصه شده است.

در همان آغاز دهه 1930. هیچ راه دیگری برای آزمایش فرضیه ویگوتسکی در مورد نقش اصلی یادگیری در رشد ذهنی به جز روشی که وی انتخاب کرد وجود نداشت. این موضع تنها در ارتباط با مطالعات تجربی آغاز شده در اواخر دهه 1950 کاملاً تأیید شد. و تا به امروز که مدارس تجربی خاصی پدیدار شده‌اند که در آن‌ها می‌توان محتوای آموزشی را بر اساس اصول جدید بنا کرد و رشد کودکانی که در برنامه‌های تجربی درس می‌خوانند با رشد کودکان هم سن و سالی که در مدارس عادی درس می‌خوانند مقایسه کرد، ادامه دارد. برنامه ها 1.

تحقیقی که ویگوتسکی در همان آغاز دهه 1930 انجام داد، نه تنها به دلیل نتایج خاص، بلکه برای رویکرد کلی روش شناختی آن به مسئله اهمیت دارد. در تحقیقات او و همچنین در تحقیقاتی که در حال حاضر انجام می شود، مسئله مکانیسم های روانشناختی جذب که منجر به ظهور فرآیندهای ذهنی جدید یا تغییرات قابل توجهی در فرآیندهای ایجاد شده قبلی می شود، به اندازه کافی روشن نشده است. این یکی از سخت ترین سوالات است. به نظر ما رویکرد ویگوتسکی برای حل این مشکل به وضوح در مطالعاتی که به تسلط کودک در گفتار نوشتاری و دستور زبان اختصاص داده شده است بیان شده است. اگرچه خود ویگوتسکی

او در هیچ کجا به طور مستقیم اصول رویکرد خود را تدوین نمی کند؛ آنها به وضوح برای ما روشن به نظر می رسند. بر اساس اندیشه ویگوتسکی، در هر اکتساب تاریخی فرهنگ انسانی، توانایی‌های انسانی (فرایندهای ذهنی سطح معینی از سازمان) که به طور تاریخی در این فرآیند ظهور کرده است، رسوب می‌کند و تحقق می‌یابد.

بدون تجزیه و تحلیل تاریخی و منطقی-روانشناختی ساختار توانایی های انسانی سپرده شده در این یا آن دسته از اکتساب های فرهنگ انسانی، روش های استفاده از آن توسط انسان مدرن، نمی توان روند تسلط یک فرد، یک کودک، این را تصور کرد. دستاورد فرهنگی به عنوان یک فرآیند توسعه در او از همان توانایی ها. بنابراین، یادگیری تنها در صورتی می تواند رشدی باشد که منطق رشد تاریخی یک سیستم خاص از توانایی ها در آن تجسم یابد. باید تاکید کرد که ما در مورد منطق روانی درونی این داستان صحبت می کنیم.

بنابراین، نوشتن حروف صوتی مدرن در جریان یک فرآیند پیچیده از نگارش تصویری پدید آمد، که در آن کلمه نوشته شده مستقیماً شی تعیین شده را به شکل شماتیک منعکس می کرد. شکل صدای بیرونی کلمه به عنوان یک مجتمع صوتی منفرد تلقی می شد که ساختار داخلی آن گوینده و نویسنده نمی توانستند متوجه آن شوند. متعاقباً، از طریق یک سری مراحل، نامه شروع به به تصویر کشیدن شکل بسیار سالم کلمه کرد - ابتدا ترکیب هجای بیانی-تلفظی آن و سپس صدای خالص آن (واج). یک حرف واجی بوجود آمد که در آن هر واج فردی با یک نماد خاص - یک حرف یا ترکیبی از آنها نشان داده می شود. نوشتار مدرن اکثر زبان های جهان بر اساس یک عملکرد ذهنی کاملاً جدید و از نظر تاریخی پدید آمده است - تبعیض و تعمیم واجی. نقش توسعه‌ای آموزش اولیه سوادآموزی (خواندن و نوشتن) تنها در صورتی می‌تواند محقق شود که آموزش به سمت شکل‌گیری این کارکرد پدید آمده تاریخی باشد. مطالعات تجربی خاص نشان داده است که با این جهت گیری، این فرآیندهای ذهنی به طور بهینه توسعه می یابند و در عین حال، اثربخشی عملی آموزش زبان به میزان قابل توجهی افزایش می یابد.

در همان دوره، ویگوتسکی همچنین تحلیلی از بازی کودکان از زاویه تأثیری که بر فرآیندهای رشد ذهنی در دوران پیش دبستانی دارد ارائه کرد. وی نقش بازی برای رشد ذهنی در سنین پیش دبستانی را با نقش یادگیری برای رشد ذهنی در سن دبستان مقایسه می کند. در متن سخنرانی "نقش بازی در رشد ذهنی کودک" (1933)، ویگوتسکی برای اولین بار در مورد بازی به عنوان نوع اصلی فعالیت در سنین پیش دبستانی صحبت می کند و اهمیت آن را برای توسعه فعالیت اصلی آشکار می کند. نئوپلاسم های دوره مورد بررسی در گزارش خود در کنفرانس روسی در مورد آموزش پیش دبستانی "مشکل یادگیری و رشد ذهنی در سن مدرسه" (1934)، او به طور مفصل به مسائل مربوط به رابطه بین یادگیری و رشد در سنین پیش دبستانی می پردازد و نشان می دهد که چگونه در این دوران پیش نیازهای انتقال به آموزش مدرسه بر اساس منطق آن دسته از علومی که در مدرسه شروع به تدریس می کنند.

آثار ویگوتسکی در مورد یادگیری و رشد در سنین پیش دبستانی تا به امروز اهمیت خود را از دست نداده است. آنها تعدادی از مشکلات را ایجاد می کنند که تنها در سال های اخیر در روانشناسی کودک شوروی توسعه یافته است.

قبلاً اشاره کردیم که مطالعه رشد ذهنی در نوجوانی برای ویگوتسکی از اهمیت خاصی برخوردار بود. بنابراین، اولین کسی بود که ساختار معنایی آگاهی، ماهیت و محتوای آن تعمیمات را توصیف کرد که بر اساس آنها تصویر نوجوان از جهان ساخته می شود. به لطف این کار، می توان توسعه ساختار سیستمی و معنایی آگاهی را در وحدت آنها در نظر گرفت. در همان زمان، مطالعه حاوی توصیفی از نقطه رشد آگاهی بود که تا پایان نوجوانی به آن می رسد - شکل گیری ساختار معنایی و سیستمی توسعه یافته آگاهی و ظهور خودآگاهی فردی. ویگوتسکی از نتایج تحقیقات خود در روانشناسی نوجوانان به طور طبیعی با وظیفه ردیابی کل سیر رشد ذهنی فردی کودک و مهمتر از همه، یافتن الگوهای اساسی انتقال از یک مرحله رشد به مرحله دیگر روبرو شد. این یکی از اصلی ترین کارهایی بود که ویگوتسکی در سال های آخر عمرش حل کرد.

