Diagnóstico de las habilidades comunicativas en niños preescolares. Metodología M.I.
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Introducción
El problema de la comunicación entre niños en edad preescolar y sus compañeros es especialmente relevante en este momento, cuando la comunicación en vivo está siendo reemplazada cada vez más por juegos de computadora, que pueden destruir la psique informe del niño. Es imposible imaginar a una persona sin comunicación, sin ella es imposible establecer contacto entre personas. Es en el proceso de comunicación que el niño domina la vida y adquiere experiencia social. Los niños en edad preescolar están constantemente en comunicación entre sí y están incluidos en el sistema de relaciones interpersonales y de interacción cotidiana. A esta edad, la comunicación con los compañeros se convierte en una necesidad primordial.
El problema del desarrollo de la comunicación entre pares en la edad preescolar es un área de investigación joven pero en rápido desarrollo en psicología del desarrollo. Se considera que su fundador es J. Piaget. Ya en los años 30 del siglo pasado, llamó la atención de la comunidad psicológica sobre la comunicación de los niños en edad preescolar con sus compañeros como un hecho importante en el desarrollo psicológico del niño, contribuyendo a la destrucción del fenómeno del egocentrismo. La comunicación es un componente importante de la vida social de un niño y la medida en que domine los métodos de comunicación determinará su éxito en el proceso de crecimiento.
Según S.L. Rubinstein “... la primera de las primeras condiciones de la vida de una persona es otra persona... El “corazón” de una persona está tejido a partir de sus relaciones con otras personas; El contenido principal de la vida interior y mental de una persona está relacionado con él. La actitud hacia los demás es el centro del desarrollo espiritual y moral del individuo y determina en gran medida el valor moral de una persona”.
Los fundamentos conceptuales para el desarrollo del problema de la comunicación están relacionados con los trabajos de: V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinsteina, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, G.M. Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates y otros psicólogos que consideraban la comunicación como una condición importante para el desarrollo mental de una persona, su socialización e individualización y la formación de la personalidad.
El objeto de nuestra investigación es la comunicación de los niños en edad preescolar.
El tema del estudio es el proceso de desarrollo de la comunicación entre niños de preescolar media y sus compañeros.
El propósito de nuestro trabajo es estudiar las características de la comunicación entre niños en edad preescolar media y sus compañeros.
La hipótesis de nuestra investigación: los niños en edad preescolar media han desarrollado una comunicación empresarial situacional.
Investigar objetivos:
Análisis de investigaciones sobre el desarrollo de las relaciones interpersonales en niños en edad preescolar.
Estudiar las características del desarrollo de la comunicación de los niños con sus compañeros.
Identificar el nivel de desarrollo de las relaciones interpersonales de los niños de preescolar medio con sus compañeros.
Para lograr nuestras metas y objetivos, hemos elegido los siguientes métodos de investigación científica:
Teórico - análisis de literatura científica, síntesis;
Empírico: observación, diagnóstico, comparación.
El estudio se llevó a cabo sobre la base de un grupo de secundaria de la Institución Educativa Municipal No. 60 de Volgogrado, al que asistieron 24 niños de 4 a 5 años.
Capítulo 1.Aspectos teóricos del problema del desarrollo de las relaciones interpersonales de los niños en un grupo de pares.
1.1 Análisis de la investigación psicológica sobre el problema del desarrollo de la comunicación en niños en edad preescolar.
La comunicación es la interacción de personas encaminadas a coordinar y combinar esfuerzos para lograr un resultado común.
La comunicación es una de las herramientas más importantes para la socialización de una persona, una forma de existencia, satisfacción y regulación de necesidades básicas, el principal canal de interacción entre las personas.
La comunicación no es sólo interacción: se lleva a cabo entre participantes, cada uno de los cuales es igualmente portador de actividad y la presupone en sus socios.
La comunicación es un proceso complejo y multifacético de establecimiento y desarrollo de contactos entre personas (comunicación interpersonal) y grupos (comunicación intergrupal), generado por las necesidades de actividades conjuntas e que incluye al menos tres procesos diferentes:
A) comunicación (intercambio de información);
B) interacción (intercambio de acciones);
C) percepción social (percepción y comprensión de la pareja).
Consideremos la historia de los enfoques de la cuestión de la comunicación de los niños en edad preescolar por parte de científicos de la psicología nacional y extranjera. Entonces J. Piaget allá por los años 30. El siglo pasado, llamó la atención de los psicólogos infantiles sobre los compañeros como un factor importante y una condición necesaria para el desarrollo social y mental de un niño, contribuyendo a la destrucción del egocentrismo. Sostuvo que, frente a otro punto de vista, la lógica y la moral genuinas pueden reemplazar el egocentrismo que es característico de todos los niños tanto en las relaciones con otras personas como en el pensamiento. Sin embargo, esta disposición no tuvo mucha resonancia y no recibió la debida atención.
El interés por este problema aumentó en la psicología extranjera a finales de los años 60 y 70, cuando se establecieron experimentalmente conexiones estables entre las características de la experiencia de comunicarse con sus pares en la infancia y algunas características personales y cognitivas importantes en la edad adulta y la adolescencia. Actualmente, la mayoría de los psicólogos reconocen la importancia de un compañero en el desarrollo mental de un niño. La importancia de la comunicación con un compañero en la vida de un niño ha ido más allá del egocentrismo y se ha extendido a una variedad de áreas de su desarrollo. Su importancia es especialmente grande para establecer las bases de la personalidad del niño y su desarrollo comunicativo. Entonces B. Spock enfatizó que solo en la comunicación con otros niños un niño aprende a llevarse bien con otras personas y al mismo tiempo a defender sus derechos.
Muchos autores señalaron el papel protagónico de los compañeros en el desarrollo social del niño, destacando varios aspectos de la influencia de la comunicación con otras personas. Según J. Mead, las habilidades sociales se desarrollan a través de la capacidad de asumir roles en un juego de rol. S. Lewis y A.I. Rosenblum destacó las habilidades agresivas y defensivas que se forman y practican en la comunicación entre pares; L. Lee creía que los compañeros enseñan principalmente comprensión interpersonal, animándolo a uno a adaptar su comportamiento a las estrategias de otras personas. En sus trabajos, L. Ross y otros científicos definieron la comunicación como una acción e identificaron los siguientes criterios para un acto comunicativo:
Centrarse en un compañero con el objetivo de involucrarlo en el proceso de comunicación;
Capacidad potencial para aceptar información sobre los objetivos de un compañero;
Las acciones comunicativas deben ser comprensibles para el compañero y capaces de provocar su acuerdo y el logro del objetivo.
En la ciencia rusa de las últimas décadas, el problema de la comunicación ha sido considerado uno de los principales tipos de actividad humana, junto con el trabajo y el conocimiento. L.S. habló de estos tres tipos principales de actividades. Vygotsky en los años 30 del siglo pasado, pero no consideraba la comunicación en su conjunto, sino sólo su aspecto específico: el juego. B.G. Ananyev amplió significativamente la idea de este tipo de actividad, definiéndola como comunicación entre personas.
MI. Lisina también realizó estudios exhaustivos sobre la comunicación entre niños en edad preescolar, definiéndola como un tipo especial de actividad. Ella veía la comunicación “...como la interacción de dos o más personas encaminadas a coordinar y combinar sus esfuerzos con el objetivo de establecer relaciones y lograr un resultado común. Así, la comunicación, como cualquier actividad, es estimulada por motivos y necesidades especiales y finaliza con un resultado especial. Por tanto, podemos distinguir los siguientes componentes estructurales de la actividad comunicativa:
1) el sujeto de la comunicación es otra persona;
2) la necesidad de comunicación consiste en el deseo de conocer a otras personas y, a través de ellas y con su ayuda, al autoconocimiento;
3) motivos comunicativos: es por eso que se emprende la comunicación;
4) unidad de actividad comunicativa: una acción de comunicación, un acto dirigido y dirigido a otra persona;
5) objetivos de comunicación: la meta hacia la que se dirigen diversas acciones de comunicación en determinadas condiciones específicas;
6) medios de comunicación son las operaciones a través de las cuales se realizan acciones de comunicación;
7) productos de la comunicación: formaciones de naturaleza material y espiritual, creadas en el proceso de comunicación.
En su investigación sobre el proceso de desarrollo de la necesidad y la capacidad de comunicación del niño, M.I. Lisina, A.V. Se destacó a Zaporozhets:
Las cuatro formas principales de comunicación son la comunicación emocional directa con un adulto (los primeros 6 meses de vida), la comunicación comercial, que expresa el deseo del niño de cooperar práctica con un adulto en situaciones específicas, una forma de comunicación asociada con la adquisición del habla. y desarrollarse a partir de motivos cognitivos (el período del “por qué”), una forma de comunicación asociada al predominio de los motivos personales, es decir, la necesidad de evaluar a los demás y a uno mismo. El producto de la comunicación es la formación de la imagen que el niño tiene de sí mismo y el establecimiento de relaciones con el mundo exterior.
Por tanto, la comunicación es el primer tipo de actividad que una persona domina en la ontogénesis. Como afirma A.N. Leontiev, la comunicación en forma de actividad conjunta, en forma de comunicación verbal o mental, es una condición necesaria y específica para el desarrollo humano en la sociedad.
1.2 Características del desarrollo de la comunicación de los niños con sus compañeros.
E.O. estuvo ampliamente involucrada en las cuestiones de las características comunicativas de los niños. Smirnova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya y otros, basándose en su investigación, consideraremos la comunicación de los niños en edad preescolar con sus compañeros en la ontogénesis.
Al final del primer año de vida, los bebés ya desarrollan interés por sus compañeros. Prefieren mirar fotografías de personas, especialmente de niños. Los niños prestan atención a un compañero como un objeto de estudio interesante y, por lo tanto, pueden:
Empujar a otro;
Siéntate a horcajadas sobre él;
Tirando de su cabello;
Transfiera acciones con el juguete a un compañero.
Un compañero actúa para un niño como un juguete interesante, como una especie de apariencia de sí mismo.
Hasta el año y medio, los niños desarrollan una forma de comunicación con sus compañeros: “jugar cerca”: 1) Los niños pueden hacer lo suyo tranquilamente (con su propio juguete), por ejemplo, jugar en el mismo arenero, mirándose de vez en cuando. otro. Al mismo tiempo, suelen mirar las manos de sus compañeros y observar cómo juega.
2) La presencia de un compañero cerca activa al niño.
3) Los compañeros pueden intercambiar juguetes, aunque con gusto toman los de los demás y tienen dificultades para regalar los suyos.
A los 2 años:
1) Se expresa claramente el interés por un compañero. Al ver a alguien de la misma edad, el bebé salta, grita, chilla y esos "mimos" son universales.
2) Aunque los niños disfrutan más jugando juntos, un juguete que aparece a la vista o un adulto que se acerca distrae a los niños unos de otros.
Entre los 2 y los 4 años se desarrolla la forma emocional y práctica de comunicación entre los niños y sus compañeros. En la edad preescolar temprana, el contenido de la necesidad de comunicación permanece en la forma en que se desarrolló al final de la primera infancia: el niño espera que sus compañeros participen en su diversión y anhela la autoexpresión. Es necesario y suficiente que un compañero se una a sus bromas y, actuando junto o alternativamente con él, apoye y potencie la diversión general. A cada participante en dicha comunicación le preocupa principalmente llamar la atención sobre sí mismo y recibir una respuesta emocional de su pareja. En un compañero, los niños perciben solo la actitud hacia ellos mismos y, por regla general, no lo notan (sus acciones, deseos, estado de ánimo). La comunicación emocional-práctica es extremadamente situacional, tanto en su contenido como en sus medios de implementación. Depende enteramente del entorno específico en el que se produce la interacción y de las acciones prácticas del socio. Es típico que la introducción de un objeto atractivo en una situación pueda destruir la interacción de los niños: desvían la atención de su compañero al objeto o se pelean por él. En esta etapa, la comunicación de los niños aún no está conectada con sus acciones objetivas y está separada de ellas. El principal medio de comunicación de los niños son la locomoción o los movimientos faciales expresivos. A partir de los 3 años, la comunicación de los niños está cada vez más mediada por el habla; sin embargo, el habla sigue siendo extremadamente situacional y sólo puede ser un medio de comunicación si hay contacto visual y movimientos expresivos.
La forma de comunicación empresarial situacional se desarrolla alrededor de los 4 años y sigue siendo la más típica hasta los 6 años. Después de los 4 años, en los niños (especialmente los que asisten al jardín de infantes), sus compañeros en su atractivo comienzan a superar al adulto y ocupan un lugar cada vez más importante en sus vidas. En este momento, el juego de rol se vuelve colectivo: los niños comienzan a jugar juntos y no solos. La comunicación con los demás en un juego de rol se desarrolla en dos niveles: en el nivel de las relaciones de rol (es decir, en nombre de los roles asumidos: médico - paciente, vendedor - comprador, madre - hija, etc.) y en el nivel de la realidad. unos, es decir. existentes fuera de la trama que se desarrolla (los niños distribuyen roles, acuerdan las condiciones del juego, evalúan y controlan las acciones de los demás, etc.). Así, el principal contenido de la comunicación entre niños en la edad preescolar media se convierte en la cooperación empresarial. Hay que distinguir la cooperación de la complicidad. Durante la comunicación emocional y práctica, los niños actuaban uno al lado del otro, pero no juntos; para ellos era importante la atención y la complicidad de sus compañeros. Durante la comunicación empresarial situacional, los niños en edad preescolar están ocupados con una causa común, deben coordinar sus acciones y tener en cuenta la actividad de su socio para lograr un resultado común. Junto con la necesidad de cooperación, en esta etapa se destaca claramente la necesidad de reconocimiento y respeto entre pares. El niño se esfuerza por atraer la atención de los demás. Detecta con sensibilidad signos de actitud hacia sí mismo en sus miradas y expresiones faciales, demuestra resentimiento en respuesta a la falta de atención o los reproches de sus socios. A la edad de 4-5 años, los niños suelen preguntar sobre los éxitos de sus amigos, demostrar sus ventajas y tratar de ocultar sus errores y fracasos a sus compañeros. En la comunicación de los niños a esta edad aparece un elemento competitivo, competitivo. Entre los medios de comunicación, el habla comienza a predominar, pero su discurso sigue siendo situacional. Si en el ámbito de la comunicación con los adultos a esta edad ya surgen contactos extrasituacionales, entonces la comunicación con los compañeros sigue siendo predominantemente situacional: los niños interactúan principalmente en relación con objetos, acciones o impresiones presentadas en la situación actual.
