Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο. Εισαγωγή στο μάθημα

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Δημοκρατίας του Καζακστάν

Κρατικό Πανεπιστήμιο Καραγκάντα ​​που πήρε το όνομά του Ε.Α. Μπουκέτοβα

Παιδαγωγική Σχολή

Τμήμα TimDiPPP

Μέθοδοι διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

Μαθήματα Παιδαγωγικών

Ολοκληρώθηκε: st-ka gr. PiP-12

Έλεγχος: δάσκαλος

______________________

Karaganda 2009

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές βάσεις των Διδακτικών Μεθόδων στο Σύγχρονο Σχολείο

1.1 Η έννοια της μεθόδου διδασκαλίας

1.2 Ταξινομήσεις μεθόδων διδασκαλίας

Κεφάλαιο 2. Χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

συμπέρασμα

2.1 Παραδοσιακές σχολικές μέθοδοι

Λεκτικές μέθοδοι στη διδασκαλία

Συνηθίζεται να αναφερόμαστε στις λεκτικές μεθόδους παρουσίασης μιας ιστορίας, μιας συζήτησης, μιας επεξήγησης και μιας σχολικής διάλεξης. Στην αρχή, τους φέρθηκαν με μεγάλη δυσπιστία, θεωρώντας τους λείψανο του παρελθόντος. Αλλά από τη δεκαετία του 1930 η κατάσταση άρχισε να αλλάζει ριζικά. Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της διδακτικής, οι λεκτικές μέθοδοι αποκτούν σημαντική θέση. Αλλά χρησιμοποιούνται και άλλες μέθοδοι.

Κατά τη χρήση λεκτικών μεθόδων, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο ρυθμός και ο τόνος της παρουσίασης του υλικού. Ο ρυθμός δεν πρέπει να είναι πολύ γρήγορος, καθώς αυτό δυσκολεύει την αντίληψη και την κατανόηση αυτού που ακούγεται. Εάν ο ρυθμός της ομιλίας είναι πολύ αργός, οι μαθητές χάνουν σταδιακά το ενδιαφέρον τους για το υλικό που παρουσιάζεται. Επηρεάζουν αρνητικά την αφομοίωση του υλικού πολύ δυνατά ή αθόρυβα, καθώς και τη μονότονη παρουσίαση. Μερικές φορές ένα αστείο ή μια εύστοχη σύγκριση είναι κατάλληλη για να εκτονωθεί η κατάσταση. Η περαιτέρω αφομοίωση του θέματος εξαρτάται από το πόσο ενδιαφέρον παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό υλικό. Εάν οι ομιλίες του δασκάλου είναι βαρετοί, οι μαθητές μπορεί να μισούν το μάθημα που διδάσκει. Τώρα ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε κάθε μεμονωμένο τύπο προφορικής παρουσίασης της γνώσης.

Μια παρουσίαση είναι μια συνεκτική επικοινωνία του υλικού από τον δάσκαλο όταν αναφέρει εκείνα τα γεγονότα για τα οποία οι μαθητές δεν γνωρίζουν ακόμα τίποτα. Από αυτή την άποψη, η μέθοδος χρησιμοποιείται όταν ο μαθητής δεν έχει ακόμη καμία γνώση για το θέμα που μελετά. Η δεύτερη περίπτωση που χρησιμοποιείται αυτή η μέθοδος είναι η επανάληψη ήδη μελετημένου υλικού. Έτσι, ο δάσκαλος συνοψίζει ή βοηθά στην εμπέδωση της ύλης που έχει ήδη μελετηθεί.

Η παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού μπορεί να έχει τη μορφή επεξήγησης ή περιγραφής. Αυτό είναι το λεγόμενο αυστηρό επιστημονικό-αντικειμενικό μήνυμα. Χρησιμοποιείται στην περίπτωση που το υλικό που κοινοποιείται στους μαθητές είναι άγνωστο σε αυτούς και τα γεγονότα δεν μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα κατά τη μελέτη αυτού του υλικού. Για παράδειγμα, αυτό αφορά την εξήγηση ενός θέματος που σχετίζεται με τη μελέτη της οικονομίας ή του τρόπου ζωής άλλων χωρών, ή, για παράδειγμα, κατά τη μελέτη προτύπων στη χημεία και τη βιολογία. Πολύ συχνά, η εξήγηση μπορεί να συνδυαστεί με παρατηρήσεις, ερωτήσεις από μαθητές και ερωτήσεις από τον δάσκαλο προς τους μαθητές. Μπορείτε να ελέγξετε πόσο σωστά και με ακρίβεια η γνώση μαθεύτηκε χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο με τη βοήθεια ασκήσεων και πρακτικής εργασίας.

Η παρουσίαση του υλικού μπορεί να είναι με τη μορφή ιστορίας, ή καλλιτεχνικής περιγραφής. Αυτό γίνεται χρησιμοποιώντας εκφραστικά μέσα. Η ιστορία είναι μια παραστατική, συναισθηματική και ζωντανή παρουσίαση του υλικού, η οποία πραγματοποιείται σε αφηγηματική ή περιγραφική μορφή. Χρησιμοποιείται κυρίως στην παρουσίαση ανθρωπιστικών θεμάτων ή βιογραφικού υλικού, στον χαρακτηρισμό εικόνων, φαινομένων κοινωνικής ζωής, καθώς και φυσικών φαινομένων. Η ιστορία έχει τα καλά της. Αν είναι ζωντανό και συναρπαστικό, μπορεί να επηρεάσει πολύ τη φαντασία και τα συναισθήματα των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές μπορούν να βιώσουν τα ίδια συναισθήματα με τον δάσκαλο για να κατανοήσουν από κοινού το περιεχόμενο της ιστορίας. Επιπλέον, τέτοιες περιγραφές έχουν αντίκτυπο στα αισθητικά και ηθικά συναισθήματα των μαθητών.

Η διάρκεια της ιστορίας δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10-15 λεπτά για τις δημοτικές τάξεις και 30-40 για τις ανώτερες. Ιδιαίτερο ρόλο εδώ διαδραματίζουν τα οπτικά βοηθήματα, η εισαγωγή στοιχείων της συνομιλίας, καθώς και η σύνοψη και τα συμπεράσματα σε όσα ειπώθηκαν.

Η εκπαιδευτική διάλεξη χρησιμοποιείται συνήθως στις ανώτερες τάξεις. Διακρίνεται από αποτελεσματικότητα στο χρόνο, μεγάλη επιστημονική αυστηρότητα στην παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού και μεγάλη εκπαιδευτική αξία για τους μαθητές. Κατά κανόνα, τα θέματα για τις διαλέξεις είναι οι θεμελιώδεις ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η διάλεξη επιτρέπει τη χρήση ταινιών, την επίδειξη οπτικών βοηθημάτων και τα πειράματα. Πολύ συχνά, κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, ο δάσκαλος μπορεί να απευθύνεται στην τάξη με ερωτήσεις που προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών. Αυτό δημιουργεί οποιεσδήποτε προβληματικές καταστάσεις και μετά ο δάσκαλος καλεί την τάξη να τις επιλύσει. (27, 15)

Η διάλεξη ξεκινά με το γεγονός ότι η δασκάλα ανακοινώνει το θέμα της και επισημαίνει τα θέματα που θα εξεταστούν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί να προσφερθεί να καταρτίσει ένα σχέδιο μαθήματος για την ίδια την τάξη κατά τη διαδικασία ακρόασης του υλικού διάλεξης. Στα επόμενα στάδια, είναι απαραίτητο να διδάξουμε τους μαθητές να κάνουν σύντομες σημειώσεις των κύριων διατριβών και εννοιών μετά τον εισηγητή. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορους πίνακες, διαγράμματα και σχέδια. Αρχικά, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να πει στους μαθητές τι πρέπει να διορθώσουν στο χαρτί, αλλά στο μέλλον πρέπει να μάθουν πώς να απαθανατίζουν τέτοιες στιγμές, εστιάζοντας στον ρυθμό και τον τονισμό της παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο.