با قضاوت بر اساس مواد باقی مانده، او قصد داشت کتابی در زمینه روانشناسی کودک (سن) بسازد. این باید شامل تمام کارهایی باشد که او در حین توسعه نظریه جدیدی از رشد ذهنی مبتنی بر غلبه انتقادی بر نظریه های مختلف موجود در آن زمان انجام داد. قطعاتی از این نظریه در سراسر مقالات انتقادی او پراکنده است. دلایلی وجود دارد که باور کنیم این کتاب همچنین می‌تواند شامل برخی از سخنرانی‌های او درباره مبانی پدولوژی باشد که در مؤسسه پزشکی دوم مسکو خواند و پس از مرگش منتشر شد. این مطالب قرار بود مقدمه ای برای بررسی مسائل رشد ذهنی در دوره های مختلف کودکی باشد.

1 بیشتر این آثار در مجموعه مقالات L. S. Vygotsky (1935) گنجانده شده است - ما آنها را فهرست می کنیم. پیشینه نوشتن؛ پویایی رشد ذهنی یک دانش آموز در ارتباط با یادگیری. یادگیری و رشد در سنین پیش دبستانی؛ مشکلات یادگیری و رشد ذهنی در سنین مدرسه.

بخش دوم کتاب برنامه‌ریزی‌شده با فصلی به مسائل کلی دوره‌بندی دوران کودکی و تبیین اصولی برای تحلیل فرآیندهای رشد ذهنی در دوره‌های فردی و انتقال از یک دوره رشد به دوره بعدی اختصاص داشت. سپس باید فصل هایی به شرح و تحلیل فرآیندهای رشد در دوره های خاصی از کودکی اختصاص داده می شد. احتمالاً هنگام در نظر گرفتن رشد ذهنی در کودکی پیش دبستانی از مطالبی در مورد بازی و مشکل یادگیری و رشد در این دوره استفاده می شود و در مورد رشد ذهنی در سن مدرسه از مطالبی در مورد رشد مفاهیم علمی و یادگیری و رشد در این دوره استفاده می شود. سن. این، بر اساس مواد موجود، ساختار پیشنهادی کتاب است که ویگوتسکی هرگز فرصتی برای اتمام آن نداشت.

اما او همچنان فصل‌های جداگانه‌ای برای این کتاب نوشت - «مشکل سن» و «نوزادی» (1984، جلد 4). همچنین متن سخنرانی های او در مورد روانشناسی کودک با آن مرتبط است. هنگام بررسی این مطالب باید به چند نکته توجه داشت.

اولاً، در آن زمان، در سیستم روانشناسی شوروی، روانشناسی کودک به عنوان یک رشته مستقل از دانش روانشناختی هنوز ظهور نکرده بود و حقوق شهروندی را کسب نکرده بود. تازه پایه هایش گذاشته می شد. هنوز مطالعات روانشناختی بسیار کمی وجود داشت و از موقعیت های مختلف انجام می شد. مسائل روانشناسی کودک به طور فشرده توسط روانشناس برجسته و عمیق M. Ya. Basov و همکارانش، عمدتاً از نظر سازماندهی فرآیندهای ذهنی فردی توسعه یافت (M. Ya. Basov, 1932). باسوف به مسائل روانشناسی رشد کودک دست نزد. توجه بیشتر به مشکلات مراحل رشد مرتبط با سن و ویژگی های آنها به روانشناس و معلم مشهور P.P. Blonsky معطوف شد که کتاب های خود را بر اساس اصل سن ساخته است. مربوط به سن، یعنی تغییرات مرتبط با زمان زندگی، مجموعه علائم مرتبط با سن. این تغییرات ممکن است به طور ناگهانی، انتقادی، یا ممکن است به تدریج، به صورت لیتیک رخ دهند» (1930، ص 7). بنابراین، در میان روانشناسان کودک شوروی، بلونسکی اولین کسی بود که توجه را به نیاز به تمایز دوره های رشد کودک، که توسط دوره های بحرانی محدود شده است، جلب کرد. از نقطه نظر بازتاب شناسی، حقایق مهم در مورد رشد کودکان در سال اول زندگی توسط N. M. Shchelovanov و همکارانش - M. P. Denisova و N. L. Figurin (سوالات بازتاب شناسی ژنتیکی ...، 1929) به دست آمد.

ثانیاً سالها از آن زمان گذشته است. طبیعتاً، مفاد بیان شده توسط ویگوتسکی، که غالباً ماهیت فرضیه داشتند، باید با واقعیت های جدید - روشن و تکمیل شوند، و حتی اگر دلایل کافی برای این امر وجود داشته باشد، رد شوند.

در نهایت، ثالثاً، قطعات و فرضیه‌های باقی‌مانده، اگرچه با یک ایده به هم مرتبط هستند، گاهی اوقات به اندازه کافی توسعه نمی‌یابند. و باید با آن‌ها چنین رفتار کرد و آنچه را که به مالکیت تاریخ تبدیل شده و آنچه را که برای توسعه مدرن علم مرتبط است انتخاب کرد.

فصل "مشکل سن" توسط ویگوتسکی به عنوان مقدمه ای برای بررسی پویایی رشد در دوره های سنی خاص نوشته شده است. در پاراگراف اول، او تلاش‌هایی را برای دوره‌بندی که در زمان او وجود داشت و در عین حال نظریه‌های توسعه‌ای که زیربنای آن‌ها هستند، نقد می‌کند. انتقادها از دو جهت وارد شد.

از یک سو در راستای تحلیل معیارهایی که باید مبنای دوره بندی قرار گیرد. ویگوتسکی با استدلال بر ضد معیارهای تک علامتی و تلاش بلونسکی برای مشخص کردن دوره‌ها با کمپلکس علائم، شکل‌گیری‌های جدیدی را که در دوره خاصی از رشد به وجود می‌آیند، یعنی چیزی جدید که در یک دوره معین در ساختار آگاهی ظاهر می‌شود، به عنوان معیار مطرح می‌کند. این دیدگاه به طور منطقی ایده‌های ویگوتسکی را در مورد تغییرات در توسعه محتوا و ماهیت تعمیم‌ها (جنبه معنایی آگاهی) و تغییرات مرتبط در روابط عملکردی (ساختار سیستمی آگاهی) ادامه می‌دهد.

از سوی دیگر، ویگوتسکی به طور خاص مشکل تداوم و عدم تداوم فرآیندهای توسعه را مورد توجه قرار می دهد. او با انتقاد از نظریه‌های تداوم به‌عنوان برخاسته از ایده‌های صرفاً کمی در مورد رشد ذهنی و از ایده‌های «تکامل‌گرایی تجربی»، فرآیند رشد ذهنی را فرآیندی ناپیوسته و مملو از بحران‌ها و دوره‌های گذار می‌داند. به همین دلیل به دوره های انتقالی یا بحرانی توجه ویژه داشت. برای ویگوتسکی، آنها نشانگر عدم تداوم روند رشد ذهنی بودند. او نوشت: «اگر سن‌های بحرانی صرفاً به‌صورت تجربی کشف نمی‌شد، باید مفهوم آن‌ها بر اساس تحلیل نظری وارد طرح توسعه می‌شد. اکنون باقی مانده است که نظریه آنچه را که قبلاً توسط تحقیقات تجربی ایجاد شده است، بشناسد و درک کند» (1984، ج 4، ص 252).