La forma de comunicación empresarial no situacional se desarrolla a la edad de 6 a 7 años: el número de contactos no situacionales aumenta significativamente. Aproximadamente la mitad de las apelaciones verbales a un compañero adquieren un carácter extrasituacional. Los niños le cuentan a un amigo dónde han estado y lo que han visto, comparten sus planes o preferencias y evalúan las cualidades y acciones de los demás. A esta edad se hace posible la “comunicación pura”, no mediada por objetos y acciones con ellos. Los niños pueden hablar durante bastante tiempo sin realizar ninguna acción práctica. El elemento competitivo en la comunicación infantil permanece intacto. Sin embargo, junto con esto, los niños en edad preescolar mayores desarrollan la capacidad de ver en una pareja no solo sus manifestaciones situacionales, sino también algunos aspectos psicológicos extrasituacionales de su existencia: deseos, preferencias, estados de ánimo. Los niños en edad preescolar ya no sólo hablan de sí mismos, sino que también hacen preguntas a sus compañeros: qué quiere hacer, qué le gusta, dónde ha estado, qué ha visto, etc. Al final de la edad preescolar, surgen vínculos selectivos estables entre los niños. , y aparecen los primeros brotes de amistad. Los niños en edad preescolar se “reúnen” en pequeños grupos (de 2 a 3 personas cada uno) y muestran una clara preferencia por sus amigos.
Consideremos las características de la comunicación entre niños en edad preescolar y sus compañeros, identificando las diferencias con la comunicación con los adultos. La primera y más importante característica de la comunicación entre los niños en edad preescolar es la gran variedad de acciones comunicativas y su amplísima gama. Al comunicarse con un compañero, se pueden observar muchas acciones y direcciones que prácticamente no se encuentran en la comunicación con un adulto. Al comunicarse con un compañero, un niño discute con él, impone su voluntad, lo calma, exige, ordena, engaña, se arrepiente, etc. Es en la comunicación con un compañero donde surgen formas de comportamiento como la simulación, el deseo de fingir, expresar resentimiento. , y deliberadamente no responder a la primera aparición de una pareja. , coquetería, fantasía, etc. Una gama tan amplia de contactos de los niños está determinada por la rica composición funcional de la comunicación entre pares y una amplia variedad de tareas comunicativas. Si un adulto, hasta el final de la edad preescolar, sigue siendo principalmente una fuente de evaluación, nueva información y patrones de acción, entonces, en relación con un compañero, ya desde los 3-4 años, el niño resuelve una gama mucho más amplia de problemas. Tareas comunicativas: aquí se trata tanto de gestionar las acciones de la pareja como de su seguimiento, ejecución y evaluación de actos conductuales específicos, y juego conjunto, imposición de los propios modelos y comparación constante con uno mismo. Tal variedad de tareas comunicativas requiere dominar una amplia gama de acciones comunicativas.
La segunda diferencia entre la comunicación entre compañeros y la comunicación con adultos es su intensidad emocional extremadamente vívida. En promedio, en la comunicación entre compañeros, hay de 9 a 10 veces más expresiones faciales y expresivas que expresan una amplia variedad de estados emocionales, desde furiosa indignación hasta alegría salvaje, desde ternura y simpatía hasta lucha. Las acciones dirigidas a un compañero se caracterizan por una orientación afectiva significativamente mayor. En promedio, los niños en edad preescolar tienen tres veces más probabilidades de aprobar a un compañero y nueve veces más probabilidades de entablar relaciones conflictivas con él que cuando interactúan con un adulto. Una intensidad emocional tan fuerte en los contactos entre niños en edad preescolar aparentemente se debe al hecho de que, a partir de los 4 años, un compañero se convierte en un compañero de comunicación más preferido y atractivo. La importancia de la comunicación, que expresa el grado de intensidad de la necesidad de comunicación y el grado de aspiración hacia una pareja, es mucho mayor en el ámbito de la interacción con un compañero que con un adulto.
La tercera característica específica de los contactos de los niños es su carácter atípico y no regulado. Si, al comunicarse con los adultos, incluso los niños más pequeños se adhieren a ciertas formas de comportamiento, entonces, al interactuar con sus compañeros, los niños en edad preescolar utilizan las acciones y movimientos más inesperados y originales, que se caracterizan por una particular soltura, no normativa y falta de conjunto. patrones: los niños saltan, adoptan poses extrañas, hacen muecas, se imitan, inventan nuevas palabras y fábulas, etc. Tal libertad y comunicación no regulada entre los niños en edad preescolar sugiere que la compañía de sus compañeros ayuda al niño a mostrar originalidad y originalidad. Si un adulto proporciona patrones de comportamiento culturalmente normalizados a un niño, entonces un compañero crea las condiciones para las manifestaciones individuales, libres y no estandarizadas del niño.
Otro rasgo distintivo de la comunicación entre pares es el predominio de acciones proactivas sobre las reactivas. Esto se manifiesta especialmente claramente en la incapacidad de continuar y desarrollar el diálogo, que se desmorona debido a la falta de actividad receptiva por parte de la pareja. Para un niño, su propia acción o declaración es mucho más importante y, en la mayoría de los casos, no apoya la iniciativa de un compañero. Los niños aceptan y apoyan la iniciativa de un adulto aproximadamente el doble de veces. La sensibilidad a las influencias de una pareja es significativamente menor en el ámbito de la comunicación con un compañero que con un adulto. Esta inconsistencia de las acciones comunicativas a menudo da lugar a conflictos, protestas y agravios.
En la parte teórica del estudio, descubrimos que en las últimas décadas los problemas psicológicos de la comunicación de los niños con sus compañeros han atraído mucha atención por parte de los investigadores. La principal cuestión que abordan los científicos de diferentes países es el papel de la comunicación con los compañeros en la vida del niño y su desarrollo mental. Los fundamentos conceptuales para el desarrollo del problema de la comunicación están asociados a los trabajos de L.S. Vygotsky, S.L. Rubinsteina, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, E.O. Smirnova, B. Spock, J. Piaget y otros psicólogos nacionales y extranjeros que consideraban la comunicación como una condición importante para el desarrollo mental del niño, su socialización e individualización y la formación de la personalidad.
En nuestro trabajo nos adherimos al concepto de M.I. Lisina, ella da la siguiente definición del concepto de comunicación: es la interacción de dos o más personas encaminadas a coordinar y combinar sus esfuerzos para establecer relaciones y lograr un resultado común. La comunicación no es sólo una acción, sino una interacción: se lleva a cabo entre participantes que son igualmente portadores de actividad y la presuponen en sus socios.
Cuanto antes comience un niño a comunicarse con otros niños, mejor afectará esto a su desarrollo y a su capacidad de adaptarse a la sociedad. La incapacidad del niño para establecer contactos con sus compañeros hace que le resulte mucho más difícil acostumbrarse a las nuevas condiciones sociales. Así como un niño aprende a llevarse bien con sus compañeros en la infancia, mantendrá relaciones con parientes de la familia, con conocidos y con colegas en el trabajo. Un adulto debe ayudar a los niños a establecer contactos entre sí. La comunicación bien organizada enriquece a los niños con impresiones, les enseña a sentir empatía, regocijarse, enojarse, ayuda a superar la timidez, contribuye al desarrollo de la personalidad y forma una idea de otra persona, un compañero, y de sí mismo.
Por tanto, la formación de una persona como individuo sólo es posible en interacción con otras personas, donde el desarrollo de tendencias sociales e individuales ocurre en paralelo. Cabe señalar que en este desarrollo se pone énfasis en la comunicación de los niños entre sí.
Capitulo 2.Estudio empírico de las relaciones interpersonales entre niños y pares.
2.1 Métodos para estudiar la comunicación en niños en edad preescolar.
Habiendo resumido el material teórico, asumimos como hipótesis de trabajo que en los niños en edad preescolar media la comunicación con sus compañeros es de naturaleza situacional. Para verificar la hipótesis planteada, realizamos un trabajo de investigación.
Objeto del estudio: estudiar las características de la comunicación con los compañeros en niños en edad preescolar media.
De acuerdo con el propósito, se definieron los objetivos de la investigación:
1. Seleccionar métodos destinados a diagnosticar la comunicación con los compañeros en niños en edad preescolar.
2. Organizar un examen de diagnóstico de los niños utilizando métodos seleccionados.
3. Comparar los datos obtenidos como resultado del estudio.
4. Resumir los resultados y sacar conclusiones.
La primera etapa de nuestro trabajo experimental está dedicada a la selección de los métodos y técnicas más efectivos, técnicas de diagnóstico dirigidas a estudiar las características de la comunicación con los compañeros en niños en edad preescolar. En busca de los métodos de investigación más óptimos y apropiados para la edad y las técnicas efectivas destinadas a estudiar las características de su comunicación con sus compañeros, recurrimos al estudio de la literatura práctica sobre psicología infantil de varios autores (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Así, después de analizar los trabajos enumerados, llegamos a la elección de los métodos:
1. “Diagnóstico del desarrollo de la comunicación con los compañeros” Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (ver Apéndice No. 1);
2. Técnica de diagnóstico E.E. Kravtsova "Laberinto" (ver Apéndice No. 3).
Diagnóstico del desarrollo de la comunicación entre niños y compañeros (Apéndice 1.) Desarrollado por I.A. Orlova. y Kholmogorova V.M., esta técnica implica, durante el proceso de observación, registrar las acciones individuales del niño hacia un compañero (el interés del niño por el compañero, la sensibilidad a las influencias, la iniciativa del niño en la comunicación, las acciones prosociales, la empatía y los medios de comunicación).
Objetivo: identificar el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños en edad preescolar con sus compañeros.
Los indicadores de la comunicación de los niños con sus compañeros son los siguientes parámetros de comunicación:
Interés por un compañero (¿el niño presta atención al compañero, lo examina, se familiariza con su apariencia (se acerca al compañero, examina su ropa, su rostro, su figura)?
Iniciativa (el deseo del niño de atraer la atención de un compañero sobre sus acciones, mirándolo a los ojos, dirigiendo sonrisas, demostrando sus capacidades, participando en acciones conjuntas).
Sensibilidad (actividad): el deseo del niño de interactuar con un compañero, el deseo del niño de actuar juntos, la capacidad de responder a las influencias de un compañero y responder a ellas, la observación de las acciones de un compañero, el deseo de adaptarse a ellos. , imitación de las acciones de un compañero.
Medios de comunicación (acciones mediante las cuales un niño busca atraer la atención de un compañero, lo involucra en acciones conjuntas y
participa en ellos). Los indicadores de este parámetro son:
Medios expresivo-faciales (coloración emocional de las acciones de los niños, relajación de los compañeros);
Discurso activo.
Metodología E.E. El "Laberinto" de Kravtsova tiene como objetivo identificar las características generales de la comunicación de un niño con un compañero y establecer su tipo (ver Apéndice 3).
2.2 Diagnóstico del nivel de desarrollo de las relaciones interpersonales.preescolares con compañeros
Después de completar el trabajo de selección de métodos para realizar el experimento de verificación, comenzamos a implementar las tareas de la segunda etapa utilizando los métodos seleccionados.
Realizamos diagnósticos del desarrollo de la comunicación con los compañeros en la Institución Educativa Municipal No. 60 de Volgogrado. Observamos a niños en condiciones naturales, utilizando las siguientes situaciones de comunicación: “Comunicación directa”; “Comunicación con la participación de un adulto”; "Actividad conjunta con objetos". En el protocolo para registrar los parámetros de comunicación (ver Apéndice 2), utilizando una escala para evaluar los parámetros para el desarrollo de la comunicación con pares, se registró el desarrollo de uno u otro parámetro dependiendo de la situación de la comunicación; la puntuación correspondiente se encerró en un círculo (ver ibid. .). Un ejemplo sería el registro de parámetros de comunicación entre Sophia K. (4 años) y sus compañeros. En el proceso de observación de la niña en diversas situaciones de comunicación, se observó lo siguiente: Sophia K. no muestra mucho interés en las actividades de su compañera; actúa de forma insegura en relación con sus compañeros; los llamamientos de iniciativa hacia ellos no son persistentes (a veces responde a la propuesta de un adulto de hacer algo junto con un compañero (construir una casa, intercambiar juguetes), pero la oferta de darle un juguete a un compañero provoca protesta, solo ocasionalmente mira al compañero ojos, ocasionalmente expresa su estado emocional (sonríe, enojado), las expresiones faciales de la niña son predominantemente tranquilas, no infectadas por las emociones de su compañero; el habla activa del niño consiste en frases individuales: "¡No haré eso!", "Da ¡Devuélvelo! ¡Mi muñeca!". Esta característica nos da la oportunidad de determinar el nivel de desarrollo de la comunicación de Sophia con sus compañeros. En cuanto a los parámetros descubiertos de comunicación con sus compañeros en Sophia G., los evaluamos en la siguiente secuencia, en general , para todas las situaciones de comunicación observadas:
Interés - 1 punto;
Iniciativa - 2 puntos;
Sensibilidad - 2 puntos;
Acciones prosociales -1 punto;
Medios de comunicación: expresivo y facial - 1 punto;
discurso activo - 4 puntos.
Entonces, con base en los resultados obtenidos, se puede observar que Sophia tiene un nivel medio de desarrollo de la comunicación con sus compañeros.
Del mismo modo, registramos y evaluamos los parámetros de comunicación con los pares de todos los niños diagnosticados. Presentemos los resultados obtenidos en la Tabla 1.