Για να επιταχύνει τη διαδικασία καταγραφής του υλικού, ο δάσκαλος θα πρέπει να ενημερώσει τους μαθητές για τη δυνατότητα χρήσης γενικά αποδεκτών συντομογραφιών και σημειώσεων. Στο τέλος της διάλεξης, οι μαθητές μπορούν να κάνουν ερωτήσεις. Και οι απαντήσεις προτείνεται να δοθούν είτε σε άλλους μαθητές, είτε δίνονται από τον ίδιο τον καθηγητή.

Κατά την παρουσίαση του υλικού, ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται ορισμένους κανόνες. Πρώτον, ο λόγος πρέπει να είναι κατανοητός, συνοπτικός και κατανοητός. Δεύτερον, οι δυσκίνητες προτάσεις θα πρέπει να αποφεύγονται και οι όροι που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της παρουσίασης θα πρέπει να εξηγούνται αμέσως. Μπορείτε να τα γράψετε στον πίνακα. Αυτό περιλαμβάνει επίσης δύσκολα στην προφορά ονόματα και ιστορικές ημερομηνίες.

Είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να βλέπουν τον δάσκαλό τους κατά την παρουσίαση του υλικού. Επομένως, είναι καλύτερα να στέκεται σε ένα μέρος και να μην περπατά στην τάξη. Επιπλέον, για να δημιουργηθεί η απαραίτητη επαφή με την τάξη, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να δει όλους τους μαθητές. Αυτό θα τον διευκολύνει να κρατήσει την προσοχή τους. Ταυτόχρονα, θα μπορεί να δει αν έχουν χρόνο να αφομοιώσουν το υλικό που παρουσιάζεται ή αν κάτι δεν τους είναι ξεκάθαρο.

Εξίσου σημαντικές είναι οι εκφράσεις του προσώπου και οι χειρονομίες του δασκάλου. Για την καλύτερη αφομοίωση του θέματος, είναι απαραίτητο να το χωρίσουμε σε σημασιολογικά μέρη και μετά από κάθε εξάγουμε γενικευμένα συμπεράσματα και να συνοψίσουμε. Είναι πολύ χρήσιμο για την κατάκτηση της ύλης να επαναλάβετε αυτό που είπε ο δάσκαλος, αλλά με δικά σας λόγια. Αν η προσοχή της τάξης αποσπάται από κάτι, δεν βλάπτει η παύση. Για να διατηρήσετε την προσοχή, ένας πολύ καλός τρόπος είναι να ανεβάσετε και να χαμηλώσετε τη φωνή σας. Κατά την παρουσίαση της ύλης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει ρητορικές ερωτήσεις, στις οποίες είναι επιθυμητό να απαντήσουν οι μαθητές. Εάν πρόκειται για junior class, τότε οι συμμετοχές θα πρέπει να γίνονται υπό την σαφή επίβλεψη του δασκάλου.

Η προετοιμασία του υλικού παίζει σημαντικό ρόλο. Αυτό όμως δεν σημαίνει καθόλου ότι ο δάσκαλος πρέπει να διαβάζει τις σημειώσεις του στην τάξη. Μπορείτε να κοιτάξετε το αρχείο για να μην χάσετε τη σειρά των σκέψεών σας και να διευκρινίσετε το επόμενο στάδιο της παρουσίασης. Και όμως, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να πούμε ελεύθερα το εκπαιδευτικό υλικό.

Ωστόσο, η παρουσίαση ως μέθοδος διδασκαλίας έχει τόσο πλεονεκτήματα όσο και μειονεκτήματα. Όσον αφορά τα πλεονεκτήματα, ο δάσκαλος μπορεί να μεταφέρει στους μαθητές όλες τις απαραίτητες πληροφορίες στον συντομότερο δυνατό χρόνο που διατίθεται για την επεξήγηση της ύλης. Επιπλέον, έχει και εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Υπάρχουν όμως και μειονεκτήματα. Πρώτον, όταν ο δάσκαλος παρουσιάζει το υλικό, οι μαθητές δεν μπορούν να είναι αρκετά δραστήριοι. Το περισσότερο που μπορούν να κάνουν είναι να ακούν προσεκτικά την ομιλία του και να κάνουν ερωτήσεις. Αλλά σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος δεν μπορεί να ελέγξει επαρκώς πόσο οι μαθητές έχουν κατακτήσει τη γνώση. Επομένως, στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης (μέχρι την 3η τάξη), αυτή η μέθοδος θα πρέπει να αποφεύγεται ή να χρησιμοποιείται όσο το δυνατόν λιγότερο από τον δάσκαλο. Επιπλέον, εάν η παρουσίαση ισχύει, τότε δεν θα πρέπει να διαρκέσει περισσότερο από 5 ή 10 λεπτά.

Μπορείτε να αυξήσετε την αποτελεσματικότητα της αντίληψης του υλικού που παρουσιάζει ο δάσκαλος, εάν ταυτόχρονα ανατρέξετε σε εγχειρίδια. Οι μαθητές θα μπορούν όχι μόνο να ακούν τον δάσκαλο, αλλά και να βλέπουν κατά καιρούς το εγχειρίδιο εάν κάτι γίνεται ακατανόητο. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν είναι απαραίτητο να δείξετε οπτικά το υλικό (για παράδειγμα, μια περιγραφή της εμφάνισης των ζώων ή μια ιστορία για το πώς έμοιαζαν τα πιο αρχαία εργαλεία). Για καλύτερη αφομοίωση του υλικού που παρουσιάζεται, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε οπτικά βοηθήματα (πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες, λάμπες κηροζίνης, ρολόγια κ.λπ.). Λοιπόν, για να κάνετε την ομιλία πιο ζωντανή και οπτική, μπορείτε να σχεδιάσετε διαγράμματα και πίνακες στον πίνακα.

Μια άλλη λεκτική μέθοδος είναι η συνομιλία. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της συζήτησης είναι η συμμετοχή σε αυτήν τόσο του δασκάλου όσο και του μαθητή. Ο δάσκαλος μπορεί να κάνει ερωτήσεις και οι μαθητές να τις απαντούν. Στη διαδικασία της μάθησης μέσω αυτής της μεθόδου, οι μαθητές μαθαίνουν την ύλη και αποκτούν νέες γνώσεις χρησιμοποιώντας τη λογική τους σκέψη. Αυτή η μέθοδος είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο για την εμπέδωση και τον έλεγχο του μελετημένου υλικού, καθώς και για την επανάληψή του.

Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τη μέθοδο συνομιλίας στην περίπτωση που οι μαθητές γνωρίζουν ήδη κάτι για ένα συγκεκριμένο θέμα. Ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές γνωρίζουν ήδη τις απαντήσεις διανθίζονται με ερωτήσεις που δεν γνωρίζουν. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, οι μαθητές τα συνδέουν μεταξύ τους και έτσι αποκτούν νέες γνώσεις, διευρύνοντας και εμβαθύνοντας όσα ήδη γνωρίζουν. Υπάρχουν διάφορα είδη συνομιλίας: κατηχητική, ευρετική, επαληθευτική, ερμηνική.