در طول سال های گذشته، تعدادی از تلاش ها برای دوره ای کردن رشد ذهنی ظاهر شده است. اجازه دهید به دوره‌بندی‌های آ. والون، جی. پیاژه، فرویدی‌ها و غیره اشاره کنیم. همه آنها نیاز به تحلیل انتقادی دارند و معیارهایی که ویگوتسکی برای ارزیابی آنها به کار برد، می‌تواند بسیار مفید باشد. در روان‌شناسی کودک شوروی، تلاش‌هایی نیز برای تعمیق و توسعه مفهوم دوره‌بندی پیشنهادی ویگوتسکی انجام شد (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). مشکل دوره‌بندی، که اساساً توسط ویگوتسکی مطرح شده است، هنوز مطرح است.

همانطور که قبلاً اشاره کردیم، ویگوتسکی به انتقال از یک دوره توسعه به دوره دیگر علاقه مند بود. او معتقد بود که مطالعه گذارها امکان آشکارسازی تضادهای درونی توسعه را فراهم می کند. دیدگاه های کلی او در مورد این موضوع، طرحی برای در نظر گرفتن ساختار درونی فرآیندهای رشد ذهنی در یک سن خاص، توسط او در پاراگراف دوم از عنوان فصل - "ساختار و پویایی سن" ارائه شده است. برای ویگوتسکی، نقطه مرکزی هنگام در نظر گرفتن پویایی رشد ذهنی در دوره معینی از زندگی کودک، تحلیل وضعیت اجتماعی رشد بود (1984، جلد 4، ص 258).

از نظر ویگوتسکی، فروپاشی کهنه و پیدایش پایه‌های وضعیت اجتماعی جدید توسعه، محتوای اصلی عصرهای بحرانی را تشکیل می‌دهد.

آخرین پاراگراف سوم از فصل "مشکل سن و پویایی رشد" به مشکلات تمرین اختصاص دارد. ویگوتسکی مشکل سن را نه تنها موضوع اصلی روانشناسی کودک، بلکه کلید تمام مشکلات تمرینی می دانست. این مشکل در ارتباط مستقیم و نزدیک با تشخیص رشد مرتبط با سن کودک است. ویگوتسکی رویکردهای سنتی تشخیص را مورد انتقاد قرار می‌دهد و مشکل تشخیص "منطقه توسعه نزدیک" را مطرح می‌کند که پیش‌آگهی و تجویزهای عملی مبتنی بر علمی را ممکن می‌سازد. این ملاحظات کاملاً مدرن به نظر می رسند و باید هنگام توسعه سیستم ها و روش های تشخیصی در نظر گرفته شوند.

محور اصلی این فصل، طرحی است که ویگوتسکی برای تحلیل رشد ذهنی در یک دوره سنی جداگانه ایجاد کرده است. طبق این طرح، تجزیه و تحلیل باید الف) دوره بحرانی را که مرحله سنی، نئوپلاسم اصلی آن را باز می کند، پیدا کند. ب) سپس باید تحلیلی از ظهور و شکل گیری یک وضعیت اجتماعی جدید، تضادهای درونی آن انجام شود. ج) پس از این، پیدایش نئوپلاسم اصلی باید در نظر گرفته شود. د) در نهایت، خود شکل‌گیری جدید و پیش‌نیازهایی که برای فروپاشی موقعیت اجتماعی مشخصه مرحله سنی در آن وجود دارد، در نظر گرفته می‌شود.

توسعه چنین طرحی به خودی خود گام مهمی به جلو بود. حتی در حال حاضر، توصیف رشد در یک مرحله یا مرحله دیگر اغلب فهرست ساده ای از ویژگی های نامرتبط فرآیندهای ذهنی فردی (ادراک، حافظه و غیره) را نشان می دهد. ویگوتسکی نتوانست تحلیل تمام مراحل سنی رشد را طبق طرح پیشنهادی خود اجرا کند.

فصل "نوزادی" تلاشی برای اجرای طرحی است که او در دوره های سنی مشخصی بیان کرد. فصل با پاراگراف اختصاص داده شده به دوره نوزادی آغاز می شود، که نویسنده آن را بحرانی می داند - گذار از وجود فردی درون رحمی به خارج رحمی، به زندگی فردی. توجه زیادی به اثبات ماهیت انتقالی این دوره می شود. ویگوتسکی با تحلیل وضعیت اجتماعی در این دوره رشد و اشکال بیرونی تجلی زندگی یک نوزاد، پیشنهاد می کند که شکل گیری جدید اصلی دوره ظهور زندگی ذهنی فردی است که شامل جدا شدن از پس زمینه بی شکل کلی است. کل وضعیت یک پدیده کم و بیش محدود شده است که به عنوان یک چهره در این زمینه ظاهر می شود.

L. S. Vygotsky اشاره می کند که چنین شخصیت منزوی در برابر یک پس زمینه عمومی تمایز نیافته یک فرد بالغ است. این فرض به طور طبیعی به وجود می‌آید که مکمل ایده اولیه ویگوتسکی است که ابتدایی‌ترین و هنوز کاملاً تمایز نیافته‌ترین اشکال زندگی ذهنی کودک منشأ اجتماعی دارند. مطالعات متعدد در مورد رشد کودکان در 2 ماه اول زندگی، به ویژه مطالعات انجام شده توسط M. I. Lisina و همکارانش (M. I. Lisina، 1974 a, b)، اگرچه مستقیماً با هدف روشن کردن سؤال طرح شده توسط ویگوتسکی نبودند، حاوی مطالبی هستند. تایید فرضیه آن

اجازه دهید به برخی از جنبه های روش شناسی تحلیل توجه کنیم. اولا، ویگوتسکی هنگام تجزیه و تحلیل وضعیت اجتماعی، تضاد درونی اصلی را شناسایی می کند که توسعه آن پیدایش شکل گیری جدید اصلی را تعیین می کند. ویگوتسکی می نویسد: "با تمام سازماندهی زندگی خود ، او (کودک - D. E.) مجبور است حداکثر با بزرگسالان ارتباط برقرار کند. اما این ارتباط بی کلام، اغلب بی صدا، ارتباطی بسیار خاص است. این تضاد بین حداکثر اجتماعی بودن نوزاد (موقعیتی که نوزاد در آن قرار دارد) و حداقل امکانات ارتباطی، اساس رشد کامل کودک در دوران شیرخوارگی است» (1984، ج 4، ص 282).

L. S. Vygotsky، به احتمال زیاد، به دلیل فقدان مطالب واقعی مرتبط در آن زمان، توجه کافی به توسعه اشکال پیش کلامی ارتباط بین یک نوزاد و بزرگسالان نداشت. در آثار دیگر او نشانه هایی دارد، به عنوان مثال، اینکه چگونه یک ژست اشاره از درک بیرون می آید و به وسیله ای برای ارتباط پیش کلامی تبدیل می شود. تضاد اولیه، به گفته ویگوتسکی، به دلیل غنی شدن حوزه ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال و افزایش ناسازگاری آن با وسایل ارتباطی پیش کلامی رشد می کند.