Tabla 1 - Niveles de desarrollo de la comunicación con compañeros de niños en edad preescolar (en puntos)
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Nombre, apellido, edad del niño. |
Niveles de desarrollo de la comunicación con los compañeros. |
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Arabaji Dasha (4,5 años) |
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Barakov Denis (4 años 7 meses) |
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Vorobyov Andrey (4 años 10 meses) |
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Evsikova Valeria (5 años) |
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Ivanov Egor (4 años 8 meses) |
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Kazakova Darina (4y11meses) |
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Kotlyarov Dmitry (4 años, 5 meses) |
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Krasnov Sergey (5 años) |
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Kuznetsova Sofía (4 años) |
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Lisina Polina (4 años, 5 meses) |
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Lisitsin Maxim (4,5 años) |
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Mezheritsky Roman (4 años 10 meses) |
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Melnikova Valeria (4 años 10 meses) |
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Nikiforov Egor (4 años 7 meses) |
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|
Neupokoeva Angelina (4 años 8 meses) |
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Popov Artyom (4 años 9 meses) |
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Rodionova Sofía (4 años 11 meses) |
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Sadchikov Artyom (4 años 9 meses) |
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Serova Verónica (4 años, 5 meses) |
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Fetisov Arseniy (5 años) |
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Shaimardanova Lada (4 años, 9 meses) |
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Shishkan Nikita (4 años 8 meses) |
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Shchurkina Masha (4 años 10 meses) |
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En general, en el grupo se puede observar la siguiente situación en el desarrollo de la comunicación entre los niños en edad preescolar entre sí:
El 22% de los niños tiene un bajo nivel de desarrollo comunicativo;
El 65% de los niños tiene un nivel medio;
El 13% tiene un alto nivel de desarrollo comunicativo.
Los resultados de un examen de psicodiagnóstico para identificar características generales y establecer posibles tipos de comunicación y cooperación de un niño con sus compañeros (según el método "Laberinto" de E.E. Kravtsova) se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2 - Resumen de resultados utilizando el método “Laberinto”
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Tipo de comunicación |
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A partir de los resultados del estudio diagnóstico, podemos identificar un grupo de niños en edad preescolar, 39%, en quienes predomina el tipo 4 de comunicación: cooperativo-competitivo. Este tipo se caracteriza en los niños por aceptar y mantener una tarea que marca el contexto de su actividad, sin embargo, cabe destacar que los niños establecen y mantienen relaciones competitivas estables con su pareja durante todo el juego. Los participantes monitorean cuidadosamente las acciones de su pareja, correlacionan sus acciones con ellas, planifican su secuencia y anticipan los resultados. Las sugerencias de un adulto se perciben adecuadamente como orientación sobre cómo resolver el problema actual.
En el 30% de los preescolares predomina la comunicación tipo 5. Los niños con este tipo de comunicación son capaces de cooperar y asociarse genuinamente en una situación de tarea común. Ya no tienen una relación competitiva. Se dan consejos mutuamente y se identifican con los éxitos de su pareja. La sugerencia de un adulto se acepta adecuadamente, pero su uso también es situacional. Los niños asignados a este tipo de desarrollo de la comunicación con sus compañeros empatizan activamente con su pareja.
También hay un grupo de preescolares, el 13%, que presentan el 6º tipo de comunicación más alto. En los niños con esto se puede notar un nivel estable de cooperación; tratan el juego como una tarea conjunta y común a la que se enfrentan ambos socios. Inmediatamente, sin tocar las máquinas, comienzan a buscar una solución general. Estos sujetos planifican una “estrategia” para ejecutar las máquinas, elaboran un plan de acción general para ellos y su pareja.
En el 9% de los preescolares predomina el tipo 3 de comunicación. Los representantes de este tipo experimentan por primera vez una interacción real, pero es situacional e impulsivamente inmediata: en cada situación específica y con respecto a cada máquina, los niños intentan llegar a un acuerdo y coordinar sus acciones. Se acepta la sugerencia del adulto, pero se utiliza sólo para esta situación específica. Estos niños se comunican de forma bastante activa entre sí.
Y el 9% de los niños en edad preescolar tienen comunicación tipo 2. Aceptan el desafío pero no pueden mantenerlo durante todo el juego. Estos niños presentan rigidez de movimientos, rigidez y falta de confianza en sí mismos.
Entonces, con base en los resultados del estudio de diagnóstico, podemos concluir que los niños en edad preescolar media se caracterizan por las siguientes características de comunicación: interés en un compañero, el deseo del niño de atraer la atención del compañero sobre sus acciones, el deseo del niño de actuar. juntos, imitación de las acciones de un compañero, deseo de hacer algo entonces juntos, falta de cortesía y generosidad.
Desarrolle una actitud positiva hacia sus compañeros demostrando respeto por todos los niños a través de su propio comportamiento.
Llame la atención de los niños sobre los estados emocionales de los demás, fomente las expresiones de simpatía y empatía por el otro niño.
Organiza juegos conjuntos, enséñales a coordinar sus acciones, teniendo en cuenta los deseos de otros niños.
Ayude a los niños a resolver conflictos pacíficamente señalando las fortalezas de cada uno, introduciendo el principio de turnarse y dirigiendo la atención a formas productivas de interacción (un juego nuevo, leer un libro, caminar, etc.).
No comparar a un niño con un compañero al evaluar sus habilidades, capacidades, logros, menospreciando e incluso humillando su dignidad o la de su compañero. Es posible comparar los logros del niño sólo con sus propios logros en la etapa anterior, mostrando cómo ha progresado, qué ya sabe, qué más aprender, creando la perspectiva de un desarrollo positivo y fortaleciendo la imagen de sí mismo como una personalidad en desarrollo.
Deben enfatizarse las diferencias individuales entre los niños. Comprender la propia diferencia con los demás, el derecho a esta diferencia, así como el reconocimiento de los derechos similares de otra persona, es un aspecto importante del desarrollo del "yo" social, que comienza en la primera infancia.
Organizar la comunicación entre los niños y las relaciones amistosas entre ellos es una de las tareas más difíciles e importantes a las que se enfrenta un profesor de un grupo de niños en edad preescolar.
Los estudios de diagnóstico que examinan el nivel de desarrollo de la comunicación entre los niños de edad preescolar media y sus compañeros han demostrado que la mayoría de los niños, aunque no en todas las situaciones, toman la iniciativa. Aunque los llamamientos proactivos de los niños a sus compañeros aún no se distinguen por la perseverancia, aún así, incluso si ocasionalmente aceptan jugar entre ellos, responden a la oferta de hacer algo juntos; los niños ocasionalmente expresan su estado emocional (sonríen, se enojan), usan gestos y palabras familiares, frases en respuesta a las solicitudes de un compañero; todo esto, a su vez, indica que los niños están desarrollando la necesidad de comunicarse entre sí, los requisitos previos para se están formando más interacciones.
Durante el estudio del nivel de desarrollo de la comunicación de los niños con sus compañeros, encontramos que en este grupo la comunicación de los niños en edad preescolar entre sí se encuentra en un nivel promedio. Este es un buen resultado para esta edad, pero aún es necesario realizar un trabajo sistemático para aumentar el nivel de comunicación entre los niños y sus compañeros.
Cabe recordar que el adulto está en el centro de las interacciones de los niños entre sí. Es él quien ayuda al niño a identificar a un compañero y comunicarse con él como a un igual, por eso hemos desarrollado recomendaciones para maestros y padres sobre cómo crear las condiciones óptimas para el desarrollo exitoso de la comunicación de los niños con sus compañeros. Recomendamos que los empleados de preescolar y los padres de niños desarrollen una actitud positiva hacia sus compañeros, organicen juegos conjuntos para los niños con el fin de enseñarles a coordinar sus acciones y resolver pacíficamente los conflictos que surjan.
Un enfoque sistemático para la aplicación de condiciones que aseguren el desarrollo exitoso de la comunicación con sus compañeros en niños en edad preescolar (ver recomendaciones para padres y maestros de instituciones de educación preescolar) puede tener un impacto positivo en el desarrollo posterior de diversas formas de interacción entre niños.
Conclusión
Entonces, resumiendo todo el trabajo, me gustaría señalar que la comunicación es una de las formas de interacción humana, gracias a la cual, según K. Marx, las personas “tanto física como espiritualmente se crean unas a otras...”. Toda la vida de una persona la pasa comunicándose con otras personas. Un recién nacido no se convertirá en una persona en el pleno sentido de la palabra si crece fuera del contacto humano. A cualquier edad, una persona no puede vivir sin interacción con otras personas: una persona es un ser social.
Habiendo considerado el concepto de comunicación, podemos destacar las principales características: enfoque, interacción con el objetivo de lograr un resultado común. Los investigadores nacionales, en particular A.G., prestan especial atención a la dinámica del contenido de la comunicación. Ruzskaya, M.I. Lisina, E.O. Smirnova. La necesidad de comunicación cambia desde la edad preescolar más temprana a la mayor, de la necesidad de atención amigable y cooperación lúdica, a la edad preescolar mayor con sus necesidades no solo de atención amigable, sino también de experiencia. La necesidad de comunicación de un niño en edad preescolar está indisolublemente ligada a motivos y medios de comunicación específicos en una edad determinada. Una condición para el desarrollo personal es la posibilidad de autoexpresión y autoafirmación, que existen en grupos reales.
Lo que es común en las opiniones de los estudios es la siguiente afirmación irrefutable y en un grado u otro justificada: la edad preescolar es un período particularmente importante en la educación, ya que es la edad de formación inicial de la personalidad del niño. En este momento, surgen relaciones bastante complejas en la comunicación del niño con sus compañeros, que influyen significativamente en el desarrollo de su personalidad.
Organizamos un trabajo experimental con niños en edad preescolar, con el objetivo de estudiar las características del desarrollo de la comunicación con los compañeros en niños en edad preescolar media. Como resultado de las técnicas de diagnóstico, recibimos datos que revelan que la comunicación con un compañero tiene un efecto específico en el desarrollo del niño. En la práctica, hemos visto que los contactos de los niños con sus compañeros son más intensos emocionalmente. En ellos no hay lugar para normas y reglas estrictas que deben observarse al comunicarse con adultos. Los niños modernos se comunican más relajadamente con sus compañeros, muestran más a menudo iniciativa y creatividad e interactúan en diversas asociaciones y actividades. Al recibir el apoyo de sus compañeros en los juegos y empresas más impredecibles, el niño se da cuenta más plenamente de su originalidad y espontaneidad infantil, lo que a veces conduce a descubrimientos inesperados en sí mismo y en el mundo que lo rodea y les brinda un gran placer. El desarrollo de contactos con otros niños en edad preescolar está influenciado por la naturaleza de la actividad y la disponibilidad de habilidades para realizarla. Al comunicarse con sus compañeros, los niños reciben nuevas impresiones vívidas; en los juegos conjuntos, su necesidad de actividad se satisface al máximo y se desarrollan sus esferas emocional y del habla.
También cabe señalar que es un compañero quien abre nuevas oportunidades de autoconocimiento para los niños al compararse con un compañero igual en la interacción y la comunicación. Otra característica importante de la comunicación con los compañeros es la formación en los niños de una cualidad tan personal como la iniciativa (actividad). Aquí se requiere que el niño sea capaz de formular claramente sus intenciones, demostrar que tiene razón y planificar actividades conjuntas, lo que le obliga a desarrollarse de acuerdo con la norma de edad.
Entonces, con base en los resultados del estudio de diagnóstico, podemos concluir que los niños en edad preescolar media se caracterizan por las siguientes características de comunicación: interés en un compañero, el deseo del niño de atraer la atención del compañero sobre sus acciones, el deseo del niño de actuar. juntos, imitación de las acciones de un compañero, deseo de hacer algo entonces juntos, falta de cortesía y generosidad.
Los adultos deben fomentar los contactos emocionales de los niños y crear las condiciones óptimas para el desarrollo exitoso de la comunicación de los niños entre sí. También es aconsejable organizar juegos conjuntos para los niños, combinados con episodios de comunicación, que desarrollarán gradualmente en los niños el deseo y la capacidad de actuar juntos, y luego conducirán a una comunicación activa no solo con sus compañeros, sino también con otras personas que los rodean.
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Anexo 1
“Diagnóstico del desarrollo de la comunicación con pares”(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)
Propósito: identificar el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños pequeños con sus compañeros.
Metodología de diagnóstico: el diagnóstico de la comunicación implica registrar el interés del niño por un compañero, la sensibilidad a las influencias, la iniciativa del niño en la comunicación, las acciones prosociales, la empatía y los medios de comunicación.
Para determinar el nivel de desarrollo de la comunicación con los compañeros se utilizan las siguientes escalas para evaluar los parámetros de la comunicación con los compañeros:
Interés en un compañero:
0 puntos: el niño no mira a su compañero, no lo nota;
1 punto: el niño a veces mira a un compañero, la atención no es estable, cambia rápidamente a otro tema, no muestra interés en las actividades de su compañero;
2 puntos: el niño presta atención a su compañero, observa con curiosidad sus acciones, pero desde lejos, no se atreve a acercarse ni a reducir la distancia (posición pasiva);
3 puntos: el niño nota inmediatamente a un compañero, se acerca a él, comienza a examinarlo cuidadosamente, a tocarlo, acompaña sus acciones con vocalizaciones y habla, no pierde interés en su compañero durante mucho tiempo y no se distrae.
Iniciativa:
0 puntos: el niño no se dirige a un compañero, no busca llamar su atención;
1 punto: el niño no es el primero en interactuar, comienza a tomar la iniciativa solo después de que un compañero ha mostrado actividad o con la participación de un adulto, la mayoría de las veces espera la iniciativa del compañero (ocasionalmente mira a los ojos, sin atreverse a preguntar );
2 puntos: el niño muestra iniciativa, pero no siempre, actúa con vacilación, las solicitudes de iniciativa a un compañero no son persistentes, mira a los ojos de su compañero, sonríe;
3 puntos: el niño muestra constantemente iniciativa en la comunicación, a menudo mira a sus compañeros a los ojos, le sonríe, demuestra sus capacidades, intenta involucrar a sus compañeros en acciones conjuntas y muestra una perseverancia pronunciada en la comunicación.