κατηχητική συνομιλία

Μετάφραση από την ελληνική γλώσσα katecheo, ή «κατηχητικό», σημαίνει «διδάσκω, διδάσκω». Για πρώτη φορά αυτή η μέθοδος εμφανίστηκε στη μεσαιωνική περίοδο και ακόμη και τότε άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως στην πράξη, μεταδίδοντας νέες γνώσεις στους μαθητές. Στην εκκλησιαστική λογοτεχνία υπάρχει ένα εγχειρίδιο που ονομάζεται «Κατήχηση», το οποίο είναι χτισμένο πάνω στην ίδια αρχή. Όλα τα θρησκευτικά δόγματα σε αυτό το εγχειρίδιο χωρίζονται σε ερωτήσεις και απαντήσεις. Ωστόσο, η σύγχρονη μέθοδος κατηχητικής συνομιλίας έχει μια σημαντική διαφορά από την παρόμοια μεσαιωνική μέθοδο: εάν στο Μεσαίωνα το υλικό απομνημονεύονταν χωρίς κατανόηση, τότε στον σύγχρονο κόσμο, οι μαθητές απαιτείται να είναι ανεξάρτητοι στη διανοητική εργασία.

Αυτή η μέθοδος είναι απαραίτητη πρώτα απ 'όλα για να ελέγχεται η μαθησιακή διαδικασία και να διαπιστώνεται πόσο καλά έχει κατακτηθεί το υλικό που έχει μάθει. Επιπλέον, αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως για την εδραίωση όσων έχουν ήδη μάθει. Με τη βοήθεια της κατηχητικής συνομιλίας αναπτύσσεται τέλεια η σκέψη και εκπαιδεύεται η μνήμη. Διαπιστώθηκε ότι με μια συγκεκριμένη διατύπωση ερωτήσεων, οι μαθητές θυμούνται τέλεια και εμπεδώνουν τις γνώσεις τους. Επιπλέον, είναι σε θέση όχι μόνο να ανακαλέσουν το υλικό που έχει ήδη μελετήσει, αλλά και να το παρουσιάσουν σωστά. Ταυτόχρονα, η γνώση συστηματοποιείται τέλεια και στοιβάζεται «στα ράφια». Επιπλέον, ο δάσκαλος έχει μια μεγάλη ευκαιρία να δει πόσο καλά γίνεται κατανοητή η ύλη.

Ευρετική συνομιλία

Heurisko σημαίνει «βρίσκω» στα ελληνικά. Ένας από τους γενικά αποδεκτούς δασκάλους μιας τέτοιας συζήτησης ήταν ο Σωκράτης. Να τι λένε για αυτόν σχετικά: «Ο Σωκράτης δεν έδωσε ποτέ έτοιμες απαντήσεις. Με τις ερωτήσεις και τις αντιρρήσεις του προσπάθησε να οδηγήσει τον ίδιο τον συνομιλητή σε σωστές αποφάσεις... Στόχος του Σωκράτη δεν ήταν η ίδια η γνώση, αλλά το ξύπνημα της αγάπης των ανθρώπων για τη γνώση. Από αυτή την άποψη, η μέθοδος έλαβε μια άλλη εκδοχή του ονόματος - Socratic. (8, 150)

Αυτή η μέθοδος έχει τα δικά της διακριτικά χαρακτηριστικά. Η νέα γνώση κατά τη χρήση της αποκτάται με τις προσπάθειες, κυρίως των μαθητών. Τα δέχονται στη διαδικασία της ανεξάρτητης σκέψης. Οι μαθητές αποκτούν περαιτέρω γνώσεις και ανακαλύψεις χρησιμοποιώντας προηγούμενα μελετημένα θέματα μέσω της ανεξάρτητης «ανακάλυψης» νόμων και κανόνων. Στη συνέχεια συνοψίζουν και βγάζουν συμπεράσματα.

Μιλώντας για τα πλεονεκτήματα αυτής της μεθόδου, ο Diesterweg έγραψε, «ότι είναι πολύ πιο σημαντικό για τους μαθητές να μάθουν τα μονοπάτια προς την απόδειξη παρά την ίδια την απόδειξη. Σε γενικές γραμμές, είναι πιο εκπαιδευτικό να γνωρίζουμε τους τρόπους με τους οποίους οι στοχαστές κατέληξαν στα συμπεράσματά τους παρά να γνωρίζουμε μόνο αυτά τα συμπεράσματα. (3,79)

Ωστόσο, η ευρετική συνομιλία μπορεί να εφαρμοστεί όχι από κάθε δάσκαλο, αλλά μόνο από εκείνους που είναι καλά προετοιμασμένοι διδακτικά. Με μια λέξη, πρέπει να είναι ένας έμπειρος άνθρωπος που να ξέρει τη δουλειά του. Και οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να σκέφτονται ανεξάρτητα. Ωστόσο, αυτή η μέθοδος θα είναι αποτελεσματική μόνο εάν ο δάσκαλος μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές και να τους εμπλέξει σε ενεργό εργασία στην τάξη.

Αυτή η μέθοδος δεν μπορεί πάντα να εφαρμοστεί στην πράξη σε επαρκή βαθμό, καθώς πολύ συχνά παιδιά με διαφορετικές νοητικές ικανότητες συγκεντρώνονται στην ίδια τάξη, οπότε κάποιος συμμετέχει σε μια ευρετική συνομιλία και κάποιος όχι. Αυτή η μέθοδος λοιπόν θα πρέπει να χρησιμοποιείται όταν ξεκαθαρίζονται οι νοητικές ικανότητες κάθε παιδιού. Μόνο εάν οι μαθητές πληρούν τις προϋποθέσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτή η μέθοδος διδασκαλίας.

Ας συγκρίνουμε τους δύο τύπους συνομιλιών και ας δούμε ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές τους. Έτσι, η κατηχητική συνομιλία συμβάλλει στην ανάπτυξη της μνήμης και της σκέψης των μαθητών. Τη στιγμή που οι μαθητές απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου βασίζονται στις γνώσεις που έχουν ήδη αποκτήσει. Έτσι, επεξεργάζονται και συστηματοποιούνται. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται για τον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών.

Όσον αφορά την ευρετική συνομιλία, στοχεύει στην απόκτηση νέων γνώσεων από τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας συνομιλίας, αναπτύσσονται και οι λογικές ικανότητες της ανεξάρτητης σκέψης. Μέσα από νοητικές προσπάθειες, οι μαθητές ανακαλύπτουν νέες γνώσεις για τον εαυτό τους. Και αν σε μια κατηχητική συνομιλία, όταν ένας δάσκαλος κάνει μια ερώτηση, μόνο ένας μαθητής απαντά, τότε σε μια ευρετική συνομιλία υπάρχουν πολλοί μαθητές.

Η βάση για τη χρήση αυτών των μεθόδων είναι ήδη αποκτηθείσα προηγούμενη γνώση και εμπειρία. Η επιτυχής χρήση αυτών των μεθόδων απαιτεί ενεργό συνεργατική εργασία υπό την αυστηρή καθοδήγηση του δασκάλου, καθώς και προσεκτική προετοιμασία του ίδιου του δασκάλου. Κατά κανόνα, στις χαμηλότερες τάξεις, η συζήτηση δεν πρέπει να διαρκεί περισσότερο από 10-15 λεπτά. Όσο για τις ανώτερες τάξεις, εδώ ο χρόνος της μπορεί να αυξηθεί.