علاوه بر این، ویگوتسکی بر اساس موادی که در اختیار داشت، ثابت کرد که «اول، مرکز هر موقعیت عینی برای یک نوزاد، شخص دیگری است که معنا و مفهوم آن را تغییر می‌دهد. و ثانیاً این که نگرش نسبت به شیء و نگرش به شخص هنوز در نوزاد جدا نشده است» (1363، ج4، ص308). این تمهیدات برای محقق در شناسایی و توصیف شکل‌گیری جدید اصلی دوره - آگاهی نوزاد - مرکزی بود. «در روان یک نوزاد، از اولین لحظه زندگی آگاهانه او، آشکار می شود که در یک وجود مشترک با افراد دیگر گنجانده شده است... کودک چندان با دنیای محرک های بیرونی بی جان در تماس نیست. اما از طریق و از طریق آن در یک جامعه بسیار درونی تر، هرچند بدوی، با افراد اطراف» (همان، ص 309). ویگوتسکی، با وام گرفتن اصطلاحی از ادبیات آلمانی، این آگاهی یک نوزاد را به عنوان آگاهی «ما اول» معرفی می کند. بنابراین، در فصل مورد بررسی، برخلاف مفاهیم مختلف زیست‌شناسی، در

فضایی که ویگوتسکی در آن زندگی می‌کرد، او به طور متقاعدکننده‌ای نشان می‌دهد: هم ظهور زندگی ذهنی فردی در پایان دوره نوزادی، و هم شکل آگاهی که در اواخر دوران نوزادی به وجود می‌آید، منشأ اجتماعی دارند. آنها از ارتباط کودک با بزرگسالان اطراف ناشی می شوند، و این ارتباط منبع آنها است، اگرچه خود فرضیه او در مورد ماهیت ساختار آگاهی که در پایان دوران نوزادی به وجود می آید در حال حاضر مورد مناقشه است. در مطالعات انجام شده در 20 سال گذشته، کل سیستم روابط بین یک کودک و یک بزرگسال در آثار M. I. Lisina و همکارانش به طور کامل مورد مطالعه قرار گرفته است (M. I. Lisina, 1974 a, b). مطالب در فصول نوشته شده به وضوح روش شناسی ویگوتسکی را ارائه می دهد. آنها روشی را برای تجزیه و تحلیل رشد هشیاری و شخصیت کودک مرتبط با سن نشان می دهند. می توان فرض کرد که فصل های باقی مانده از کتاب با استفاده از همان روش تحلیل ساخته شده است.

در 1933-1934. ویگوتسکی یک دوره سخنرانی در مورد روانشناسی کودک ارائه کرد (1984، جلد 4). مشکل اصلی که در سخنرانی اختصاص داده شده به بحران سال اول زندگی مورد بحث قرار گرفت، مشکل ظهور گفتار و ویژگی های آن بود که به وضوح خود را در دوره انتقال از نوزادی به اوایل کودکی نشان می دهد. این امر ناشی از تضاد درونی موجود در وضعیت اجتماعی رشد نوزاد است. به گفته ویگوتسکی، این تضاد شامل حداکثر وابستگی کودک به بزرگسال با فقدان همزمان وسایل ارتباطی کافی است و در ظاهر گفتار حل می شود، که در این دوره دارای ویژگی به اصطلاح گفتار خودمختار است. ویگوتسکی معتقد بود که سوء تفاهم متقابل بزرگسالان و کودکان برخاسته از ویژگی های این گفتار منجر به واکنش های هیپوبولیک می شود که یکی از علائم مهم بحران سال اول زندگی نیز می باشد. متأسفانه ویگوتسکی به واکنش های هیپوبولیک توجه بسیار کمی دارد. آنها تا به امروز به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته اند. در عین حال، مطالعه آنها می تواند ظهور اولین شکل آگاهی را روشن کند که هنوز تفاوت چندانی با آنها ندارد (که خود را در هنگام فروپاشی وضعیت اجتماعی رشد نشان می دهد)، سیستمی از روابط جدید بین کودک و بزرگسالان که در طول دوره ایجاد شد. دوران نوزادی

توجه ویژه ویگوتسکی به گفتار خودمختار نیز به این دلیل است که نمونه آن به راحتی ماهیت انتقالی توسعه را در دوره های بحرانی نشان می دهد. علاوه بر این، ویگوتسکی توجه زیادی به توسعه معانی کلمات داشت و برای او بسیار مهم بود که بفهمد این معانی در مرحله اولیه رشد گفتار چگونه به نظر می رسند. با تأسف باید بیان کنیم که علیرغم ظهور تعداد زیادی از مطالعات مربوط به ارتباط نوزادان با بزرگسالان در روانشناسی شوروی، مشکلات منحصر به فرد بودن وسایل ارتباطی، به ویژه گفتار، به اندازه کافی توسعه نیافته بود.

ویگوتسکی در سخنرانی خود در مورد اوایل دوران کودکی تلاش می کند تا فرآیندهای رشد را در این مرحله تجزیه و تحلیل کند و پیدایش نئوپلاسم اصلی آن دوره را دریابد و از این طریق یک بار دیگر طرح را برای در نظر گرفتن فرآیندهای رشد توسعه یافته توسط او بررسی کند. اگرچه تجزیه و تحلیل انجام شده توسط ویگوتسکی را نمی توان کامل تلقی کرد (بسیاری از سؤالات خارج از محدوده بررسی باقی ماندند)، رونوشت به وضوح سیر فکری نویسنده را نشان می دهد، مشکلاتی که او در اولین تلاش خود برای توصیف و تحلیل علمی فرآیند توسعه در یک مقاله با آن مواجه شد. از مهمترین دوره های کودکی برای نویسنده، اوایل کودکی در درجه اول اهمیت دارد زیرا در این دوره سنی است که تمایز اولیه عملکردهای ذهنی رخ می دهد، عملکرد ویژه ادراک به وجود می آید و بر اساس آن، ساختار معنایی سیستمیک آگاهی.

با بلند اندیشیدن (و سخنرانی‌های ویگوتسکی همیشه ویژگی چنین بازتاب‌هایی را داشت)، ابتدا تصویری بیرونی از رفتار کودک در این دوره ارائه می‌دهد، سپس ویژگی‌های رفتار را با وحدت حسی-حرکتی یا وحدت ادراک و کنش عاطفی توضیح می‌دهد. سپس یک فرضیه در مورد ظهور تمایز اولیه کودک از "من" خود ارائه می شود. تنها پس از این، ویگوتسکی می‌گوید: «حالا اجازه دهید در این مرحله به انواع اصلی فعالیت کودک بپردازیم. این یکی از دشوارترین سؤالات است و به نظر من از نظر نظری کمتر توسعه یافته است» (1984، ج 4، ص 347).