Sensibilidad:
0 puntos: el niño no responde a la iniciativa de su compañero;
1 punto: el niño reacciona a las influencias de sus compañeros, pero solo ocasionalmente responde a ellas, no muestra el deseo de actuar en conjunto, no se adapta a las acciones de sus compañeros;
2 puntos: el niño responde a la iniciativa de su compañero, se esfuerza por interactuar, responde a las influencias de su compañero, a veces se esfuerza por adaptarse a las acciones de su compañero;
3 puntos: el niño responde voluntariamente a todas las acciones de iniciativa de un compañero, las recoge activamente, coordina sus acciones con las de su compañero e imita sus acciones.
Acciones prosociales:
0 puntos: el niño no recurre a un compañero, no quiere actuar junto con él, no responde a las solicitudes y sugerencias de un compañero, no quiere ayudarlo, le quita juguetes, es caprichoso, enojado, no quiero compartir;
1 punto: el niño mismo no muestra iniciativa, pero a veces responde a la propuesta de un adulto de hacer algo junto con un compañero (construir una casa, intercambiar juguetes), pero la oferta de darle un juguete a un compañero provoca una protesta;
2 puntos: el niño acepta jugar con un compañero, a veces toma la iniciativa, pero no en todos los casos, a veces comparte juguetes, los abandona, responde a una oferta para hacer algo juntos, no interfiere con un compañero;
3 puntos: el niño muestra el deseo de actuar en conjunto, ofrece juguetes a sus compañeros, tiene en cuenta sus deseos, ayuda en algo y se esfuerza por evitar conflictos.
Medios de comunicación:
expresivo-facial
0 puntos: el niño no mira a su compañero, no expresa sus sentimientos con expresiones faciales, es indiferente a todas las solicitudes de su compañero;
1 punto: el niño a veces mira a los ojos de un compañero, ocasionalmente expresa su estado emocional (sonríe, se enoja), las expresiones faciales son en su mayoría tranquilas, no se contagia de las emociones de un compañero y, si usa gestos, es no para expresar sus propias emociones, sino en respuesta a las solicitudes de un compañero;
2 puntos: el niño mira a menudo a su compañero, sus acciones dirigidas a su compañero están cargadas de emoción, se comporta muy relajado, contagia a su compañero con sus acciones (los niños saltan, chillan y hacen muecas juntos), sus expresiones faciales son animadas , brillante, expresa emociones negativas de manera muy emocional, constantemente atrae la atención de sus compañeros.
discurso activo
0 puntos: el niño no pronuncia palabras, no "balbucea", no emite sonidos expresivos (ni por iniciativa propia ni en respuesta a solicitudes de un compañero o de un adulto);
1 punto - balbuceo;
2 puntos - habla autónoma;
3 puntos - palabras individuales;
4 puntos - frases.
Los resultados de los estudios de diagnóstico se registran en protocolos especiales.
Para evaluar el grado de desarrollo de la comunicación con los compañeros se utilizan tres niveles: bajo (3 puntos), medio (2 puntos) y alto (1 punto).
Un bajo nivel de comunicación se caracteriza por una expresión débil de todos los parámetros. El nivel de desarrollo de la comunicación se evalúa como promedio si la mayoría de los indicadores de todos los parámetros tienen valores promedio. Si la gravedad de los diferentes indicadores varía significativamente. Un niño tiene un alto nivel de comunicación si recibió las puntuaciones más altas en la mayoría de los parámetros en cada prueba. Se permiten puntuaciones promedio en los siguientes parámetros: habla activa y acciones prosociales.
Apéndice 2
Protocolo de registro de PAparámetros de comunicación con compañeros
Nombre y apellido del niño _______________ Edad ___________________
Situaciones: Parámetros de comunicación:
Iniciativa
“Comunicación directa” 0 1 2 3
“Comunicación con la participación de un adulto” 0 1 2 3
“Actividad conjunta con objetos” 0 1 2 3
“Un artículo para dos” 0 1 2 3
Sensibilidad
“Comunicación directa” 0 1 2 3
“Comunicación con la participación de un adulto” 0 1 2 3
“Actividad conjunta con objetos” 0 1 2 3
“Un artículo para dos” 0 1 2 3
Acciones prosociales
La “comunicación directa” no se registra
No se registra la “comunicación con la participación de un adulto”
“Actividad conjunta con objetos” 0 1 2 3
“Un artículo para dos” 0 1 2 3
Medios de comunicación:
expresiones faciales expresivas
“Comunicación directa” 0 1 2
“Comunicación con la participación de un adulto” 0 1 2
“Actividad conjunta con objetos” 0 1 2
“Un artículo para dos” 0 1 2
discurso activo
“Comunicación directa” 0 1 2 3 4
“Comunicación con la participación de un adulto” 0 1 2 3 4
“Actividad conjunta con objetos” 0 1 2 3 4
“Un artículo para dos” 0 1 2 3 4
Apéndice 3
diagnosticarmetodika E.E. Kravtsova “Laberinto”
compañero de comunicación en edad preescolar
Para realizar el experimento se utiliza un campo de trabajo laberíntico y 8 coches: 4 verdes y 4 rojos.
Procedimiento: antes de comenzar el experimento, un adulto coloca coches (4 cada uno) en el garaje de otra persona: los rojos en el campo verde del laberinto; verde - a rojo.
Se pide a dos niños que guíen los coches por el laberinto para que cada uno acabe en un garaje de su propio color. Las reglas del juego se reducen a tres requisitos: sólo puedes conducir un coche a la vez; los coches sólo deben circular por los caminos del laberinto; No puedes tocar los coches de tu pareja.
La tarea propuesta - llevar sus coches al garaje correspondiente - se puede completar cuando los participantes sean capaces de "estar de acuerdo" entre sí, sólo si los socios coordinan de alguna manera sus acciones.
Procesamiento e interpretación de datos: a partir de las observaciones es necesario calificar el tipo de comunicación y cooperación de los niños con sus pares. Según E.E. Kravtsova, existen seis tipos de interacción y cooperación entre niños y compañeros.
Primer tipo: aceptación elemental por parte de los niños de una tarea de aprendizaje.
Los niños que han logrado este tipo de interacción con sus compañeros no ven las acciones de su pareja. No hay coordinación de acciones. Conducen coches, tocan la bocina, chocan, infringen las reglas... no persiguen el objetivo de guardar los coches en el garaje. No aceptan sugerencias del experimentador como: "¿Estás de acuerdo?", "Déjalo conducir el auto primero y luego tú", "No puedes tocar el auto de este color". Los niños no se molestan si no llegan al garaje deseado. Como regla general, el experimentador debe interrumpir el juego, diciendo que se acabó el tiempo que se le había asignado. Los niños de este tipo no se comunican entre sí de ninguna manera, no se miran entre sí.
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En la sociedad moderna, la creación de nuevas relaciones sociales hace que el problema del desarrollo de la comunicación sea una prioridad, ya que los procesos de comunicación impregnan todas las esferas de la vida en la sociedad moderna.
A una persona que no sabe comunicarse le surgen serios problemas en la vida cotidiana, lo que hoy obliga a abandonar muchos hábitos y rompe con los estereotipos establecidos. Es muy difícil para una persona no preparada salir de esta situación sin “pérdidas”, crisis nerviosas e incluso enfermedades. A menudo esto sucede porque una persona que está experimentando dificultades tiene miedo de pedir ayuda a otros, porque simplemente no sabe cómo comunicarse.
En el proceso de comunicación entre una persona y otras personas, existe un intercambio mutuo de actividades, sus métodos y resultados, ideas, ideas, actitudes, intereses, sentimientos, etc. La comunicación actúa como una forma de actividad independiente y específica del sujeto. Su resultado no es un objeto transformado (material o ideal), sino una relación con otra persona, otras personas.
El tema del trabajo es bastante relevante: el problema de la comunicación con los compañeros en la edad preescolar se plantea hoy a menudo tanto en la literatura teórica como en la actividad práctica. Sin embargo, las recomendaciones para psicólogos prácticos, educadores y padres sobre este tema se relacionan principalmente con la escuela primaria y no cubren la experiencia de la organización con niños en edad preescolar, aunque es obvio que para un mayor aprendizaje exitoso es necesario identificar y desarrollar la comunicación con sus compañeros en una etapa temprana. es decir, ya en edad preescolar. Por tanto, se presta suma atención al problema de diagnosticar las características de la comunicación con los compañeros en la edad preescolar.
Una persona no puede vivir, trabajar, satisfacer sus necesidades materiales y espirituales sin comunicarse con otras personas. Desde su nacimiento, entabla diversas relaciones con los demás.
La comunicación emocional directa entre un niño y su madre es el primer tipo de actividad en la que él actúa como sujeto de comunicación.
Y todo el desarrollo posterior del niño depende del lugar que ocupe en el sistema de relaciones humanas, en el sistema de comunicación. El desarrollo de un niño depende directamente de con quién se comunica, cuál es el círculo y la naturaleza de su comunicación.
Sin comunicación, la formación de la personalidad es generalmente imposible. Es en el proceso de comunicación con sus compañeros que un niño aprende la experiencia humana universal, acumula conocimientos, domina habilidades, forma su conciencia y su autoconciencia, desarrolla creencias, ideales, etc. Sólo durante la comunicación en Se forman las necesidades espirituales, los sentimientos morales y estéticos del niño y se forma su carácter.
La comunicación con los adultos determina en gran medida el surgimiento, el desarrollo y las características de los contactos de un niño con otros niños. Esta suposición nos la da el hecho de que en la ontogénesis los niños primero aprenden a comunicarse con los adultos y sólo mucho más tarde a comunicarse entre sí. Dado que el único entorno social en el que crece un niño en edad temprana y preescolar incluye tanto a un adulto como a un niño, está claro que la personalidad de un adulto, que es tan importante para un niño, por supuesto, media sus conexiones con sus compañeros. La comunicación tanto con los compañeros como con los adultos se desarrolla durante la vida, pero cambia a lo largo de la vida.
La formación de la comunicación con un compañero presupone el desarrollo en el niño de una versión específica de la necesidad comunicativa general, expresada en el deseo del niño de autoconocimiento y autoestima a través de las personas que lo rodean. Su peculiaridad es la oportunidad para que un niño se compare con un compañero superponiendo directamente información sobre sí mismo a la imagen de un ser igual, mientras que un adulto para un niño pequeño es un ideal realmente inalcanzable.
Sin comunicación, la formación de la personalidad es generalmente imposible. Es en el proceso de comunicación con otros niños que el niño asimila la experiencia humana universal, acumula conocimientos, domina habilidades y habilidades, forma su conciencia y autoconciencia, desarrolla creencias, ideales, etc. Sólo en el proceso de comunicación el niño desarrolla necesidades, sentimientos morales y estéticos y desarrolla su carácter.
En casi todos los grupos de jardín de infantes se desarrolla una imagen compleja y a veces dramática de la comunicación de los niños. Los niños en edad preescolar hacen amigos, se pelean, hacen las paces, se ofenden, se ponen celosos, se ayudan unos a otros y, a veces, hacen pequeños "trucos sucios". Esta comunicación se vive intensamente y conlleva muchas emociones diferentes.
La experiencia de la primera comunicación con los compañeros es la base sobre la que se construye el desarrollo posterior de la personalidad del niño. Esta primera experiencia determina en gran medida la naturaleza de la actitud de una persona hacia sí misma, hacia los demás y hacia el mundo en su conjunto. Esta experiencia no siempre sale bien.
Para muchos niños, ya en edad preescolar, se forma y consolida una comunicación negativa con sus compañeros, lo que puede tener consecuencias muy tristes a largo plazo. Identificar oportunamente las formas problemáticas de comunicación y ayudar al niño a superarlas es la tarea más importante de los padres.
Un grupo de jardín de infancia es la primera asociación social de niños en la que ocupan diferentes posiciones. En la edad preescolar aparecen relaciones amistosas y conflictivas, y se identifican niños que experimentan dificultades en la comunicación. Con la edad, cambia la actitud de los niños en edad preescolar hacia sus compañeros, a quienes evalúan no solo por sus cualidades comerciales, sino también por las personales, especialmente morales.
El factor más importante en el desarrollo de la personalidad de un niño en edad preescolar y todos sus componentes es la comunicación con sus compañeros. Al comunicarse con los de su propia especie, un niño en edad preescolar se forma una idea de sí mismo, comparando las acciones y cualidades de su amigo con las suyas. Es el compañero, como interlocutor igualitario en la comunicación, quien actúa como “punto de referencia” objetivo para el niño en el proceso de aprendizaje sobre sí mismo y sobre los demás. En la comunicación con sus compañeros, se desarrolla la actividad motora del niño, se forman habilidades comunicativas y organizativas y se produce el desarrollo moral: el niño aprende a aplicar normas de comportamiento en la práctica y practica acciones morales. La comunicación con sus compañeros es de gran importancia en la formación de la autoestima del niño y el nivel de sus aspiraciones.
Actualmente, el trabajo de diagnóstico encaminado a determinar el desarrollo de la comunicación en niños en edad preescolar se está convirtiendo en un área de actividad relevante, ya que todo el trabajo correccional y de desarrollo posterior con niños en edad preescolar se basa en los resultados de este diagnóstico.
El trabajo de diagnóstico se realizó sobre la base MDOU d/s No. 37 "Semitsvetik" de tipo combinado en el pueblo de Malinovka, región de Kemerovo.
14 niños participaron en el estudio. La edad promedio al momento del examen es de 4 años 2 meses. hasta 4 años 8 meses
El objetivo del trabajo fue estudiar las características del diagnóstico de la comunicación con los compañeros utilizando el ejemplo del grupo medio de un jardín de infancia. El trabajo utilizado: método selectivo, participante, observación única, método experimental y método de conversación auxiliar.