Δοκιμαστική συνομιλία

Αυτό το έντυπο θεωρείται ειδικό. Παρά το γεγονός ότι η μορφή της διεξαγωγής του συμπίπτει με τις μορφές των προηγούμενων τύπων συνομιλιών, υπάρχουν ορισμένες διαφορές. Πρώτα απ 'όλα, συνδέονται με το γεγονός ότι τα επιμέρους μέρη του είναι πολύ σημαντικά. Έτσι, κατά τη διάρκεια αυτής της συνομιλίας, αρκετοί μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις και εξετάζεται το υλικό που έχει ήδη μελετηθεί νωρίτερα. Η δοκιμαστική συνομιλία χρησιμεύει για τον έλεγχο του επιπέδου γνώσης του μαθητή.

Κατά κανόνα, ο ίδιος ο δάσκαλος κάνει την ερώτηση και αποφασίζει ποιος από τους μαθητές θα την απαντήσει. Η γνώση του μαθητή πρέπει να εκφράζεται όχι μόνο με τον δικό του τρόπο, αλλά και με τα δικά του παραδείγματα. Και ο δάσκαλος μπορεί να βεβαιωθεί ότι ο μαθητής σκέφτεται μόνος του και κατανοεί τι μιλάει, και όχι απλώς απομνημονεύει θέματα. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος μερικές φορές διατυπώνει την ερώτησή του με διαφορετικό τρόπο, όχι όπως αναφέρεται στο σχολικό βιβλίο, σε σχέση με τον οποίο η κακώς μαθημένη ύλη κάνει αισθητή. Ένας τέτοιος μαθητής δεν θα μπορεί να του απαντήσει, γιατί δίδαξε τα μαθήματα κακοπροαίρετα. Μερικές φορές ο δάσκαλος επιλέγει τον μαθητή πριν κάνει την ερώτηση. Σε μια τέτοια κουβέντα, μετά την απάντηση του κάθε μαθητή, πρέπει όχι μόνο να του κάνει αξιολόγηση, αλλά και λογικά να την τεκμηριώνει.

Μερικές φορές πραγματοποιείται έρευνα για ένα θέμα που μελετάται με μια μέθοδο επαλήθευσης προκειμένου να διαπιστωθεί πώς μαθαίνεται το θεωρητικό υλικό. Μερικές φορές διεξάγονται δοκιμαστικές συνομιλίες όταν είναι απαραίτητο να διαπιστωθεί πόσο καλά οι μαθητές έχουν κατακτήσει ορισμένες δεξιότητες. Μερικές φορές μια δοκιμαστική συνομιλία δομείται με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να πρέπει να εφαρμόσει όλες τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στην πράξη και ο δάσκαλος να τις αξιολογεί ήδη ως προς την αφομοίωση και την ορθότητα. Ωστόσο, ένα από τα μειονεκτήματα αυτής της μεθόδου είναι ότι ο δάσκαλος θα μπορεί να αποκαλύψει γνώσεις και δεξιότητες μόνο με σειρά επιλογής, χωρίς να καλύπτει ολόκληρη την τάξη. Αλλά μέσα από περιοδικές ερωτήσεις, εξακολουθεί να προκύπτει η πλήρης εικόνα της επιμέλειας της τάξης. Συνήθως μια δοκιμαστική συνομιλία με έναν μαθητή δεν διαρκεί περισσότερο από 5 ή 10 λεπτά.

Ερμενική συνομιλία

Μετάφραση από τα ελληνικά, «ερμηνικός» σημαίνει «ερμηνεύω, εξηγώ». Υπάρχει μια επιστήμη που ονομάζεται «ερμηνευτική», σκοπός της οποίας είναι η ερμηνεία και η εξήγηση κειμένων, ζωγραφικής και μουσικών έργων. Η ερμηνική συνομιλία μπορεί επίσης να διεξαχθεί όταν οι μαθητές έχουν κείμενα στο χέρι. Ο κύριος στόχος αυτής της μεθόδου είναι να μάθει το παιδί να χρησιμοποιεί ανεξάρτητα βιβλία, μακέτες, πίνακες ζωγραφικής. Επιπλέον, με τη βοήθεια μιας τέτοιας συνομιλίας, ο δάσκαλος διδάσκει και καθοδηγεί τους θαλάμους του στη σωστή κατανόηση και ερμηνεία κειμένων. Όπως και με άλλους τύπους, η φόρμα ερώτησης-απάντησης χρησιμοποιείται στην ερμηνική συνομιλία.

Σε αυτό το είδος συνομιλίας ανήκει και η επεξηγηματική ανάγνωση. Πολύ συχνά αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται στη μελέτη ξένων γλωσσών και στην παρουσίαση γνωστών εννοιών, όπως πληροφορίες για τη γεωγραφία, την ιστορία και τις φυσικές επιστήμες. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται μαζί με άλλες. Είναι πολύ σημαντικό για τη διδασκαλία στις δημοτικές τάξεις.

Για να χρησιμοποιήσετε σωστά τη μέθοδο συνομιλίας, είναι απαραίτητο να τηρείτε ορισμένους κανόνες. Πρώτα, κάντε μια ερώτηση ή θέστε ένα πρόβλημα με τρόπο που θα ενδιαφέρει τον μαθητή. Θα πρέπει να βασίζονται σε προσωπική εμπειρία και προηγούμενες γνώσεις. Καμία από τις ερωτήσεις που κάνει ο δάσκαλος δεν πρέπει να είναι πολύ εύκολη, είναι σημαντικό ο μαθητής να μπορεί ακόμα να το σκεφτεί.

Θα πρέπει να γίνουν ερωτήσεις σε όλη την τάξη. Είναι πολύ σημαντικό ταυτόχρονα να κρατάτε την προσοχή εκείνων των τύπων που δεν συμμετέχουν στη συζήτηση. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η επιθυμία του μαθητή να απαντήσει σε ερωτήσεις. Πρέπει να θυμόμαστε ότι δεν είναι εξίσου εύκολες ή δύσκολες: πρέπει να είναι παρόντες και οι δύο, ώστε τόσο οι αδύναμοι όσο και οι δυνατοί μαθητές να μπορούν να συμμετέχουν εξίσου στη συζήτηση. Δεν πρέπει να ξεχνάμε αυτούς που είναι κλειστοί και ήσυχοι. Άλλωστε το ότι δεν σηκώνουν τα χέρια ψηλά και δεν απαντούν χορωδιακά, μαζί με όλους, δεν σημαίνει καθόλου ότι δεν ξέρουν τίποτα. Επιπλέον, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να μην απαντούν οι ίδιοι μαθητές στα μαθήματα.

Είναι εξίσου σημαντικό για μια επιτυχημένη συνομιλία να κυριαρχήσει η μεθοδολογία της υποβολής μιας ερώτησης. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι απλές και συγκεκριμένες. Επιπλέον, καθήκον τους είναι να αφυπνίσουν τη σκέψη των μαθητών.