صرف نظر از اینکه ویگوتسکی چگونه این سوال را حل کرد، خود فرمول بندی آن بسیار جالب است. دلایل زیادی وجود دارد که باور کنیم او فقدان پیوندی را احساس می‌کرد که از تضادها به وضعیت اجتماعی، به ظهور شکل‌بندی‌های اساسی جدید منجر شود. ویگوتسکی تنها اولین قدم را برای شناسایی چنین فعالیتی برداشت. او تعریفی منفی از آن ارائه کرد و آن را با شکل گسترش یافته بازی کودک دوره بعد مقایسه کرد و ثابت کرد که این یک بازی نیست. برای نشان دادن این نوع فعالیت، او از اصطلاح "بازی جدی" استفاده کرد که از نویسندگان آلمانی وام گرفته شده بود. ویگوتسکی توصیف مثبتی از این نوع فعالیت ارائه نکرد. او هیچ تلاشی نکرد تا توسعه این فعالیت را با تشکیلات جدید اصلی آن دوره مرتبط کند. ویگوتسکی برای توضیح رشد ذهنی از رشد گفتار استفاده می کند. وی با تحلیل پیشرفت گفتار در این دوره، دو پایان نامه را مطرح می کند که تا به امروز اهمیت خود را از دست نداده است. اولاً، این موضع که رشد گفتار، به ویژه در این دوره، را نمی توان خارج از زمینه، خارج از ارتباط کودک با بزرگسالان و تعامل با اشکال "ایده آل" ارتباط گفتاری، یعنی خارج از زبان بزرگسالان، که گفتار به آن وارد می شود، در نظر گرفت. از خود کودک کودک بافته شده است. ثانیاً این که «اگر جنبه صوتی گفتار کودک در وابستگی مستقیم به جنبه معنایی گفتار کودک ایجاد شود، یعنی تابع آن باشد» (همان، ص 356). البته نمی توان توسعه فرآیندهای ذهنی را خارج از رشد گفتار، اما در عین حال، در نظر گرفت

به سختی درست است که رشد ادراک را تنها با دستاوردهای کودک در حوزه زبان توضیح دهیم و تسلط عملی واقعی کودک بر اشیاء انسانی را کنار بگذاریم. و ویگوتسکی بدون شک چنین توضیحی را انجام داد. احتمالاً در آن زمان هیچ تلاش دیگری نمی توانسته باشد.

چندین دهه از برگزاری این سخنرانی ها می گذرد. روانشناسی کودک مواد جدید زیادی را در مورد رشد گفتار، اعمال عینی، اشکال ارتباط با بزرگسالان و بین خود جمع آوری کرده است، اما همه این مواد در کنار یکدیگر قرار دارند. متن سخنرانی‌های ویگوتسکی نمونه‌ای را نشان می‌دهد که چگونه دانش ناهمگون در مورد رشد جنبه‌های مختلف روان کودک را می‌توان در یک تصویر واحد در مرحله خاصی از رشد سنی پیوند داد. روانشناسان شوروی باید این مشکل را بر اساس مواد جدید حل کنند و پویایی رشد را در اوایل کودکی نشان دهند. و در اینجا رونوشت های مشابه می تواند مفید باشد که در آن رویکرد خاصی به رشد ذهنی بیان می شود.

هنگام جمع بندی تمام مطالب انباشته شده پس از مرگ ویگوتسکی، در صورت امکان، لازم است فرضیه های اصلی که توسط وی بیان شد بررسی و حفظ شود: اولاً، این ایده که در اوایل کودکی کارکرد ادراک ابتدا متمایز می شود و آگاهی سیستمی و معنایی پدید می آید، و ثانیاً، ثانیاً، در مورد ظهور تا پایان این دوره شکل خاصی از آگاهی شخصی، "من خودم" بیرونی، یعنی جدایی اولیه کودک از بزرگسال، که منجر به فروپاشی می شود. وضعیت اجتماعی توسعه که قبلاً ایجاد شده بود.

متن سخنرانی در مورد بحران 3 ساله خلاصه ای از تحقیقات، عمدتا خارجی، و همچنین مشاهدات خود نویسنده در مشاوره ای است که تحت رهبری او در موسسه نقص شناسی تجربی کار می کرد. رونوشت حاوی اشاره ای به مشاهدات دوره بحرانی توسط S. Bühler است. ذکر اولین "عصر لجبازی" توسط O. Cro. این مهم نیست که اولین بار چه کسی این دوره را خاص تشخیص داده است، مهم این است که ویگوتسکی به این دوره توجه کرده و ماهیت آن را بسیار عمیق تحلیل کرده است. او به طور کامل علائم این دوره را تجزیه و تحلیل کرد. به ویژه لازم است تأکید شود که چگونه ویگوتسکی در پس همان علامت نافرمانی یا نافرمانی از بزرگسالان، زمینه هایی را دید که ماهیت ذهنی آنها کاملاً متفاوت بود. تجزیه و تحلیل دقیق ماهیت ذهنی تظاهرات مختلف مشخص کننده رفتار کودک در این دوره بود که این فرض مهم ویگوتسکی را به وجود آورد که بحران در امتداد محور بازسازی روابط اجتماعی کودک و افراد اطراف او پیش می رود. به نظر ما ضروری به نظر می رسد که تحلیل ویگوتسکی به ما اجازه می دهد فرض کنیم: در این بحران دو گرایش به هم مرتبط هستند - گرایش به رهایی، به جدایی از بزرگسالان و گرایش نه به سمت یک رفتار عاطفی، بلکه به سمت یک رفتار ارادی.

بسیاری از نویسندگان دوره‌های بحرانی را دوره‌هایی می‌دانستند که با ماهیت اقتدارگرایانه تربیت و بی‌رحمی آن مرتبط است. این درست است، اما فقط تا حدی. ظاهراً فقط لجبازی چنین واکنش عمومی به نظام آموزشی است. همچنین درست است که با یک سیستم آموزشی خشن، علائم بحران به شدت خود را نشان می دهد، اما این به هیچ وجه به این معنی نیست که با نرم ترین سیستم آموزشی، دوره بحرانی و دشواری های آن وجود نخواهد داشت. برخی از واقعیت ها نشان می دهد که با یک سیستم نسبتا نرم روابط، دوره بحرانی خاموش تر است. اما حتی در این موارد، خود کودکان گاهی اوقات فعالانه به دنبال فرصت هایی هستند تا خود را با بزرگسالان مقایسه کنند؛ چنین مخالفتی از نظر درونی برای آنها ضروری است.

مواد تحلیل ویگوتسکی از ماهیت بحران سه ساله نیز تعدادی از مشکلات مهم را مطرح می کند. ما فقط به یکی از آنها اشاره می کنیم. آیا گرایش به استقلال، به رهایی از یک بزرگسال، پیش نیاز ضروری و وجه معکوس ایجاد یک نظام جدید روابط بین کودک و بزرگسال نیست؟ آیا رهایی کودک از بزرگسالان در عین حال نوعی ارتباط عمیق تر بین کودک و جامعه با بزرگسالان نیست؟

متن زیر به بحران هفت ساله اختصاص دارد. این، مانند مورد قبلی، تعمیمی است توسط ویگوتسکی از مطالبی که او از ادبیات و تمرین مشاوره در مورد پیش نیازهای انتقال از سن پیش دبستانی به دبستان می شناسد. افکار ویگوتسکی امروزه در ارتباط با بحث درباره زمان شروع تحصیل در مدرسه بسیار مورد توجه است. ایده اصلی سخنرانی این است که در پشت تظاهرات بیرونی - شیطنت ها، رفتارها، هوی و هوس هایی که در این سن مشاهده می شود، از دست دادن خودانگیختگی توسط کودک نهفته است.