En la literatura psicológica y pedagógica existe la mayor cantidad de técnicas de diagnóstico utilizadas en el diagnóstico de niños. De los métodos propuestos, se seleccionaron los siguientes métodos como material de diagnóstico:
Estudio de las habilidades comunicativas.V. bogomolov
Objetivo: Estudio del contenido de la necesidad de comunicación, motivación de la comunicación y medios de comunicación.
Estudio de la comunicación libre G.A. Uruntáeva
Objetivo: Identificación de indicadores de intensidad (número de niños de la asociación, duración de las asociaciones de juego) y medios de comunicación.
Estudiar los criterios para elegir socio G.A. Uruntáeva
Objetivo: Identificación de selectividad en niños en edad preescolar.
Al probar estos métodos, encontramos que los niños de 4 a 5 años exhiben: actividad conjunta, actividad en sí, necesidad de cooperación, tendencia a la competencia y la competitividad, imitación competitiva, intransigencia a la evaluación de los compañeros, motivos comerciales y personales, también. como expresiones faciales expresivas, medios del habla, duración de la comunicación, muestra preferencia a la hora de elegir pareja, el mayor número de niños en la comunicación.
Al probar los métodos, se encontró que el método "Estudiar los criterios para elegir pareja" es menos productivo y no es adecuado para niños de esta edad, ya que los niños de cuatro años no pueden darse cuenta de sus propias preferencias en la comunicación y, por lo tanto, nombrarlas. compañeros que aparecen a la vista. En el estudio no se logró el objetivo planteado, ya que los niños, al responder preguntas, nombraron los nombres de aquellos niños que se encontraban actualmente en su campo de visión. Y los preescolares ni siquiera recordaban a los que no estaban en el grupo ese día (que eran amigos con los que pasaban todo el tiempo en el jardín de infancia en un día normal).
Por ejemplo: un niño (G.V.), que mostró selectividad a la hora de elegir pareja para comunicarse, estaba motivado por el deseo de jugar sólo con este niño (P.N.). La motivación se basó en el deseo de tener un juguete bonito.
Este estudio minimiza tanto el esfuerzo del psicólogo como del niño. También se minimiza el tiempo dedicado tanto a la recopilación de información como al procesamiento de datos. Pero no se puede utilizar en futuras investigaciones con niños en edad preescolar media, ya que es menos productivo y no justifica el objetivo. Los niños no mostraron suficiente interés en el procedimiento de diagnóstico, a menudo se distraían, respondían a las preguntas "lentamente", sin ganas, e intentaban salir rápidamente a jugar con sus compañeros.
Al probar el método de diagnóstico “Estudio de las Habilidades Comunicativas”, se encontró que es efectivo y puede ser utilizado en futuras investigaciones, ya que es fácil de usar y minimiza el esfuerzo requerido tanto por el niño como por el psicólogo. También se minimiza en términos de consumo de tiempo, el tiempo promedio oscila entre 5 y 15 minutos y también es fácil procesar los resultados. Esta técnica permitió recopilar material fáctico e identificar ciertos indicadores de comunicación con compañeros en la edad preescolar media. Tales como: contenido de las necesidades y motivación de la comunicación.
A los niños les gustó mucho este procedimiento, lo realizaron con muchas ganas y no se distrajeron con otros objetos. Al diagnosticar a niños con este método, no es necesario utilizar la segunda serie, ya que los resultados de la segunda serie coinciden completamente con los resultados de la primera serie del método.
Al probar el método “Estudio de la comunicación libre”, se reveló que este método resultó ser el más efectivo, ya que la motivación estaba dirigida a actividades de juego libre familiares para los niños. Sin embargo, esta técnica es muy difícil cuando se recopila información para el protocolo de observación principal, ya que se gasta mucho esfuerzo del psicólogo y la recopilación de información lleva mucho tiempo (la observación dura 3 días). El procesamiento de datos también requiere mucho esfuerzo por parte del experimentador. La frecuencia de contactos se calcula mediante la fórmula; número de contactos con cada niño en todas las secciones; se determina el indicador de intensidad; la selectividad está determinada condicionalmente; Se calcula la duración media de la comunicación. Este procedimiento no tiene ningún efecto en los niños, ya que los niños juegan en su entorno habitual y el psicólogo no interactúa con ellos, sino que simplemente registra sus observaciones.
Después de analizar los métodos seleccionados, llegamos a la conclusión de que el método de diagnóstico "Estudio de la comunicación libre" es el más relevante y eficaz para diagnosticar a los niños del grupo medio del jardín de infancia.
Realizado el diagnóstico mediante el método “Estudio de la Libre Comunicación”, se obtuvieron los siguientes resultados presentados en la Tabla No. 1
Cuadro No. 1
| № | FI bebé | Intensidad | Selectividad | Frecuencia de contacto | Duración de los contactos | Disponibilidad de motivación. | tipo de motivación | ||
| Simpatías personales | Motivaciones externas | Actividad cooperativa | |||||||
| 1 | Andrei A. | + | + | + | + | ||||
| 2 | Kolya A. | + | + | + | |||||
| 3 | Kirill Bas. | + | |||||||
| 4 | Dios Kirill. | + | |||||||
| 5 | Dima B. | + | + | ||||||
| 6 | Liuba B. | + | + | + | + | ||||
| 7 | polina v. | + | + | ||||||
| 8 | Vitalya G. | + | |||||||
| 9 | Vova G. | + | + | + | |||||
| 10 | Máximo K. | + | + | + | |||||
| 11 | Ilya L. | ||||||||
| 12 | Nikita P. | + | + | + | |||||
| 13 | Sveta R. | + | |||||||
| 14 | Nastya S. | + | |||||||
Con base en los resultados obtenidos se realizaron cambios y adiciones al plan de trabajo del docente. A saber:
Realización conjunta de vacaciones y actividades de ocio en horario de tarde.
Usando juegos de rol
Organización de festivales deportivos y todo tipo de carreras de relevos deportivos.
Cada vez más juegos con materiales de construcción
Aumentar el número de juegos al aire libre.
Se realizaron trabajos correctivos durante 4 meses para mejorar las habilidades comunicativas. Durante este tiempo, se celebraron 5 eventos deportivos, una vez a la semana se celebró un feriado conjunto y los miércoles se organizó una velada dulce. Así como la realización de todo tipo de juegos al aire libre y didácticos basados en el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Luego de 4 meses se realizó un rediagnóstico mediante la técnica “Estudio de Comunicación Libre”, cuyos resultados se muestran en la Tabla No. 2.
Cuadro No. 2
| № | FI bebé | Intensidad | Selectividad | Frecuencia de contacto | Duración de los contactos | Disponibilidad de motivación. | tipo de motivación | ||
| Simpatías personales | Motivaciones externas | Actividad cooperativa | |||||||
| 1 | Andrei A. | + | + | + | + | + | + | ||
| 2 | Kolya A. | + | + | + | + | + | |||
| 3 | Kirill Bas. | + | |||||||
| 4 | Dios Kirill. | + | + | + | + | ||||
| 5 | Dima B. | + | + | + | + | ||||
| 6 | Liuba B. | + | + | + | + | + | |||
| 7 | polina v. | + | + | + | + | + | + | ||
| 8 | Vitalya G. | + | + | + | |||||
| 9 | Vova G. | + | + | + | + | + | |||
| 10 | Máximo K. | + | + | + | + | + | + | ||
| 11 | Ilya L. | + | + | + | + | ||||
| 12 | Nikita P. | + | + | + | + | ||||
| 13 | Sveta R. | + | + | + | |||||
| 14 | Nastya S. | + | + | + | + | ||||
De los datos obtenidos se puede observar que la metodología “Estudio de la Libre Comunicación” es aceptable. Muestra un resultado positivo y la efectividad de los componentes de las habilidades comunicativas de los niños del grupo medio del jardín de infantes, lo que permitió realizar ajustes en el plan de trabajo del docente para obtener resultados (o datos positivos) en el desarrollo de habilidades comunicativas en niños del grupo medio del jardín de infantes.
Por tanto, el método elegido es el más eficaz, ya que la motivación estaba dirigida a actividades de juego libre y familiares para los niños. Con esta técnica logramos nuestro objetivo: estudiar las características diagnósticas de la comunicación con los compañeros en el ejemplo del grupo medio de un jardín de infancia. En trabajos posteriores, podemos utilizarlo para obtener los mejores resultados.
Los primeros cinco años de la vida de un niño suelen dividirse en dos períodos: el período de la infancia (desde el nacimiento hasta los 3 años) y el período preescolar (de los 3 a los 5 años). Muchas escalas de desarrollo cubren ambos períodos. En este artículo consideraremos los problemas de diagnosticar el desarrollo de los niños en edad preescolar.
Cabe destacar que el estudio de las características de desarrollo de los niños en edad preescolar difiere significativamente del estudio de adultos y niños mayores, tanto en los métodos utilizados como en la forma en que se realiza el trabajo. El principio fundamental al que se adhieren los desarrolladores de métodos de diagnóstico es el principio del comportamiento natural del niño, que prevé una intervención mínima por parte del experimentador en las formas cotidianas habituales de comportamiento de los niños. A menudo, para implementar este principio, se utilizan varios métodos para animar al niño a jugar, durante los cuales se manifiestan diferentes características del desarrollo infantil relacionadas con la edad.
Son muy populares varias ESCALAS DE DESARROLLO INFANTIL, que implican la realización de observaciones analíticas estandarizadas de un niño y la posterior comparación de los datos obtenidos con las normas de desarrollo relacionadas con la edad. El uso de estas escalas de desarrollo requiere experiencia especializada y debe ser realizado por profesionales de la salud mental. Pero dado que el psicólogo tiene muchas menos oportunidades que el educador de observar al niño en un entorno natural, es aconsejable organizar la cooperación entre el psicólogo y el educador, comparando las valoraciones y observaciones del propio psicólogo con las valoraciones y observaciones del educador.
Dado que los niños en edad preescolar ya dominan el habla y reaccionan a la personalidad del experimentador, es posible comunicarse con el niño y, durante el proceso, realizar diagnósticos de desarrollo. Sin embargo, el habla de un niño en edad preescolar aún está en su infancia y, a veces, esto limita las posibilidades de utilizar pruebas verbales, por lo que los investigadores dan preferencia a los métodos no verbales.
Se considera que las más importantes para diagnosticar el desarrollo de los niños pequeños son sus esferas motora y cognitiva, el habla y el comportamiento social (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978, etc.).
Al realizar y evaluar los resultados del diagnóstico del desarrollo de un niño en edad preescolar, se deben tener en cuenta las características del desarrollo personal a esta edad. La falta de motivación e interés en las tareas puede anular todos los esfuerzos del experimentador, ya que el niño no los aceptará. Esta característica de los niños en edad preescolar fue señalada, por ejemplo, por A. V. Zaporozhets, quien escribió: ... incluso cuando un niño acepta una tarea cognitiva e intenta resolverla, esos momentos prácticos o lúdicos que lo incitan a actuar de cierta manera transforman la tarea y dar un carácter único a la dirección del niño pensante. Este punto debe tenerse en cuenta para evaluar correctamente las capacidades de la inteligencia de los niños (A. V. Zaporozhets, 1986, p. 204). Y además: ... las diferencias en la resolución de problemas intelectuales similares entre niños en edad preescolar más jóvenes y mayores están determinadas no solo por el nivel de desarrollo de las operaciones intelectuales, sino también por la originalidad de la motivación. Si los niños más pequeños están motivados para resolver un problema práctico por el deseo de conseguir una imagen, un juguete, etc., entonces, entre los niños mayores, los motivos de la competencia, el deseo de mostrar inteligencia al experimentador, etc., se vuelven decisivos.
Estas características deben tenerse en cuenta tanto a la hora de realizar pruebas como al interpretar los resultados obtenidos.
También se debe tener en cuenta el tiempo necesario para realizar las pruebas. Para los niños en edad preescolar, se recomienda un período de prueba de una hora, teniendo en cuenta el establecimiento de contacto con el niño (J. Shvantsara, 1978).
Al realizar exámenes a niños en edad preescolar, ESTABLECER CONTACTO entre el sujeto y el experimentador se convierte en una tarea especial, de cuya solución exitosa dependerá la confiabilidad de los datos obtenidos. Como regla general, para establecer dicho contacto, un psicólogo experimentado realiza un examen en un ambiente familiar para el niño, en presencia de la madre o de algún pariente cercano, maestro, etc. Es necesario crear condiciones bajo las cuales el niño no experimente emociones negativas por comunicarse con un extraño (miedo, incertidumbre, etc.), para lo cual se puede comenzar a trabajar con el niño con un juego y solo gradualmente, de manera imperceptible para el niño, incluir las tareas requeridas por la prueba.
De particular importancia es el seguimiento constante del comportamiento del niño durante el examen: su estado funcional y emocional, manifestaciones de interés o indiferencia hacia las actividades propuestas, etc. Estas observaciones pueden proporcionar material valioso para juzgar el nivel de desarrollo del niño, la formación de sus esferas cognitiva y motivacional. Gran parte del comportamiento del niño puede explicarse mediante las explicaciones de la madre y el maestro, por lo que es importante organizar la cooperación de las tres partes en el proceso de interpretación de los resultados del examen del niño.
Todos los métodos de diagnóstico desarrollados para niños en edad preescolar deben presentarse individualmente o en pequeños grupos de niños que asisten al jardín de infantes y tienen experiencia en trabajo en grupo. Como regla general, las pruebas para niños en edad preescolar se presentan de forma oral o en forma de pruebas prácticas. A veces se pueden utilizar lápiz y papel para completar las tareas (siempre que sean sencillas de realizar).
En realidad, se han desarrollado muchos menos métodos de prueba para niños en edad preescolar que para niños mayores y adultos. Consideremos los más famosos y autorizados de ellos.
J. Švancar sugiere dividir los métodos disponibles en dos grupos: el primero incluye métodos destinados a diagnosticar el comportamiento general, y el segundo incluye aspectos individuales que lo determinan, por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia, la motricidad, etc.