Η μέθοδος συνομιλίας έχει μια σειρά από πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Πρώτον, εάν ο δάσκαλος έχει επαρκή προσόντα, τότε η συζήτηση θα ζωντανέψει τη διαδικασία μάθησης. υπάρχει επίσης η ευκαιρία να ελεγχθεί το επίπεδο γνώσης. Αυτή η μέθοδος συμβάλλει στην ανάπτυξη σωστής, ικανής ομιλίας στους μαθητές. Επιπλέον, έχουν την ευκαιρία να σκεφτούν ανεξάρτητα και να αποκτήσουν νέες γνώσεις.

Μερικές φορές η συζήτηση μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο στη μάθηση. Αυτό συμβαίνει εάν ο δάσκαλος, ακούγοντας τις απαντήσεις των μαθητών, αποσπάται η προσοχή από το σκοπό του μαθήματος και αρχίζει να μιλά για εντελώς διαφορετικά θέματα. Όχι μόνο θα χάσει πολύ χρόνο που θα μπορούσε να αφιερώσει στη μελέτη ή την εμπέδωση της ύλης, αλλά δεν θα μπορεί να πάρει συνέντευξη από όλη την τάξη.

Οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Οι οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας συμβάλλουν στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Κατά κανόνα, οι οπτικές μέθοδοι δεν χρησιμοποιούνται χωριστά από τις προφορικές και τις πρακτικές. Προορίζονται για οπτική-αισθησιακή γνωριμία με διάφορα είδη φαινομένων, αντικειμένων, διεργασιών κ.λπ. Η εξοικείωση πραγματοποιείται με τη βοήθεια διαφόρων σχεδίων, αναπαραγωγών, διαγραμμάτων κ.λπ. Πρόσφατα, η τεχνολογία οθόνης χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο στα σχολεία.

Οι οπτικές μέθοδοι συνήθως χωρίζονται σε δύο ομάδες:

Μέθοδοι εικονογράφησης;

μεθόδους επίδειξης.

Η μέθοδος εικονογράφησης χαρακτηρίζεται από την προβολή διαφόρων ειδών εικονογραφικών βοηθημάτων, πινάκων, διαγραμμάτων, σκίτσων, μοντέλων, αφισών, ζωγραφικής, χαρτών κ.λπ.

Η μέθοδος επίδειξης είναι η συμπερίληψη οργάνων, πειραμάτων, ταινιών, τεχνικών εγκαταστάσεων, ταινιών κ.λπ. στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Παρά τη διαίρεση των οπτικών μεθόδων σε επεξηγηματικές και αποδεικτικές, αυτή η ταξινόμηση είναι πολύ υπό όρους. Γεγονός είναι ότι ορισμένα οπτικά βοηθήματα μπορούν να αναφέρονται τόσο σε εικονογραφήσεις όσο και σε επιδεικτικά βοηθήματα. Πρόσφατα, οι υπολογιστές και οι τεχνολογίες πληροφοριών έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως ως οπτικές, οι οποίες καθιστούν δυνατή την εκτέλεση πολλών ενεργειών, συμπεριλαμβανομένης της μοντελοποίησης των υπό μελέτη διαδικασιών και φαινομένων. Στο πλαίσιο αυτό, έχουν ήδη δημιουργηθεί τμήματα πληροφορικής σε πολλά σχολεία. Οι μαθητές σε αυτά μπορούν να εξοικειωθούν με την εργασία σε έναν υπολογιστή και να δουν στην πράξη πολλές από τις διαδικασίες για τις οποίες είχαν μάθει προηγουμένως από τα σχολικά βιβλία. Επιπλέον, οι υπολογιστές σάς επιτρέπουν να δημιουργείτε μοντέλα συγκεκριμένων καταστάσεων και διαδικασιών, να προβάλλετε τις επιλογές απαντήσεων και στη συνέχεια να επιλέξετε τις βέλτιστες.

Χρησιμοποιώντας οπτικές μεθόδους, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη ορισμένα χαρακτηριστικά:

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η ηλικία των μαθητών.

Πρέπει να υπάρχει ένα μέτρο σε όλα, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης οπτικών βοηθημάτων, δηλ. θα πρέπει να επιδεικνύονται σταδιακά, σύμφωνα με τη στιγμή του μαθήματος.

Πρέπει να επιδεικνύονται οπτικά βοηθήματα ώστε να είναι ορατά από κάθε μαθητή.

Κατά την προβολή οπτικών βοηθημάτων, τα κύρια σημεία (κυριότερες σκέψεις) πρέπει να διακρίνονται σαφώς.

Πριν δώσουν εξηγήσεις, εξετάζονται προσεκτικά εκ των προτέρων.

Όταν χρησιμοποιείτε οπτικά βοηθήματα, να θυμάστε ότι πρέπει να ταιριάζουν ακριβώς με το υλικό που παρουσιάζεται.

Τα οπτικά βοηθήματα έχουν σχεδιαστεί για να ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναζητήσουν τις απαραίτητες πληροφορίες σε αυτά.

Πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Οι πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι απαραίτητες για τη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων στους μαθητές. Η βάση των πρακτικών μεθόδων είναι η πρακτική. Υπάρχουν διάφοροι τύποι πρακτικών:

Γυμνάσια;

Εργαστηριακές εργασίες;

Πρακτική δουλειά.

Ας δούμε καθεμία από αυτές τις μεθόδους με περισσότερες λεπτομέρειες.

Οι ασκήσεις είναι επαναλαμβανόμενες ενέργειες, προφορικές και πρακτικές, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητάς τους και την κατάκτησή τους. Οι ασκήσεις είναι απαραίτητες για κάθε μάθημα, καθώς διαμορφώνουν δεξιότητες και εμπεδώνουν τις αποκτηθείσες γνώσεις. Και αυτό είναι χαρακτηριστικό για όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, η μεθοδολογία και η ίδια η φύση της άσκησης για διαφορετικά θέματα θα είναι διαφορετική, αφού επηρεάζονται από τη συγκεκριμένη ύλη, το υπό μελέτη θέμα και την ηλικία των μαθητών.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι ασκήσεων. Από τη φύση τους, χωρίζονται σε: 1) προφορικές? 2) γραπτή? 3) γραφικό? 4) εκπαιδευτικό και εργασιακό.

Σύμφωνα με το βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών, αυτές είναι: ασκήσεις αναπαραγωγής, δηλ. Συμβολή στην ενοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού· ασκήσεις προπόνησης, δηλ. χρησιμοποιείται για την εφαρμογή νέων γνώσεων.

Υπάρχουν επίσης ασκήσεις σχολιασμού, όταν ο μαθητής μιλάει δυνατά και σχολιάζει τις πράξεις του. Τέτοιες ασκήσεις βοηθούν τον δάσκαλο στην εργασία του, γιατί σας επιτρέπουν να βρείτε και να διορθώσετε τυπικά λάθη στις απαντήσεις των μαθητών.

Κάθε είδος άσκησης έχει τα δικά του χαρακτηριστικά. Έτσι, οι προφορικές ασκήσεις δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις λογικές ικανότητες του μαθητή, τη μνήμη, την ομιλία και την προσοχή του. Τα κύρια χαρακτηριστικά των προφορικών ασκήσεων είναι ο δυναμισμός και η εξοικονόμηση χρόνου.

Μια ελαφρώς διαφορετική λειτουργία εκτελείται από γραπτές ασκήσεις. Κύριος σκοπός τους είναι η εμπέδωση του μελετημένου υλικού, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Επιπλέον, όπως και οι προφορικές ασκήσεις, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης, στην κουλτούρα του γραπτού λόγου και στην ανεξαρτησία των μαθητών. Οι γραπτές ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο χωριστά όσο και σε συνδυασμό με προφορικές και γραφικές ασκήσεις.