L. S. Vygotsky این فرض را مطرح می کند که چنین از دست دادن خودانگیختگی نتیجه تمایز اولیه زندگی بیرونی و درونی است. تمایز زمانی امکان پذیر می شود که تعمیم تجربیات او اتفاق بیفتد. یک کودک پیش دبستانی نیز تجربیاتی دارد و کودک هر واکنش یک بزرگسال را به عنوان یک ارزیابی خوب یا بد، به عنوان یک نگرش خوب یا بد نسبت به خود از سوی بزرگسالان یا همسالان تجربه می کند. تجربیات لحظه ای هستند، آنها به عنوان لحظات جداگانه زندگی وجود دارند و نسبتا زودگذر هستند. در سن 7 سالگی، تعمیم یک تجربه واحد از ارتباط ظاهر می شود که عمدتاً با نگرش بزرگسالان مرتبط است. بر اساس چنین تعمیم، خود احترام برای اولین بار در کودک ایجاد می شود، کودک وارد دوره جدیدی از زندگی می شود که در آن مقامات شروع به شکل گیری خودآگاهی می کنند.

کل قسمت دوم رونوشت معنای کلی تری دارد و به این سوال مربوط می شود که چگونه یک روانشناس باید یک کودک را مطالعه کند. علیه مطالعه محیط به عنوان یک محیط رشد ثابت یا بسیار آهسته در حال تغییر، زیستگاه است. در اینجا ویگوتسکی سؤال واحدی را مطرح می‌کند که حاوی آن باشد

لازم به ذکر است که مشکل دوره های انتقالی یا بحرانی همچنان تحقیقات خاص خود را می طلبد که متأسفانه به وضوح از مطالعه سایر دوره های کودکی عقب مانده است. می توان فرض کرد که مطالعه دوره های بحرانی مستلزم تغییر اساسی در استراتژی و روش های تحقیق است. در اینجا، ظاهراً مطالعات فردی بلندمدت روی تک تک کودکان ضروری است، که در آن فقط علائم دقیق رشد در دوره‌های بحرانی و بازسازی ذهنی که کودک در این دوره‌ها متحمل می‌شود، آشکار شود. استراتژی برش به دنبال پردازش ریاضی مورد استفاده در تحقیقات مرسوم، که در آن ویژگی های انتقال از یک دوره به دوره دیگر از بین می رود، به سختی می تواند برای مطالعه این مسئله مناسب باشد.

ما فکر می کنیم که حتی یک روانشناس که در زمینه روانشناسی کودک (سن) کار می کند، مطالبی را که در بالا مورد بحث قرار گرفت نادیده انگاشته و شاید از فرضیه های ویگوتسکی پیروی کند، از اصول روش شناختی تحلیل رشد مرتبط با سن که توسط او ارائه شده است، پیروی کند، یا به نظر او برگردد. توجه به دوره های بحرانی مورد دوم به ویژه مهم است، زیرا هنگام مطالعه رشد در این دوره ها، تمرکز لزوما بر روی کودک فردی خواهد بود و نه میانگین آماری انتزاعی.

اگر اکثر مفاهیم توسعه را به عنوان سازگاری فرد با محیط خود در نظر می گیرند، L.S. Vygotsky محیط را به عنوان منبع رشد عملکردهای ذهنی بالاتر فرد تصور می کند. بسته به سن دومی، نقش محیط در رشد تغییر می کند، زیرا توسط تجربیات کودک تعیین می شود.

L. S. Vygotsky تعدادی از قوانین رشد ذهنی را تدوین کرد:

• رشد کودک ریتم و سرعت خاص خود را دارد که در سالهای مختلف زندگی تغییر می کند (یک سال زندگی در دوران نوزادی با یک سال زندگی در نوجوانی برابر نیست).
• رشد زنجیره ای از تغییرات کیفی است و روان کودک اساساً با روان بزرگسالان متفاوت است.
• رشد کودک به طور نابرابر پیش می رود: هر طرف در روان او دوره بهینه رشد خود را دارد.

1. این دانشمند قانون رشد عملکردهای ذهنی بالاتر را اثبات کرد. به گفته L. S. Vygotsky، آنها ابتدا به عنوان شکلی از رفتار جمعی کودک، همکاری با افراد دیگر به وجود می آیند و تنها پس از آن به عملکردها و توانایی های فردی خود کودک تبدیل می شوند. بنابراین، در ابتدا گفتار وسیله ای برای ارتباط بین مردم است، اما در سیر تکامل، درونی می شود و شروع به انجام یک کار فکری می کند. ویژگی های متمایز کارکردهای ذهنی بالاتر میانجیگری، آگاهی، خودسری، نظام مندی است. آنها در طول زندگی شکل می گیرند - در فرآیند تسلط بر وسایل ویژه ای که در طول توسعه تاریخی جامعه ایجاد شده اند. توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر در فرآیند یادگیری، در فرآیند تسلط بر الگوهای داده شده رخ می دهد.
2. رشد کودک تابع قوانین بیولوژیکی نیست، بلکه تابع قوانین اجتماعی-تاریخی است. رشد کودک از طریق جذب اشکال و روش های فعالیت تاریخی توسعه یافته رخ می دهد. بنابراین، نیروی محرکه توسعه انسانی یادگیری است. اما دومی مشابه رشد نیست؛ منطقه ای از رشد نزدیک را ایجاد می کند، فرآیندهای درونی خود را به حرکت در می آورد که در ابتدا فقط از طریق تعامل با بزرگسالان و همکاری با دوستان برای کودک امکان پذیر است. با این حال، پس از آن، با نفوذ در کل مسیر درونی رشد، آنها به مالکیت خود کودک تبدیل می شوند. نزدیکترین برد- این تفاوت بین سطح رشد واقعی و رشد احتمالی کودک به لطف کمک بزرگسالان است. "منطقه توسعه نزدیک عملکردهایی را تعیین می کند که هنوز بالغ نشده اند، اما در مرحله بلوغ هستند. رشد ذهنی فردا را مشخص می کند.» این پدیده نشان دهنده نقش پیشرو آموزش در رشد ذهنی کودک است.
3. آگاهی انسان مجموع فرآیندهای فردی نیست، بلکه سیستم، ساختار آنهاست. در اوایل کودکی، ادراک در مرکز آگاهی است، در سنین پیش دبستانی - حافظه، در سن مدرسه - تفکر. تمام فرآیندهای ذهنی دیگر تحت تأثیر عملکرد غالب در آگاهی رشد می کنند. فرآیند رشد ذهنی به معنای بازسازی سیستم آگاهی است که ناشی از تغییر در ساختار معنایی آن است، یعنی سطح توسعه تعمیم ها. ورود به آگاهی فقط از طریق گفتار امکان پذیر است و انتقال از یک ساختار آگاهی به ساختار دیگر به لطف توسعه معنای کلمه - تعمیم انجام می شود. با تشکیل دومی، انتقال آن به سطح بالاتر، آموزش می تواند کل سیستم آگاهی را بازسازی کند ("یک مرحله در آموزش می تواند به معنای صد گام در توسعه باشد").