El primer grupo incluye el método de A. Gesell. A. Gesell y sus colegas desarrollaron tablas de desarrollo que recibieron su nombre. Abarcan cuatro áreas principales del comportamiento: motora, del habla, personal-social y adaptativa. En general, las tablas Gesell proporcionan un procedimiento estandarizado para monitorear y evaluar el progreso del desarrollo de niños de 4 semanas a 6 años. Se observan las actividades de juego de los niños, se registran sus reacciones ante los juguetes y otros objetos, sus expresiones faciales, etc.. Estos datos se complementan con la información recibida de la madre del niño. Como criterios de valoración de los datos obtenidos, Gesell proporciona una descripción verbal detallada del comportamiento típico de los niños de diferentes edades y dibujos especiales, que facilitan el análisis de los resultados de la encuesta. Al estudiar a niños en edad preescolar, se pueden diagnosticar una variedad de aspectos del desarrollo, desde el motor hasta la personalidad. Para ello se utiliza el segundo grupo de técnicas (según la clasificación de J. Švantsara).
Por ejemplo, existen escalas especiales que establecen la madurez social de los niños, su capacidad para satisfacer de forma independiente las necesidades más simples y la capacidad de adaptarse a una variedad de condiciones ambientales. Es bastante conocida la escala de Vineland, diseñada para estudiar la capacidad del niño para servirse a sí mismo y asumir responsabilidades (esta escala también es adecuada para examinar a niños y adultos con retraso mental). Contiene 117 ítems, agrupados por diferentes niveles de edad, e incluye 8 áreas de conducta: autocuidado general, autocuidado al comer, al vestir, autorregulación, habilidades comunicativas, actividades preferidas, habilidades motoras, socialización. Muy a menudo, los datos obtenidos con esta escala se utilizan para diagnosticar el retraso mental y tomar decisiones sobre la colocación del sujeto en instituciones médicas o internados.
Más reciente en creación es la ESCALA DE COMPORTAMIENTO ADAPTABLE (ABC), desarrollada por el Comité de la Asociación Americana para el Estudio de la Discapacidad Intelectual. Puede utilizarse para estudiar trastornos emocionales u otros trastornos mentales. Al igual que la escala de madurez social de Vineland, se basa en observaciones del comportamiento de los sujetos y sus formularios pueden ser completados no solo por un psicólogo, sino también por un maestro, padres, médicos, todas aquellas personas con las que el niño entra en contacto. . La Escala de Comportamiento Adaptativo consta de dos partes. El primero incluye 10 áreas de comportamiento, tales como:
Autocuidado (comer, aseo, higiene, apariencia, vestirse, autocuidado general),
Desarrollo físico (sensorial, motor),
Actividad económica (manejo de dinero, habilidades para comprar).
Desarrollo del lenguaje (comprensión, comunicación, expresividad),
Orientación horaria (conocer la fecha, hora del día),
Tareas domésticas (limpieza de la casa, determinadas tareas del hogar, etc.),
Actividades (lúdicas, educativas),
Autorregulación (iniciativa, perseverancia),
Responsabilidad,
Socialización.
La segunda parte de la escala es relevante sólo para aquellos que exhiben un comportamiento desviado e inadaptado.
Para estudiar algunas habilidades de los niños de 2,5 a 8,5 años se desarrolló la escala McCarthy. Consta de 18 pruebas agrupadas en seis escalas superpuestas: verbal, perceptual, cuantitativa, capacidad cognitiva general, memoria y motora.
Para evaluar el nivel de desarrollo mental de los niños en edad preescolar, se utilizan con mayor frecuencia la escala de Stanford-Binet, la prueba de Wechsler y la prueba de Ranen. Los métodos de Piaget también pueden utilizarse para los mismos fines. Representan escalas de orden porque se supone que el desarrollo pasa por una serie de etapas sucesivas que pueden describirse cualitativamente. Las escalas de Piaget están destinadas principalmente a estudiar la esfera cognitiva, más que la personal, del niño y aún no han sido llevadas al nivel de las pruebas en términos de parámetros formales. Los seguidores de Piaget están trabajando para crear un complejo de diagnóstico basado en su teoría y destinado a diagnosticar la psicología del desarrollo de niños de diferentes edades.
J. Piaget propone un método de investigación clínica sobre la formación de la esfera cognitiva del niño, introduciendo el concepto de esquema sensoriomotor, es decir, una clase de tareas motoras que contribuyen a lograr un objetivo al realizar acciones con objetos.
Para diagnosticar el desarrollo motor, se utiliza a menudo la PRUEBA DE MOTOR de N. I. Ozeretsky (N. I. Ozeretsky, 1928), desarrollada en 1923. Está destinado a personas de 4 a 16 años. Las tareas están ordenadas por nivel de edad. La técnica estaba destinada a estudiar movimientos motores de diversos tipos. Como material de estímulo se utilizan materiales sencillos como papel, hilo, agujas, carretes, pelotas, etc.
La prueba incluye 5 subpruebas, cada una de las cuales incluye 5 tareas.
La primera subprueba tiene como objetivo diagnosticar la coordinación estática. Se estudia la capacidad de permanecer inmóvil con los ojos cerrados durante 15 segundos, la capacidad de no perder el equilibrio estando de pie sobre la pierna derecha o izquierda, de puntillas, etc.
La segunda subprueba está diseñada para estudiar la coordinación dinámica y la proporcionalidad de los movimientos. Se pide al niño que se mueva saltando, recortando figuras de papel, etc.
La subprueba 3 mide la velocidad de movimiento e incluye tareas que requieren una buena coordinación ojo-mano. Los ejemplos incluyen poner monedas en una caja, perforar objetivos de papel, ensartar cuentas, atar cordones de zapatos, etc.
La cuarta subprueba tiene como objetivo medir la fuerza de los movimientos e incluye tareas de doblar objetos, enderezarlos, etc.
La quinta subprueba está diseñada para estudiar los llamados movimientos acompañantes: movimientos de las manos, expresiones faciales, etc.
Por cada prueba completada correctamente dentro de un período de tiempo limitado, el niño recibe 1 punto. El procedimiento dura entre 40 y 60 minutos. Se proporciona una tabla de normas de desarrollo por edad.
La técnica de Ozeretsky recibió reconocimiento mundial y en 1955 fue estandarizada por científicos estadounidenses y publicada con el nombre de Escala de desarrollo motor Lincoln-Ozeretsky (A. Anastasi, 1982).
Al evaluar las escalas comentadas anteriormente, no se puede dejar de notar la falta de una justificación teórica estricta para el uso de cada una de ellas para diagnosticar las características del desarrollo mental y personal de los niños en edad preescolar. La excepción son los métodos de Piaget, que se basan en el concepto de desarrollo que él mismo creó. A diferencia de los extranjeros, los investigadores nacionales se esfuerzan por construir un sistema de diagnóstico basado en disposiciones desarrolladas en psicología educativa y del desarrollo sobre las características, etapas y fuerzas impulsoras del desarrollo mental y personal (trabajos de L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, etc. .). Por ejemplo, el más desarrollado desde este punto de vista es un conjunto de métodos para diagnosticar el desarrollo mental de niños en edad preescolar, creado bajo la dirección de L. A. Wenger (Diagnóstico del desarrollo mental de niños en edad preescolar, M., 1978).
Los principios básicos que guiaron a los autores de los métodos son los siguientes:
Las normas de desarrollo se establecieron no simplemente sobre la base de la edad (como en las pruebas de Binet), sino teniendo en cuenta las características de la crianza y las condiciones de vida de los niños; por lo tanto, diferían para los niños de la misma edad calendario, pero eran los mismos para aquellos que se criaron en un determinado grupo de edad en el jardín de infantes;
Algunas características esenciales de las acciones cognitivas (perceptivas e intelectuales) se utilizaron como indicadores del desarrollo mental;
Se introdujeron no solo evaluaciones cuantitativas del éxito en la realización de tareas, sino también características cualitativas de los métodos para resolverlas;
Las tareas de diagnóstico para niños de cada grupo de edad se presentaron de forma accesible, a menudo emocionante, y se incluyeron en tipos típicos de actividades infantiles.
Los autores de los métodos consideran el desarrollo mental como un proceso de apropiación por parte del niño de ciertas formas de experiencia social, cultura material y espiritual creadas por la humanidad. El vínculo central en la creación de métodos fue la acción de orientación cognitiva como principal unidad estructural de la cognición. Como demostraron los autores del estudio, es el dominio de diferentes tipos de acciones de orientación cognitiva (principalmente perceptivas y mentales) lo que subyace al desarrollo mental de los niños en edad temprana y preescolar.
Se identifican tres tipos principales de ACCIONES PERCEPTUALES, que se diferencian según las características de la relación entre las propiedades de los objetos examinados y los estándares sensoriales utilizados en el proceso de examen. Entre ellas se encuentran las acciones de identificación, que equivalen a un modelado estándar y perceptual. El primer tipo se realiza al examinar las propiedades de objetos que coinciden completamente con los estándares existentes. El segundo se utiliza cuando es necesario utilizar una muestra estándar para identificar las propiedades de objetos que no coinciden con la muestra, aunque cercanas a ella. El tercer tipo es la correlación de las propiedades del objeto examinado no con un estándar, sino con un grupo: la construcción de su modelo estándar. El pensamiento figurativo y lógico también se distinguen como indicadores del desarrollo mental. Al mismo tiempo, los autores de las pruebas admiten que el sistema que desarrollaron no incluye parámetros tan importantes como el pensamiento verbal y la motivación de la actividad cognitiva. Señalan que el sistema resultante de indicadores del desarrollo mental representa sólo sus características operativas y técnicas.
Para diagnosticar cada tipo de acción y características del pensamiento, se propone un sistema de pruebas, que se llevan al nivel de métodos de prueba y se estandarizan en grupos de niños en edad preescolar de diferentes edades que asisten a determinados grupos de jardín de infancia.
Así, la acción de identificación se diagnostica buscando un objeto de color idéntico a la muestra en una matriz de color de 49 elementos (tarea de selección de objeto de color).
El efecto de la referencia a un estándar se estudió clasificando objetos por forma. Para ello, se pidió al niño que colocara dibujos de objetos (imágenes de objetos como un muñeco nido, una guitarra, una lámpara eléctrica, un zapato, etc.) en tres cajas con imágenes de determinadas formas geométricas. Se pidió a los niños que buscaran una caja con una imagen similar al dibujo y la colocaran allí.
El modelado perceptual era el ensamblaje de diversas figuras abstractas, compuestas de partes con formas geométricas, según un modelo (que representa una figura completa). Para completar correctamente la tarea, el niño tenía que poder distinguir entre varias formas geométricas (triángulos de diferentes formas, trapecios, cuadrados, etc.) y colocarlas correctamente en el espacio (según el modelo).
Se desarrollaron técnicas de diagnóstico especiales para estudiar las características del pensamiento figurativo y lógico.
Por ejemplo, se pidió a un niño que trazara el camino hasta una casa en un dibujo, que estaba representado mediante líneas intrincadas. El análisis de las acciones del niño permitió determinar el nivel de pensamiento imaginativo formado.
Para diagnosticar el pensamiento lógico se propuso una tabla con figuras geométricas dispuestas en una secuencia determinada. Algunos cuadrados estaban vacíos y era necesario rellenarlos, revelando los patrones de la serie lógica.
Varios autores están intentando, basándose en una generalización de los métodos de diagnóstico existentes y sus propios desarrollos, crear un sistema de examen de diagnóstico de niños en edad preescolar, que no solo permitiría identificar diferentes niveles de desarrollo, sino que también proporcionaría observaciones longitudinales de el desarrollo de los niños.
Como ejemplo, podemos citar el sistema de examen de niños de 1 a 6 años, propuesto por K. L. Pechora, G. V. Pantyukhina, I. Keller. Se elaboraron tablas de desarrollo mental de los niños, se seleccionaron los métodos adecuados y se presentaron criterios para evaluar los datos obtenidos (Recomendaciones metodológicas para el examen psicológico y pedagógico de niños de 1 año, 3 meses a 6 años, M., 1993).
Junto con los métodos descritos anteriormente y destinados a estudiar diversos aspectos del desarrollo de los niños en edad preescolar, se han desarrollado muchos de ellos para diagnosticar la preparación de los niños para estudiar en la escuela.
Como resultado del examen de los niños en edad preescolar, se identifica a los niños que necesitan trabajo correccional y de desarrollo, que les permita alcanzar el nivel necesario de preparación para la escuela. Durante el examen también se identifican niños con desarrollo avanzado, para quienes el psicólogo debe formular recomendaciones para un enfoque individual.
Bibliografía
Abuljánova-Slavskaya K.A. Desarrollo de la personalidad en el proceso de la vida // psicología de la formación y desarrollo de la personalidad. M.: Nauka, 1981. P. 19-45.
Antsyferova L.I. Concepto psicológico de Pierre Janet // Cuestiones de psicología, 1969. No. 5.
Antsyferova L.I. Psicología de la formación y desarrollo de la personalidad // Psicología de la personalidad en los trabajos de los psicólogos nacionales. San Petersburgo, 2000. págs. 207-213.
Brushlinsky A.V. Psicología del sujeto y sus actividades // Psicología moderna. Guía de referencia / Ed. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. P. 330-346.
Brushlinsky A.V. Sobre los criterios de la asignatura // Psicología de la asignatura individual y grupal / Ed. AV. Brushlinsky M., 2002. Cap. págs. 9-34.
Kronik A.A., Golovakha E.I. Edad psicológica del individuo // Psicología de la personalidad en los trabajos de los psicólogos domésticos. San Petersburgo: Peter, 2000. págs. 246-256.
Rubinstein S.L. Fundamentos de psicología general. 2da ed. M., 1946.
Rubinstein S.L. Ser y conciencia. M., 1957.
Rubinstein S.L. Raíces filosóficas de la psicología experimental // Problemas de la psicología general. M.: Pedagogía, 1976. P. 67-89.
Rubinstein S.L. El hombre y el mundo. M.: Nauka, 1997. 191 p.