Γραφικές ασκήσεις - η εργασία των μαθητών που σχετίζονται με την προετοιμασία διαγραμμάτων, γραφημάτων, σχεδίων, σχεδίων, λευκωμάτων, τεχνολογικών χαρτών, περιπτέρων, αφισών, σκίτσων κ.λπ. Περιλαμβάνει επίσης εργαστηριακή και πρακτική εργασία και εκδρομές. Κατά κανόνα, γραφικές ασκήσεις χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο σε συνδυασμό με γραπτές, αφού και οι δύο χρειάζονται για την επίλυση κοινών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Με τη βοήθεια γραφικών ασκήσεων τα παιδιά μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται και να αφομοιώνουν καλύτερα το υλικό. Επιπλέον, αναπτύσσουν τέλεια τη χωρική φαντασία στα παιδιά. Οι γραφικές ασκήσεις μπορούν να είναι τόσο εκπαιδευτικές, αναπαραγόμενες και δημιουργικές.

Η εκπαίδευση και οι ασκήσεις εργασίας είναι η πρακτική εργασία των μαθητών με στόχο την ανάπτυξη παραγωγικών και εργασιακών δραστηριοτήτων. Χάρη σε τέτοιες ασκήσεις, ο μαθητής μαθαίνει να εφαρμόζει τις θεωρητικές γνώσεις στην πράξη, στην εργασία. Παίζουν και εκπαιδευτικό ρόλο.

Ωστόσο, οι ασκήσεις δεν μπορούν να καταστούν αποτελεσματικές από μόνες τους εάν δεν ληφθούν υπόψη ορισμένες προϋποθέσεις. Πρώτον, οι μαθητές πρέπει να τα κάνουν συνειδητά. Δεύτερον, κατά την εκτέλεσή τους, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η διδακτική ακολουθία. Έτσι, πρώτα οι μαθητές εργάζονται σε ασκήσεις απομνημόνευσης εκπαιδευτικού υλικού και μετά σε ασκήσεις που βοηθούν στην απομνημόνευσή του. Μετά από αυτό, υπάρχουν ασκήσεις για την αναπαραγωγή σε μια μη τυπική κατάσταση ό,τι είχε μελετηθεί προηγουμένως. Σε αυτή την περίπτωση, οι δημιουργικές ικανότητες του μαθητή παίζουν σημαντικό ρόλο. Εξίσου σημαντικές για την αφομοίωση του σχολικού προγράμματος σπουδών είναι οι ασκήσεις που ονομάζονται «αναζήτηση προβλημάτων». Δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τη διαίσθηση στα παιδιά.

Ένας άλλος τύπος πρακτικών μεθόδων είναι η εργαστηριακή εργασία, δηλ. διεξαγωγή πειραμάτων από μαθητές με ανάθεση και υπό την καθοδήγηση δασκάλου. Παράλληλα χρησιμοποιούνται διάφορες συσκευές, εργαλεία και τεχνικά μέσα, με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά μελετούν κάποιο φαινόμενο.

Μερικές φορές η εργαστηριακή εργασία είναι μια ερευνητική διαδικασία για τη μελέτη οποιουδήποτε φαινομένου. Για παράδειγμα, μπορούν να γίνουν παρατηρήσεις για την ανάπτυξη των φυτών, τον καιρό, την ανάπτυξη των ζώων κ.λπ.

Μερικές φορές τα σχολεία δίνουν μεγάλη προσοχή στη μελέτη της περιοχής, σε σχέση με αυτό, οι μαθητές επισκέπτονται μουσεία τοπικής ιστορίας κ.λπ. Η εργαστηριακή εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί εντός του μαθήματος ή να υπερβαίνει αυτό.

Η διεξαγωγή πρακτικής εργασίας συνδέεται με την ολοκλήρωση της μελέτης μεγάλων τμημάτων. Αυτοί, συνοψίζοντας τη γνώση που απέκτησαν οι μαθητές στη διαδικασία της μάθησης, ελέγχουν ταυτόχρονα το επίπεδο αφομοίωσης του υλικού που καλύπτεται. (11, 56)

2.2 Παιχνίδι και αναπτυξιακές μέθοδοι διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

Τα διδακτικά παιχνίδια ως μέθοδος διδασκαλίας στο σχολείο

Στη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας Τα διδακτικά παιχνίδια έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα στα σχολεία. Δεν έχει ακόμη πλήρως καθοριστεί πού πρέπει να αποδοθούν: σε μεθόδους διδασκαλίας ή να εξεταστούν χωριστά. Οι επιστήμονες που τα βγάζουν από το πεδίο των μεθόδων διδασκαλίας αναφέρουν ως απόδειξη τα χαρακτηριστικά τους και υπερβαίνουν όλες τις άλλες ομαδοποιημένες μεθόδους.

Ένα διδακτικό παιχνίδι θεωρείται ένα τέτοιο είδος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που μοντελοποιεί οποιοδήποτε αντικείμενο, φαινόμενο, διαδικασία που μελετάται. Το διδακτικό παιχνίδι διεγείρει το γνωστικό ενδιαφέρον και τη δραστηριότητα του μαθητή. Η κύρια διαφορά του είναι ότι το θέμα του είναι η ανθρώπινη δραστηριότητα.

Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού παιχνιδιού είναι:

Ένα αντικείμενο που δημιουργείται από μαθησιακές δραστηριότητες.

Κοινές δραστηριότητες όλων των συμμετεχόντων στο παιχνίδι.

Κανόνες παιχνιδιού κλπ.

Πρόσφατα, πολλοί δάσκαλοι έχουν συσσωρεύσει ένα τεράστιο απόθεμα από διάφορες μεθοδολογικές εξελίξεις των διδακτικών παιχνιδιών σε ακαδημαϊκά θέματα. Και τώρα όλο και πιο συχνά άρχισαν να χρησιμοποιούν διάφορα παιχνίδια υπολογιστή που έχουν εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό χαρακτήρα. Τα πλεονεκτήματα των διδακτικών παιχνιδιών σημείωσε η Κ.Δ. Ο Ushinsky, λέγοντας ότι ένα παιχνίδι για ένα παιδί είναι η ζωή, μια πραγματικότητα που δημιουργήθηκε από το ίδιο το παιδί. Από αυτή την άποψη, το παιχνίδι για το παιδί είναι πιο προσιτό από τον περιβάλλοντα κόσμο, όσον αφορά την κατανόησή του. Συχνά, η ίδια η διαδικασία του παιχνιδιού είναι σημαντική για τα παιδιά και όχι το αποτέλεσμα. Το παιχνίδι είναι χρήσιμο από κάθε άποψη, αφού όχι μόνο βοηθά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού, αλλά και ανακουφίζει από το ψυχολογικό στρες, διευκολύνει την είσοδο των παιδιών στον πολύπλοκο κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων. Έτσι ο δάσκαλος, γνωρίζοντας αυτά τα χαρακτηριστικά, μπορεί να χρησιμοποιήσει με επιτυχία αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας όχι μόνο στις ανώτερες τάξεις, αλλά κυρίως στις νεότερες. (25.113)