ایده های L. S. Vygotsky در روانشناسی روسی توسعه یافت.

هیچ تأثیری از یک بزرگسال بر فرآیندهای رشد ذهنی بدون فعالیت واقعی خود کودک نمی تواند انجام شود. و روند توسعه بستگی به نحوه انجام آن دارد. مورد دوم حرکت خود کودک به دلیل فعالیت او با اشیاء است و حقایق وراثت و محیط فقط شرایطی هستند که ماهیت روند رشد را تعیین نمی کنند، بلکه فقط تغییرات مختلف در هنجار را تعیین می کنند. اینگونه بود که ایده نوع فعالیت پیشرو به عنوان معیاری برای دوره بندی رشد ذهنی کودک بوجود آمد (A. N. Leontyev).

فعالیت پیشرو با این واقعیت مشخص می شود که در آن فرآیندهای ذهنی اساسی بازسازی می شود و تغییراتی در ویژگی های روانی فرد در مرحله معینی از رشد آن رخ می دهد. محتوا و شکل فعالیت رهبری بستگی به شرایط تاریخی خاصی دارد که کودک در آن شکل گرفته است. تغییر در انواع آن زمان زیادی طول می کشد تا آماده شود و با ظهور انگیزه های جدیدی همراه است که کودک را تشویق می کند موقعیتی را که در سیستم روابط با افراد دیگر اشغال می کند تغییر دهد.

توسعه مشکل فعالیت پیشرو در رشد کودک کمک اساسی روانشناسان داخلی به روانشناسی کودک است. مطالعات A.V. Zaporozhets، A.N. Leontyev، D.B. Elkonin، V.V. Davydov، L.Ya. Galperin وابستگی توسعه فرآیندهای ذهنی را به ماهیت و ساختار انواع مختلف فعالیت های پیشرو نشان داد. ابتدا جنبه انگیزشی فعالیت تسلط پیدا می کند (طرف موضوع برای کودک معنایی ندارد) و سپس جنبه عملیاتی و فنی. در توسعه، می توان تناوب این نوع فعالیت ها را مشاهده کرد (D. B. Elkonin). با تسلط بر روش های عمل با اشیاء توسعه یافته در جامعه، کودک به عنوان عضوی از جامعه شکل می گیرد.

با توسعه ایده های L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin هر سنی را در نظر می گیرد و معیارهای زیر را پیشنهاد می کند:

• وضعیت توسعه اجتماعی؛
• سیستم روابطی که کودک در آن وارد جامعه می شود.
• نوع اصلی یا اصلی فعالیت کودک در این دوره.

روانشناسان همچنین به وجود نئوپلاسم های رشدی عمده اشاره می کنند. آنها به اجتناب ناپذیری تغییر در وضعیت اجتماعی منجر می شوند و منجر به بحران می شوند.

بحران نقطه عطفی در رشد کودکی است که سنی را از سن دیگر جدا می کند. در سنین 3 و 11 سالگی بحران هایی در روابط رخ می دهد که پس از آن جهت گیری در روابط انسانی متولد می شود، در حالی که بحران های 1 و 7 سالگی فرصت پیمایش در جهان اشیا را فراهم می کند.

مفهوم E. Erickson

مفهوم روانی اجتماعی رشد شخصیتکه توسط E. Erikson ساخته شده است، نشان دهنده ارتباط نزدیک بین روان انسان و شخصیت جامعه ای است که در آن زندگی می کند. در هر مرحله از رشد خود، کودک یا با جامعه ادغام می شود، یا رد می شود. هر یک از آنها انتظارات ذاتی خود را در یک جامعه خاص دارند که ممکن است شخص آنها را توجیه کند یا نکند. تمام دوران کودکی او از تولد تا نوجوانی توسط دانشمندان به عنوان دوره طولانی شکل گیری یک هویت روانی-اجتماعی بالغ در نظر گرفته می شود که در نتیجه آن فرد احساس تعلق عینی به گروه اجتماعی خود و درک منحصر به فرد بودن وجود فردی خود را به دست می آورد. . به تدریج، کودک "هویت نفس"، احساس ثبات و تداوم خود را ایجاد می کند. این یک فرآیند طولانی است و شامل تعدادی از مراحل رشد شخصیت است:

1. در دوران نوزادی، مادر نقش اصلی را برای کودک بازی می کند - او تغذیه می کند، مراقبت می کند، محبت می کند، مراقبت می کند، در نتیجه اعتماد اساسی به جهان شکل می گیرد. این خود را در سهولت تغذیه، خواب خوب کودک، عملکرد طبیعی روده، توانایی انتظار آرام برای مادر نشان می دهد (فریاد نمی زند، زنگ نمی زند، گویی مطمئن است که او می آید و آنچه لازم است انجام می دهد. ). پویایی توسعه اعتماد به مادر بستگی دارد. آنچه در اینجا مهم است، کمیت غذا نیست، بلکه کیفیت مراقبت از کودک است؛ اعتماد مادر به اعمالش اساسی است. اگر او مضطرب، روان رنجور باشد، اگر وضعیت در خانواده متشنج باشد، اگر به کودک توجه کمی شود (مثلاً در یک پرورشگاه زندگی می کند)، در این صورت یک بی اعتمادی اساسی به دنیا و بدبینی مداوم شکل می گیرد. کمبود شدید در ارتباط عاطفی با کودک منجر به کندی شدید در رشد ذهنی او می شود.
2. مرحله دوم اوایل کودکی با شکل گیری خودمختاری و استقلال همراه است. کودک شروع به راه رفتن می کند، یاد می گیرد که هنگام انجام حرکات روده خود را کنترل کند. جامعه و والدین به کودک می آموزند که مرتب و مرتب باشد و شروع به شرمساری او به خاطر "شلوار خیس" می کنند. نارضایتی اجتماعی به کودک این امکان را می دهد که از درون به خود نگاه کند، امکان تنبیه را احساس می کند و احساس شرم در او شکل می گیرد. در پایان این مرحله، باید تعادلی بین «خودمختاری» و «شرم» وجود داشته باشد. اگر والدین امیال او را سرکوب نکنند و او را به خاطر رفتار نادرست تنبیه نکنند، این نسبت برای رشد کودک مفید خواهد بود.
3. در سن 3-5 سالگی، در مرحله سوم، کودک قبلاً متقاعد شده است که یک فرد است. این آگاهی به این دلیل است که او می دود و می تواند صحبت کند. حوزه تسلط بر جهان نیز گسترش می یابد؛ کودک احساس سرمایه گذاری و ابتکار را ایجاد می کند که در بازی القا می شود. مورد دوم بسیار مهم است، زیرا به لطف آن، ابتکار و خلاقیت به وجود می آید، روابط بین افراد آموخته می شود، توانایی های ذهنی کودک رشد می کند: اراده، حافظه، تفکر و غیره. اما اگر والدین به شدت او را سرکوب می کنند، به بازی ها توجه نکنید. سپس این بر رشد تأثیر منفی می گذارد، به تحکیم انفعال، عدم اطمینان و احساس گناه کمک می کند.
4. در سنین دبستان (مرحله چهارم)، کودک از قبل امکانات رشد در خانواده را به پایان رسانده است و اکنون مدرسه او را با دانش در مورد فعالیت های آینده آشنا می کند. اگر کودک با موفقیت بر دانش و مهارت های جدید تسلط یابد، به خود ایمان دارد، اعتماد به نفس دارد و آرام است. هنگامی که او در مدرسه با شکست مواجه می شود، احساس حقارت، عدم ایمان به قدرت خود، ناامیدی ظاهر می شود و سپس ریشه دار می شود و علاقه به یادگیری از بین می رود. در این صورت، به نظر می رسد که او دوباره به خانواده باز می گردد؛ اگر والدین با درک سعی کنند به کودک کمک کنند تا بر مشکلات یادگیری غلبه کند، پناهگاهی برای او می شود. وقتی والدین فقط به خاطر نمرات بد سرزنش و تنبیه می کنند، احساس حقارت کودک تا آخر عمر تقویت می شود.
5. در دوران نوجوانی (مرحله پنجم)، شکل مرکزی «هویت نفس» شکل می گیرد. رشد سریع فیزیولوژیکی، بلوغ، نگرانی در مورد اینکه چگونه در چشم دیگران به نظر می رسد، نیاز به پیدا کردن تماس حرفه ای، توانایی ها، مهارت های خود - اینها مشکلاتی است که یک نوجوان با آن مواجه است. و اینها از قبل خواسته های جامعه از او هستند که مربوط به تعیین سرنوشت اوست. در این مرحله تمام لحظات حساس گذشته دوباره به وجود می آیند. اگر قبلاً کودک استقلال، ابتکار، اعتماد به جهان، اعتماد به سودمندی و اهمیت خود را ایجاد کرده بود، نوجوان با موفقیت شکلی جامع از هویت خود را ایجاد می کند، خود و شناخت خود را از دیگران می یابد. در غیر این صورت هویت محو می شود، نوجوان نمی تواند خود را پیدا کند، از اهداف و خواسته های خود آگاه نیست. سپس به واکنش های نوزادی، کودکانه و وابسته باز می گردد. یک احساس مبهم اما مداوم از اضطراب، تنهایی، پوچی، انتظار دائمی از چیزی که می تواند زندگی را تغییر دهد ظاهر می شود. با این حال، خود شخص هیچ گونه اقدام فعالی انجام نمی دهد، ترس از ارتباط شخصی و ناتوانی در تأثیرگذاری عاطفی بر افراد جنس مخالف، خصومت، تحقیر جامعه اطراف و احساس "عدم شناخت خود" توسط دیگران. بدنیا آمدن. اگر شخصی خود را پیدا کرده باشد، شناسایی آسان تر می شود.
6. در مرحله ششم (جوانی)، جستجوی شریک زندگی، همکاری نزدیک با مردم و تقویت پیوندها با گروه اجتماعی یک فرد مرتبط می شود. فرد از مسخ شخصیت نمی ترسد، اختلاط با افراد دیگر، احساس نزدیکی، اتحاد، همکاری، اتحاد صمیمی با افراد خاص ظاهر می شود. با این حال، اگر انتشار هویت در این سن رخ دهد، آنگاه فرد کنار می‌رود، انزوا و تنهایی قوی‌تر می‌شود.
7. هفتمین مرحله مرکزی، مرحله بزرگسالی رشد شخصیت است. شکل گیری هویت در طول زندگی ادامه دارد. تأثیر آن توسط افراد دیگر، به ویژه کودکان احساس می شود - آنها تأیید می کنند که به شما نیاز دارند. علائم مثبت این مرحله به شرح زیر است: فرد خود را در کار خوب و محبت آمیز و مراقبت از فرزندان می شناسد و از خود و زندگی راضی است. اگر کسی نباشد که خود را به او بسپارد (شغل مورد علاقه، خانواده، فرزندان وجود ندارد)، آنگاه فرد خالی می شود. رکود، اینرسی، رگرسیون روانی و فیزیولوژیکی مشخص شده است. به عنوان یک قاعده، اگر فرد در طول دوره رشد خود برای این امر آماده باشد، اگر دائماً یک انتخاب منفی رخ داده باشد، چنین علائم منفی بارزتر است.
8. پس از 50 سال (مرحله هشتم)، شکل تکمیل شده ایگو-هویت در نتیجه رشد کامل فرد ایجاد می شود. انسان در کل زندگی خود تجدید نظر می کند، خود را در افکار معنوی در مورد سال هایی که زندگی کرده است، درک می کند. او باید درک کند که زندگی او یک سرنوشت منحصر به فرد است که نباید دوباره ساخته شود. شخص خود و زندگی خود را "می پذیرد"، نیاز به نتیجه گیری منطقی از زندگی را درک می کند، خرد و علاقه ای جدا به زندگی در مواجهه با مرگ آشکار می شود. اگر "پذیرش خود و زندگی" اتفاق نیفتد، آنگاه فرد احساس ناامیدی می کند، ذائقه زندگی را از دست می دهد و متوجه می شود که اشتباه پیش رفته است.

جدول 2.3

بنابراین، در هر مرحله سنی بین کودک و جامعه، والدین، معلمان، موقعیت اجتماعی خاص خود در تعامل ایجاد می شود. هر بار، یک یا آن فعالیت پیشرو شکل می گیرد، که تغییرات اصلی در رشد شخصیت و توانایی های فرد را تعیین می کند. ظهور کیفیت های جدید در یک مرحله سنی خاص (در مرحله دیگر، فعالیت پیشرو متفاوت خواهد بود و همچنین وضعیت اجتماعی که در آن رشد رخ می دهد) مشکلات خاصی را ایجاد می کند که می تواند توسط یک فرد مثبت یا منفی حل شود. نتیجه نتیجه این نتیجه تا حد زیادی به عوامل خارجی بستگی دارد - به تأثیر دیگران، رفتار و تربیت والدین، هنجارهای جامعه و گروه قومی و غیره.

به عنوان مثال، در دوران نوزادی، اگر تماس عاطفی نزدیک، محبت، توجه و مراقبت وجود نداشته باشد، اجتماعی شدن کودک مختل می شود، رشد ذهنی به تأخیر می افتد، بیماری های مختلف ایجاد می شود، کودک پرخاشگری می کند و در آینده مشکلات مختلفی در رابطه با دیگران. یعنی ارتباط عاطفی نوزاد با بزرگسالان، فعالیت پیشرو در این مرحله است که بر رشد روان او تأثیر می گذارد و نتیجه مثبت یا منفی را تعیین می کند. یک نتیجه مثبت در این مرحله این است که کودک اعتماد به دنیا، مردم و خوش بینی پیدا می کند. منفی - بی اعتمادی به جهان، مردم، بدبینی، حتی پرخاشگری.