Bibliografía:
DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS PREESCOLARES
ESCALAS DE DESARROLLO
ESTABLECIENDO CONTACTO
TRES TIPOS DE ACCIONES PERCEPTUALES
BIBLIOGRAFÍA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NO GUBERNAMENTAL
EDUCACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR
Sucursal del Instituto Psicológico y Social de Moscú en Krasnoyarsk
Prueba
por disciplina:
Psicodiagnóstico
Tema: Diagnóstico de comunicación de niños en edad preescolar.
DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS PREESCOLARES
Los primeros cinco años de la vida de un niño suelen dividirse en dos períodos: el período de la infancia (desde el nacimiento hasta los 3 años) y el período preescolar (de los 3 a los 5 años). Muchas escalas de desarrollo cubren ambos períodos. En este artículo consideraremos los problemas de diagnosticar el desarrollo de los niños en edad preescolar.
Cabe destacar que el estudio de las características de desarrollo de los niños en edad preescolar difiere significativamente del estudio de adultos y niños mayores, tanto en los métodos utilizados como en la forma en que se realiza el trabajo. El principio fundamental al que se adhieren los desarrolladores de métodos de diagnóstico es el principio del comportamiento natural del niño, que prevé una intervención mínima por parte del experimentador en las formas cotidianas habituales de comportamiento de los niños. A menudo, para implementar este principio, se utilizan varios métodos para animar al niño a jugar, durante los cuales se manifiestan diferentes características del desarrollo infantil relacionadas con la edad.
Son muy populares varias ESCALAS DE DESARROLLO INFANTIL, que implican la realización de observaciones analíticas estandarizadas de un niño y la posterior comparación de los datos obtenidos con las normas de desarrollo relacionadas con la edad. El uso de estas escalas de desarrollo requiere experiencia especializada y debe ser realizado por profesionales de la salud mental. Pero dado que el psicólogo tiene muchas menos oportunidades que el educador de observar al niño en un entorno natural, es aconsejable organizar la cooperación entre el psicólogo y el educador, comparando las valoraciones y observaciones del propio psicólogo con las valoraciones y observaciones del educador.
Dado que los niños en edad preescolar ya dominan el habla y reaccionan a la personalidad del experimentador, es posible comunicarse con el niño y, durante el proceso, realizar diagnósticos de desarrollo. Sin embargo, el habla de un niño en edad preescolar aún está en su infancia y, a veces, esto limita las posibilidades de utilizar pruebas verbales, por lo que los investigadores dan preferencia a los métodos no verbales.
Se considera que las más importantes para diagnosticar el desarrollo de los niños pequeños son sus esferas motora y cognitiva, el habla y el comportamiento social (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978, etc.).
Al realizar y evaluar los resultados del diagnóstico del desarrollo de un niño en edad preescolar, se deben tener en cuenta las características del desarrollo personal a esta edad. La falta de motivación e interés en las tareas puede anular todos los esfuerzos del experimentador, ya que el niño no los aceptará. Esta característica de los niños en edad preescolar fue señalada, por ejemplo, por A. V. Zaporozhets, quien escribió: ... incluso cuando un niño acepta una tarea cognitiva e intenta resolverla, esos momentos prácticos o lúdicos que lo incitan a actuar de cierta manera transforman la tarea y darle un carácter único y dirección del pensamiento del niño. Este punto debe tenerse en cuenta para evaluar correctamente las capacidades de la inteligencia de los niños (A. V. Zaporozhets, 1986, p. 204). Y además: ...las diferencias en la resolución de problemas intelectuales similares entre niños en edad preescolar más jóvenes y mayores están determinadas no solo por el nivel de desarrollo de las operaciones intelectuales, sino también por la originalidad de la motivación. Si los niños más pequeños están motivados para resolver un problema práctico por el deseo de conseguir una imagen, un juguete, etc., entonces, entre los niños mayores, los motivos de la competencia, el deseo de mostrar inteligencia al experimentador, etc., se vuelven decisivos.
Estas características deben tenerse en cuenta tanto a la hora de realizar pruebas como al interpretar los resultados obtenidos.
También se debe tener en cuenta el tiempo necesario para realizar las pruebas. Para los niños en edad preescolar, se recomienda un período de prueba de una hora, teniendo en cuenta el establecimiento de contacto con el niño (J. Shvantsara, 1978).
Al realizar exámenes a niños en edad preescolar, ESTABLECER CONTACTO entre el sujeto y el experimentador se convierte en una tarea especial, de cuya solución exitosa dependerá la confiabilidad de los datos obtenidos. Como regla general, para establecer dicho contacto, un psicólogo experimentado realiza un examen en un ambiente familiar para el niño, en presencia de la madre o de algún pariente cercano, maestro, etc. Es necesario crear condiciones bajo las cuales el niño no experimente emociones negativas por comunicarse con un extraño (miedo, incertidumbre, etc.), para lo cual se puede comenzar a trabajar con el niño con un juego y solo gradualmente, de manera imperceptible para el niño, incluir las tareas requeridas por la prueba.
De particular importancia es el seguimiento constante del comportamiento del niño durante el examen: su estado funcional y emocional, manifestaciones de interés o indiferencia hacia las actividades propuestas, etc. Estas observaciones pueden proporcionar material valioso para juzgar el nivel de desarrollo del niño, la formación de sus esferas cognitiva y motivacional. Gran parte del comportamiento del niño puede explicarse mediante las explicaciones de la madre y el maestro, por lo que es importante organizar la cooperación de las tres partes en el proceso de interpretación de los resultados del examen del niño.
Todos los métodos de diagnóstico desarrollados para niños en edad preescolar deben presentarse individualmente o en pequeños grupos de niños que asisten al jardín de infantes y tienen experiencia en trabajo en grupo. Como regla general, las pruebas para niños en edad preescolar se presentan de forma oral o en forma de pruebas prácticas. A veces se pueden utilizar lápiz y papel para completar las tareas (siempre que sean sencillas de realizar).
En realidad, se han desarrollado muchos menos métodos de prueba para niños en edad preescolar que para niños mayores y adultos. Consideremos los más famosos y autorizados de ellos.
J. Švancar sugiere dividir los métodos disponibles en dos grupos: el primero incluye métodos destinados a diagnosticar el comportamiento general, y el segundo incluye aspectos individuales que lo determinan, por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia, la motricidad, etc.
El primer grupo incluye el método de A. Gesell. A. Gesell y sus colegas desarrollaron tablas de desarrollo que recibieron su nombre. Abarcan cuatro áreas principales del comportamiento: motora, del habla, personal-social y adaptativa. En general, las tablas Gesell proporcionan un procedimiento estandarizado para monitorear y evaluar el progreso del desarrollo de niños de 4 semanas a 6 años. Se observan las actividades de juego de los niños, se registran sus reacciones ante los juguetes y otros objetos, sus expresiones faciales, etc.. Estos datos se complementan con la información recibida de la madre del niño. Como criterios de valoración de los datos obtenidos, Gesell proporciona una descripción verbal detallada del comportamiento típico de los niños de diferentes edades y dibujos especiales, que facilitan el análisis de los resultados de la encuesta. Al estudiar a niños en edad preescolar, se pueden diagnosticar una variedad de aspectos del desarrollo, desde el motor hasta la personalidad. Para ello se utiliza el segundo grupo de técnicas (según la clasificación de J. Švantsara).
Por ejemplo, existen escalas especiales que establecen la madurez social de los niños, su capacidad para satisfacer de forma independiente las necesidades más simples y la capacidad de adaptarse a una variedad de condiciones ambientales. Es bastante conocida la escala de Vineland, diseñada para estudiar la capacidad del niño para servirse a sí mismo y asumir responsabilidades (esta escala también es adecuada para examinar a niños y adultos con retraso mental). Contiene 117 ítems, agrupados por diferentes niveles de edad, e incluye 8 áreas de conducta: autocuidado general, autocuidado al comer, al vestir, autorregulación, habilidades comunicativas, actividades preferidas, habilidades motoras, socialización. Muy a menudo, los datos obtenidos con esta escala se utilizan para diagnosticar el retraso mental y tomar decisiones sobre la colocación del sujeto en instituciones médicas o internados.
Más reciente en creación es la ESCALA DE COMPORTAMIENTO ADAPTABLE (ABC), desarrollada por el Comité de la Asociación Americana para el Estudio de la Discapacidad Intelectual. Puede utilizarse para estudiar trastornos emocionales u otros trastornos mentales. Al igual que la escala de madurez social de Vineland, se basa en observaciones del comportamiento de los sujetos y sus formularios pueden ser completados no solo por un psicólogo, sino también por un maestro, padres, médicos, todas aquellas personas con las que el niño entra en contacto. . La Escala de Comportamiento Adaptativo consta de dos partes. El primero incluye 10 áreas de comportamiento, tales como:
Autocuidado (comer, aseo, higiene, apariencia, vestirse, autocuidado general),
Desarrollo físico (sensorial, motor),
Actividad económica (manejo de dinero, habilidades para comprar).
Desarrollo del lenguaje (comprensión, comunicación, expresividad),
Orientación horaria (conocer la fecha, hora del día),
Tareas domésticas (limpieza de la casa, determinadas tareas del hogar, etc.),
Actividades (lúdicas, educativas),
Autorregulación (iniciativa, perseverancia),
Responsabilidad,
Socialización.
La segunda parte de la escala es relevante sólo para aquellos que exhiben un comportamiento desviado e inadaptado.
Para estudiar algunas habilidades de los niños de 2,5 a 8,5 años se desarrolló la escala McCarthy. Consta de 18 pruebas agrupadas en seis escalas superpuestas: verbal, perceptual, cuantitativa, capacidad cognitiva general, memoria y motora.
Para evaluar el nivel de desarrollo mental de los niños en edad preescolar, se utilizan con mayor frecuencia la escala de Stanford-Binet, la prueba de Wechsler y la prueba de Ranen. Los métodos de Piaget también pueden utilizarse para los mismos fines. Representan escalas de orden porque se supone que el desarrollo pasa por una serie de etapas sucesivas que pueden describirse cualitativamente. Las escalas de Piaget están destinadas principalmente a estudiar la esfera cognitiva, más que la personal, del niño y aún no han sido llevadas al nivel de las pruebas en términos de parámetros formales. Los seguidores de Piaget están trabajando para crear un complejo de diagnóstico basado en su teoría y destinado a diagnosticar la psicología del desarrollo de niños de diferentes edades.
Esta técnica fue desarrollada por T. Yu. Andrushchenko y G. M. Shashlova [Andrushchenko T. Yu., Shashlova G. M., 2000] para diagnosticar la comunicación entre padres e hijos durante el período de crisis de 6 a 7 años y, según los autores, permite identificar tendencias. en la reestructuración de la situación del desarrollo social y predecir opciones para su desarrollo favorable o desfavorable ya en escenario educación escolar. Desde nuestro punto de vista, la técnica puede ser bastante relevante más allá de la crisis de los 6-7 años, por ejemplo, se puede utilizar en familias con niños más pequeños. edad escolar.
Al construir un procedimiento de diagnóstico, los autores partieron de la idea de la comunicación como un proceso bidireccional de dirección mutua de las acciones de las personas, considerando necesario estudiar ambos lados de la interacción comunicativa.
Se desarrollaron dos cuestionarios con los siguientes fines diagnósticos:
- un cuestionario para adultos destinado a identificar el contenido de la comunicación entre padres e hijos (“OSOR-V”);
- un cuestionario de prueba para niños que revela ideas sobre el contenido de su comunicación con sus padres (“OSOR-D”), incluida una conversación con el niño.
Los cuestionarios se basan en la identificación y el estudio de los principales tipos de contenidos de la comunicación entre un niño y un adulto durante la transición de la edad preescolar a la escuela primaria.
Las indicaciones para el uso de estas técnicas, según sus autores, pueden incluir:
- — diagnóstico de la situación social del desarrollo como indicador de la preparación psicológica del niño para ingresar a la escuela;
- — evaluación del nivel de desarrollo comunicativo actual y previsión del nivel de desarrollo comunicativo inmediato;
- — dificultades en el desarrollo relacionado con la edad de un niño en edad preescolar durante la transición a la edad de la escuela primaria (síntomas de comportamiento de crisis);
- - conflictos interpersonales, manifestados en incomprensión y rechazo del niño en edad preescolar por parte de los padres.
El cuestionario "OSOR-V" se basa en diez escalas nominales, cada una de las cuales consta de cuatro afirmaciones relacionadas con el contenido específico de la comunicación entre un adulto y un niño. La tarea se presenta en forma de 40 declaraciones cerradas. El psicólogo, en el proceso de interrogatorio directo, ofrece a los padres cuatro opciones de respuesta, que reflejan la frecuencia con la que discuten un tema particular en interacción con sus hijos. Las calificaciones se registran en un formulario especial, que tiene 40 celdas numeradas. Para registrar las respuestas se utiliza una escala de 4 puntos, con la que los sujetos indican el grado de expresión de la cualidad evaluada. Si un tema particular presentado en la experiencia comunicativa de un adulto se discute a menudo con los niños, entonces en la columna correspondiente de la hoja de respuestas el adulto pone dos ventajas: “++”; si se comenta, pero no con frecuencia: uno más “+”; si rara vez se habla de algo, entonces uno menos "-"; si nunca - dos menos "- -". Al procesar datos, inicialmente se calcula la suma algebraica de los pros y los contras de cada escala. El resultado final -general- representa la relación entre las cuatro áreas de contenido comunicativo identificadas por los autores. La esfera “Vida” combina tres escalas; esfera "Cognición" - dos escalas; esfera "Mundo social" - dos escalas; esfera “El mundo interior del niño” - tres escalas.
- Esfera de vida
:
- — escala de satisfacción de las necesidades vitales (VP) de un niño- salud, higiene, nutrición, seguridad;
- — escala de acciones situacionales y cotidianas (SBA)- ayuda en la casa, tareas domésticas, cuidado de los enseres domésticos, cuidado personal;
- — Escala de actividades colaborativas formales (FCS)- tipos de juegos conjuntos, construcción, dibujar, leer, contar, escribir, mirar televisión.