Μέθοδος προβλημάτων στη σύγχρονη εκπαίδευση

Αυτή είναι μια άλλη μέθοδος διδασκαλίας που έγινε ευρέως διαδεδομένη τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας Αυτό οφείλεται στην κυκλοφορία του έργου του V. Okon με τίτλο "Fundamentals of Problem-Based Learning". Αλλά γενικά η ανακάλυψη αυτής της μεθόδου ανήκει στον Σωκράτη. Δεν είναι περίεργο που ονομάζεται Σωκρατική μέθοδος. Στα ελληνικά η λέξη «πρόβλημα» σημαίνει «εργασία». (21, 58)

Μιλώντας για το τι είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα, θα πρέπει πρώτα να σημειωθεί ότι έχει ελαφρώς διαφορετικό νόημα από αυτό που έχουμε συνηθίσει να κατανοούμε. Στη ρίζα του προβλήματος βρίσκεται πάντα μια αντίφαση. Όσο για την αντίφαση, εδώ εκλαμβάνεται ως κατηγορία διαλεκτικής. Μια προβληματική μέθοδος θα πρέπει να συζητείται μόνο όταν δημιουργούνται αντιφάσεις στο μάθημα που πρέπει να επιλυθούν.

Η προβληματική μέθοδος χρησιμοποιείται για τη δημιουργία και επίλυση προβληματικών (αντιφατικών) καταστάσεων στην τάξη. Κατά συνέπεια, επιλύοντας αντιφάσεις, ο μαθητής μαθαίνει τα φαινόμενα και τα αντικείμενα που αποτελούν αντικείμενο έρευνας. Ωστόσο, μιλώντας για μια προβληματική μέθοδο, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η αντίφαση δημιουργείται για τους μαθητές και όχι για τον δάσκαλο, για τον οποίο δεν αποτελεί πρόβλημα. Στο μάθημα, μπορείτε να δημιουργήσετε προβληματικές καταστάσεις που βασίζονται σε αντιφάσεις που σχετίζονται άμεσα με τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης των εκπαιδευτικών πληροφοριών από τους μαθητές.

Μια προβληματική κατάσταση δεν γίνεται πάντα προβληματική για έναν μαθητή. Μπορεί κανείς να μιλήσει για αυτό το φαινόμενο μόνο εάν οι μαθητές έχουν δείξει ενδιαφέρον για αυτό το πρόβλημα. Από την ικανότητα του δασκάλου εξαρτάται αν οι μαθητές θα ενδιαφέρονται για το εκπαιδευτικό υλικό που παρουσιάζεται με τη μορφή προβλήματος ή όχι. Είναι αυτός που πρέπει να παρουσιάσει σωστά την ύλη, ώστε να ενεργοποιηθεί η νοητική εργασία όλης της τάξης. Στόχος του δασκάλου είναι να ενθαρρύνει τον μαθητή να βρει τη σωστή λύση στο πρόβλημα.

Με μια λέξη, η μάθηση με βάση το πρόβλημα μπορεί να ονομαστεί μια από τις πιο αποτελεσματικές. Το πλεονέκτημά της έγκειται στο γεγονός ότι η προβληματική μέθοδος είναι κατάλληλη για κάθε ηλικία μαθητών: είτε πρόκειται για μαθητές γυμνασίου είτε για μαθητές γυμνασίου. Ωστόσο, είναι πολύ σημαντικό να λάβουμε υπόψη ένα σημείο. Πριν εφαρμόσει την προβληματική μέθοδο, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει καλά το εκπαιδευτικό υλικό, να το περιηγηθεί ελεύθερα. Ορισμένοι ερευνητές πιστεύουν ότι ένα από τα μειονεκτήματα αυτής της μεθόδου είναι το μεγάλο κόστος του χρόνου εκπαίδευσης. Αλλά στην πραγματικότητα, το αποτέλεσμα που δημιουργεί αυτή η μέθοδος πληρώνει τέλεια τον χρόνο που δαπανάται, καθώς καθιστά δυνατή την οργάνωση δραστηριοτήτων αναζήτησης, αναπτύσσοντας αποτελεσματικά τη διαλεκτική σκέψη των μαθητών.

2.3 Η/Υ και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο σχολείο

Εκπαίδευση προγραμματισμού και υπολογιστών στο σύγχρονο σχολείο

Η προγραμματισμένη μάθηση είναι μια από τις πρόσφατες καινοτομίες στη διδακτική. Άρχισε να χρησιμοποιείται μόνο στις αρχές της δεκαετίας του '60. 20ος αιώνας Αυτό οφείλεται στην ανάπτυξη της κυβερνητικής.

Η προγραμματισμένη μάθηση είναι απαραίτητη για τη δημιουργία μιας τεχνολογίας μάθησης που μπορεί να παρακολουθεί συνεχώς τη διαδικασία της μάθησης. Πραγματοποιείται σύμφωνα με πρόγραμμα που έχει εκ των προτέρων καταρτιστεί. Το πρόγραμμα μπορεί να είναι είτε στη διδακτική τεχνική είτε στο σχολικό βιβλίο. Η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να αναπαρασταθεί ως διάγραμμα: (22,145)

Το εκπαιδευτικό υλικό δεν κατακτάται στο σύνολό του, αλλά σε ξεχωριστές μερίδες, που είναι διαδοχικά βήματα.

Μετά τη μελέτη κάθε σταδίου του εκπαιδευτικού υλικού, πραγματοποιείται έλεγχος της αφομοίωσής του.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι εάν ο μαθητής απάντησε σωστά στις ερωτήσεις, χρειάζεται ένα νέο μέρος της ύλης.

Εάν ο μαθητής απάντησε στις ερωτήσεις με λάθη, ο δάσκαλος τον βοηθά.

Επί του παρόντος, τα προγράμματα κατάρτισης μπορούν να δημιουργηθούν σύμφωνα με δύο τύπους σχημάτων: είτε γραμμικά είτε διακλαδισμένα. Υπάρχει λοιπόν η ευκαιρία να φέρουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιο κοντά στο επίπεδο γνώσεων των μαθητών. Στον σύγχρονο κόσμο, αντί της προγραμματισμένης μάθησης, χρησιμοποιείται η μάθηση με υπολογιστή.

Επί του παρόντος, οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται σε δοκιμές, διδασκαλία διαφόρων θεμάτων, ανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων και ικανοτήτων, κ.λπ. Όπως η προγραμματισμένη, η μάθηση με υπολογιστή εστιάζει σε προγράμματα κατάρτισης, τα οποία είναι ένας αλγόριθμος μάθησης που μοιάζει με μια ακολουθία νοητικών ενεργειών και λειτουργιών.

Όσο καλύτερος είναι ο μεταγλωττισμένος αλγόριθμος, τόσο καλύτερο το πρόγραμμα εκπαίδευσης. Ωστόσο, για να δημιουργήσετε ένα τέτοιο πρόγραμμα, είναι απαραίτητο να καταβάλετε μεγάλη προσπάθεια και να προσελκύσετε εκπαιδευτικούς, μεθοδολόγους και προγραμματιστές υψηλής ειδίκευσης.