- Campo de conocimiento:
- — escala del contenido del conocimiento (SC): leyes de la naturaleza, plantas, animales, información anatómica y fisiológica sobre los seres humanos, información sobre científicos, escritores, viajeros famosos, etc.;
- — escala del proceso cognitivo (PP): formas en que un niño estudia de forma independiente los objetos y fenómenos circundantes, utiliza los objetos circundantes, etc.
- Esfera del mundo social:
- — escala de realidad escolar formal (FSD), reflejando el cumplimiento por parte del niño de los requisitos del educador (maestro), sus relaciones en el jardín de infantes (escuela) con sus compañeros, participación en actividades organizadas por adultos, cumplimiento de sus instrucciones, éxitos, fracasos en el jardín de infantes (escuela);
- — Escala de normas de interacción social (NSI)), donde se discute el cumplimiento del comportamiento con reglas, estándares éticos desde el punto de vista de lo que es “bueno” y “malo”, las relaciones entre las personas y las consecuencias del comportamiento antisocial.
- La esfera del mundo interior del niño:
- — Escala del mundo del pensamiento infantil (CHM)- características de las ideas del niño sobre ciertas cosas, sus opiniones, puntos de vista sobre ciertos temas, qué y cómo se le ocurre, compone, formas de resolver ciertas tareas que el propio niño encontró;
- — Escala del mundo de los sentimientos del niño (CHS)- discusión de las experiencias del niño, sus estados de ánimo y sus motivos, su actitud hacia las personas (gustos, aversiones), etc.;
- — escala I-concepto de niño (CHC), relativo a la discusión de las perspectivas para el desarrollo general del niño, sus ideas sobre sí mismo, los cambios que han ocurrido en él durante un período de tiempo (lo que era y en lo que se ha convertido) y la actitud del niño hacia sí mismo.
El cuestionario permite obtener información sobre el contenido específico de la comunicación entre niños de 6 a 7 años y adultos cercanos desde la perspectiva de los propios niños. Es muy difícil hacer esto mediante una encuesta directa, por lo que se utilizó tecnología indirecta (de juego). Nika, tomado de la prueba "Diagnóstico de las relaciones emocionales en la familia". El procedimiento se modificó en relación con las tareas de estudiar las ideas de los niños sobre el contenido de la comunicación con adultos cercanos.
Material para examen
Al igual que en el método “maternal”, primero el niño materializa a su familia con la ayuda de 20 figuras que representan personas de diversas edades (formas, tamaños), lo suficientemente estereotipadas como para identificarlas con miembros de la familia del niño. El set suele contener figuras desde abuelos hasta niños recién nacidos. También se introdujo la figura humana “Nadie” para identificar el contenido de la comunicación que falta en la familia. Cada figura se suministra con una caja: un "buzón".
El conjunto de materiales también incluye “cartas” con “mensajes” cortos impresos en tarjetas, que reflejan el contenido de diversas situaciones comunicativas adaptadas para niños. Las situaciones de comunicación se presentan en 40 “mensajes”, que corresponden a las áreas de contenido de comunicación y escalas individuales descritas anteriormente.
Procedimiento de examen
Tras establecer contacto con el niño, el psicólogo le pide que hable sobre las personas con las que vive en su familia. A continuación, utilizando una situación de juego especialmente creada, el sujeto selecciona de todo el conjunto de figuras aquellas que, en su opinión, representan a la familia. Se anima al niño a referirse a ellos como miembros de la familia en el futuro. Luego, junto a cada una de las figuras seleccionadas que representan a miembros de la familia del niño, se coloca una caja (“buzón”) y se le explica al niño que tendrá que “enviar cartas” a sus seres queridos. Al mismo tiempo, se le muestran tarjetas al niño y se le dice que contienen “mensajes” y que su tarea es colocar cada una de ellas en el recuadro de la figura a la que mejor se adapta el “mensaje”. Si el "mensaje" de la tarjeta, en opinión del niño, no le conviene a nadie, entonces se le debe dar a la figura de la persona "Nadie" (el psicólogo presenta la figura correspondiente). Si el niño cree que el mensaje es adecuado para varios miembros de la familia, debe entregar esta tarjeta a un psicólogo.
El propio adulto lee los "mensajes" a los niños para aclarar la comprensión del niño sobre el contenido del fragmento de comunicación presentado. Por ejemplo: “...me habla de plantas y animales. ¿Quién te habla de plantas y animales? Enviémosle esta carta. Si nadie en tu familia te cuenta esto, entrega esta carta a la figura "Nadie". O puede ser que varias personas te cuenten esto a la vez, luego me entregues la tarjeta y notaré que varias personas recibieron esta carta”.
Interpretación de los resultados de la técnica.
Al procesar los resultados de la versión infantil del cuestionario (OSOR-D), los autores proponen considerar la distribución de la atención a uno u otro contenido de la comunicación entre los miembros de la familia, así como la proporción de situaciones comunicativas otorgadas al personaje ". Nadie” y la familia en su conjunto.
Se clasifican los indicadores que reflejan el contenido específico de la comunicación entre padres e hijos. Se calculan preliminarmente las puntuaciones aritméticas promedio para cada grupo de escalas (área de contenido de la comunicación), que luego se ordenan en secuencia de mayor a menor. Se les asignan rangos del primero al cuarto. Un valor de rango más bajo corresponde al mayor grado de expresión de uno u otro contenido de comunicación en la comunicación. En este caso, es posible identificar las combinaciones dominantes de ciertos tipos de contenido de comunicación. A partir de los resultados de la clasificación se determina la combinación individual de tipos de contenidos comunicativos de los padres que están presentes en su interacción real con el niño. Estos datos se comparan con los resultados de un cuestionario para niños, en el que, de manera similar, aplicando un procedimiento de clasificación, se revela la relación entre los tipos de contenidos de comunicación que los padres le ofrecen desde el punto de vista del niño.
Texto del cuestionario "OSOR-D"
Mensajes presentados a un niño.
- Necesidades vitales (VP):
- - esta persona me habla de mi salud, de mis enfermedades;
- - esta persona me explica qué hacer cuando me encuentro en peligro;
- - esta persona me dice qué y cuánto comer;
- - esta persona me dice que me lave la cara, me lave los dientes y me levante a tiempo.
- Acciones situacionales cotidianas (SBA):
- - esta persona me dice que debo ayudar en la casa: limpiar el apartamento, lavar los platos, etc.;
- - esta persona me dice que debo vestirme yo mismo limpió lo que ensució;
- - esta persona me recuerda mis responsabilidades domésticas;
- - esta persona me dice que trate (trate) las cosas del hogar con cuidado y precisión.
- Actividades Cooperativas Formales (FCS):
- - esta persona está discutiendo conmigo qué veremos en la televisión;
- - esta persona me habla cuando jugamos juntos;
- - esta persona me habla cuando esculpimos, dibujamos o diseñamos juntos;
- - esta persona me habla cuando leemos juntos o practicamos contar o escribir.
- Contenido de la cognición (SP):
- - este hombre me habla de científicos, escritores y viajeros famosos;
- - esta persona me cuenta cómo y por qué cambia la naturaleza;
- - esta persona me cuenta cómo trabaja una persona;
- — este hombre me habla de plantas y animales.
- Proceso de cognición (PP):
- - esta persona responde a las preguntas que le hago;
- - este hombre me dice qué se puede hacer con diferentes materiales;
- - esta persona me explica si no entiendo o no sé algo;
- — esta persona me explica el significado de nuevas palabras.
- Realidad escolar formal (FSD):
- - esta persona me pregunta sobre cómo realizar las tareas de educador (maestro);
- — esta persona está interesada en los problemas de mis amigos (compañeros de clase);
- - esta persona me pregunta sobre mis éxitos y fracasos en el jardín de infancia (escuela);
- — esta persona me pregunta sobre las clases en el jardín de infantes (escuela).
- Normas de Interacción Social (NSI):
- - esta persona me dice que no se debe jugar, mentir u ofender a los pequeños;
- - esta persona le dice cómo comportarse durante una visita, en el jardín de infancia (escuela), etc.;
- - esta persona me regaña por las malas acciones, me elogia por las buenas;
- - este hombre me habla de personas honestas y deshonestas, justas e injustas.
- Mundo de pensamientos de un niño (WMC):
- - esta persona me pregunta qué pienso sobre diferentes cosas;
- - esta persona está interesada en mi opinión, puntos de vista sobre diversos temas;
- - esta persona comenta conmigo lo que yo mismo invento, compongo;
- - esta persona me pregunta cómo logré lograr algo, hacer algo, decidir.
- El Mundo de los Sentidos del Niño (WSM):
- - esta persona me habla de mis experiencias tristes o alegres;
- - esta persona me pregunta sobre mi buen o mal humor;
- - esta persona habla conmigo sobre cómo me relaciono con la gente: por qué amo a alguien y no me agrada;
- — esta persona me pregunta qué me gusta hacer y qué no me gusta hacer.
- Autoconcepto del niño (CIC):
- - esta persona está discutiendo conmigo qué soy y qué puedo ser;
- - esta persona me cuenta cómo he cambiado: cómo era antes y en qué me he convertido ahora;
- - esta persona discute conmigo por qué estoy satisfecho o insatisfecho conmigo mismo, por qué me respeto o no me respeto;
- - esta persona me pregunta qué pienso de mí.
Instrucciones
¡Estimados padres!
Se le ofrece una lista de declaraciones relacionadas con diversas situaciones de su comunicación con los niños. Por favor lea las declaraciones. datos a continuación y califique cada uno de la siguiente manera:
“+ +” Hablo de esto a menudo;
“+” Lo hablo, hablo de ello;
“-” Rara vez hablo de esto;
“-” Nunca hablo de esto.
Aquí no hay situaciones de comunicación “buenas” o “malas”. Por favor responda como lo experimenta en su relación real con su hijo. Es muy importante que evalúes todas las declaraciones.
Texto del cuestionario "OSOR-V"
- Discutimos cuestiones relacionadas con el bienestar del niño (quejas sobre mala salud, sueño, necesidad de procedimientos médicos, etc.).
- Hablamos de ayuda real y posible para el niño en la casa (limpiar el apartamento, lavar los platos, etc.).
- En conversaciones con el niño, planeamos ver programas de televisión juntos.
- Hablamos con el niño sobre científicos, escritores, viajeros famosos, etc.
- Le contamos al niño sobre ciertas formas de estudiar los objetos y fenómenos circundantes.
- Estamos hablando de cumplir con los requisitos del docente (educador).
- Discutimos las consecuencias del comportamiento antisocial de las personas (mentir, robar, vandalismo, etc.).
- Discutimos las peculiaridades de las ideas del niño sobre ciertas cosas.
- Hablamos con el niño sobre sus experiencias (tristeza, alegría, enfado, etc.).
- En una conversación con el niño, discutimos posibles perspectivas para su desarrollo general.
- Hablamos de peligros reales y posibles a los que se enfrenta un niño y su prevención.
- Hablamos con el niño sobre sus cuidados personales (vestirse, mantener en orden sus cosas, limpiar, etc.).
- Hablamos con el niño durante actividades conjuntas de diseño, dibujo, etc.
- Hablamos con el niño sobre la vida silvestre que lo rodea (plantas, animales).
- Respondo varias preguntas del niño: ¿por qué? ¿Para qué? ¿Para qué? y etc.
- En una conversación con un niño, me interesan los problemas de sus amigos (compañeros de clase).
- Discutimos el comportamiento del niño desde el punto de vista de su cumplimiento de las reglas de comunicación en una fiesta, jardín de infantes, clínica, paseo, etc.
- Discutimos con el niño qué y cómo se le ocurre y compone.
- Hablamos con el niño sobre determinadas personas, discutimos su actitud hacia ellas: simpatía (amor, cariño, etc.), antipatía (desagrado, rechazo, etc.).
- Discutimos con el niño su idea de sí mismo (ya sea como inteligente, hermoso, etc., o como estúpido, vago, etc.).
- Hablamos con el niño sobre cuestiones de higiene (cuidado del cuerpo, puntualidad de las funciones fisiológicas, etc.).
- Hablamos con el niño sobre sus tareas y recados domésticos (sacar la basura, ir a la tienda, cuidar animales, etc.).
- Hablamos con el niño cuando leemos, contamos y escribimos juntos.
- Hablamos con el niño sobre información sobre anatomía y fisiología humana (partes del cuerpo, órganos principales, parto, etc.).
- Discutimos los intentos del niño de estudiar de forma independiente los objetos y fenómenos circundantes.
- Le pregunto al niño sobre su participación en las clases de la escuela (jardín de infantes) y sobre sus recados en la escuela (jardín de infantes).
- Discutimos las acciones del niño desde el punto de vista de lo que es “bueno” y de lo que es “malo”.
- Discutimos con el niño su opinión, puntos de vista sobre ciertos problemas.
- Notamos y discutimos en conversaciones con el niño tal o cual estado de ánimo.
- Observamos y discutimos los cambios que se han producido en el niño durante un determinado período de tiempo, comparamos cómo era y en qué se ha convertido.
- Hablamos con el niño sobre cuestiones de nutrición (regularidad de las comidas, preferencias alimentarias, etc.).
- Estamos hablando de la actitud solidaria del niño hacia las cosas del hogar.
- Hablamos con el niño durante el juego conjunto (discutimos las reglas, el uso de juguetes, etc.).
- Hablamos con el niño sobre las leyes de la naturaleza (cambios de estación, ciclo de sustancias, etc.).
- Hablamos con el niño sobre el uso de diversos objetos circundantes.
- Discutimos los éxitos y fracasos de la escuela (jardín de infantes) con el niño (notas de adulto, calidad del trabajo, etc.).
- Discutimos las relaciones entre las personas y las acciones del niño desde el punto de vista de las normas éticas (honestidad, justicia, etc.).
- Discutimos con el niño sus formas de resolver tal o cual tarea.
- Discutimos con el niño los motivos de sus preocupaciones.
- Discutimos con el niño su actitud hacia sí mismo (insatisfacción consigo mismo, orgullo de sí mismo, etc.).