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Αυτή είναι μια άλλη μορφή μάθησης που εμφανίστηκε όχι πολύ καιρό πριν. Συνδέεται με την ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας και των τηλεπικοινωνιών. Αυτή η τεχνολογία εκμάθησης δίνει τη δυνατότητα σε οποιοδήποτε άτομο, που βρίσκεται οπουδήποτε στον κόσμο, να σπουδάσει χρησιμοποιώντας σύγχρονες τεχνολογίες πληροφοριών. Τέτοιες τεχνολογίες περιλαμβάνουν τη μετάδοση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε τηλεοπτικούς και ραδιοφωνικούς σταθμούς, καλωδιακή τηλεόραση, τηλεδιάσκεψη κ.λπ. (23, 85)

Οι τηλεπικοινωνίες ηλεκτρονικών υπολογιστών όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και το Διαδίκτυο είναι πολύ σημαντικά μέσα για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Χάρη σε αυτά, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να λαμβάνουν και να μεταδίδουν εκπαιδευτικές πληροφορίες. Μια τέτοια εκπαίδευση είναι βολική στο ότι σας επιτρέπει να συμμετέχετε στο δικό σας είδος δραστηριότητας και ταυτόχρονα να μελετάτε, εστιάζοντας σε μια ευέλικτη επιλογή προγραμμάτων κατάρτισης και ακαδημαϊκών κλάδων.

συμπέρασμα

Η επιλογή μιας ή άλλης μεθόδου διδασκαλίας καθορίζεται από τον σκοπό της εκπαίδευσης. Πάρτε, για παράδειγμα, τη μεσαιωνική εκπαίδευση. Το κύριο περιεχόμενό του συνίστατο στην ανάγνωση, την απομνημόνευση και τη μετάφραση των κειμένων της Βίβλου και διαφόρων δογμάτων. Εξαιτίας αυτού, οι μαθητές ανέπτυξαν παθητικότητα σκέψεων και πράξεων. Η σύγχρονη διδακτική έχει εγκαταλείψει εντελώς αυτή τη μέθοδο. Τώρα απαιτείται από τον μαθητή να μην απομνημονεύει άσκοπα τεράστια κομμάτια κειμένου, αλλά να μελετά το υλικό δημιουργικά και συνειδητά, καθώς και την ικανότητα να το αναλύει.

Γενικά όμως, ποια πρέπει να είναι η μέθοδος διδασκαλίας αποφασίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με βάση κανόνες όπως ο βαθμός προβολής, η προσβασιμότητα και ο επιστημονικός χαρακτήρας. Και όμως, για να κάνετε τη σωστή επιλογή, είναι απαραίτητο να λάβετε υπόψη ορισμένους παράγοντες.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας: ταξινομούνται ως προς τις μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με πηγές γνώσης, σύμφωνα με διδακτικά καθήκοντα, επίσης ανάλογα με τον βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών, σύμφωνα με τη μέθοδο οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας του Φοιτητές. Υπάρχουν επίσης ιδιόμορφες προσεγγίσεις στις μεθόδους διδασκαλίας λόγω της ποικιλομορφίας τους και της πιθανής αναπλήρωσης νέων τρόπων μάθησης.

Ανάλογα με τον βαθμό παιδαγωγικής διαχείρισης των δραστηριοτήτων των μαθητών, είναι συνηθισμένο να γίνεται διάκριση μεταξύ μεθόδων εκπαιδευτικής εργασίας υπό τον έλεγχο του ίδιου του δασκάλου και ανεξάρτητων σπουδών μαθητών. Παρά την ανεξαρτησία των μαθητών, εξακολουθεί να υπάρχει έμμεση διαχείριση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Αυτό οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας ο μαθητής βασίζεται στις πληροφορίες που έλαβε νωρίτερα, στις οδηγίες του δασκάλου κ.λπ.

Ως εκ τούτου, μπορεί να σημειωθεί ότι το πρόβλημα της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας είναι μάλλον περίπλοκο και δεν έχει ακόμη επιλυθεί οριστικά.

Αλλά υπάρχει μια άποψη σύμφωνα με την οποία κάθε ξεχωριστή μέθοδος θα πρέπει να θεωρείται ως μια ολοκληρωμένη και ανεξάρτητη δομή.

Επί του παρόντος, στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μαζί με λεκτικές, οπτικές, πρακτικές, χρησιμοποιούνται επίσης μέθοδοι διδασκαλίας όπως διδακτικά παιχνίδια, μέθοδοι προβληματισμού, εκπαίδευση λογισμικού και υπολογιστών και εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία

1. Angelovsky K. Δάσκαλοι και καινοτομίες: Ένα βιβλίο για δασκάλους: Per. από τη Μακεδονία. - Μ., 1991.

2. Babansky Yu.K. Προβλήματα αύξησης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής έρευνας: Διδακτική πτυχή. - Μ., 1982.

3. Babansky Yu.K. Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ., 1989.

4. Babkina N.V. Η χρήση αναπτυξιακών παιχνιδιών και ασκήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία // Δημοτικό Σχολείο - 1998 - Νο. 4, σελ. 28

5. Basov M.Ya. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ., 1975.

6. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Παιδαγωγική: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000

7. Buhler K. Πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1975.

8. Volokhova E.A., Yukina I.V. Διδακτική. Σημειώσεις διάλεξης.-Rostovn / D: "Phoenix", 2004. - 288 p.

9. Glushko A.I. Μάθημα υπολογιστών στο σχολείο. // Πληροφορική και εκπαίδευση - 1994, Αρ. 4.

10. Gross K. Η ψυχική ζωή ενός παιδιού. Κίεβο, 1916.

11. Ιστόμηνα Ν.Β. Αναπτυξιακή εκπαίδευση // Δημοτικό σχολείο - 1996 - Νο. 12, Σ. 110

12. Kapterev P.F. Παιδική και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. εισαγωγή. Τέχνη. σχόλια και συγκρ. Ν.Σ. Leites; Ακαδ. πεδ. και κοινωνικό Επιστήμες, Μόσχα. ψυχολ. - κοινωνικός in-t. - Μ., 1999, - 331 σελ.

13. Kumunzhiev K.V. Γνωστικά θεμέλια της αναπτυξιακής μάθησης. χειρόγραφο, Ουλιάνοφσκ, 1997.

14. Letskikh L.A. Αναπτυσσόμενο κουκούλι στο σύστημα Elkonin - Davydov - Repkin // Δημοτικό σχολείο - 1997 - Νο. 3, σελ. 91

15. Likhachev B. Παιδαγωγική. Μάθημα διάλεξης. Μ., Προμηθέας, 1992.

16. Lopatchenko A.A. Αναζήτηση για το μονοπάτι // Παιδαγωγική αναζήτηση - Saran - 1992 - σελ.88

17. Makarenko A.S. Παιδαγωγικά δοκίμια / Pedagogical essays. Τόμος 8 / Σύνθ. M.D. Vinogradova, A.A. Φρόλοφ. - Μ.: Παιδαγωγική, 1986. - 336 σελ.

18. Παιδαγωγικά, εφ. Π. Ι. Πιδκασίστογο. Μ., Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 1998.

19. Παιδαγωγική, εφ. Yu. K. Babansky. Μ., Εκπαίδευση, 1983.

20. Pedkasty P.I. Η τέχνη της διδασκαλίας: Το πρώτο βιβλίο. εκπαιδευτικοί / Πεδ. O-in Rossi. - 2η έκδ. - M.: PO Russia, 1992. - 210 p.

21. Savin N.V. Pedagogy. Μ., Εκπαίδευση, 1978.

22. Σέλεβκο Γ.Κ. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες: Εγχειρίδιο για παιδαγωγικά πανεπιστήμια και ινστιτούτα προηγμένης κατάρτισης. - Μ.: Εθνική παιδεία, 1998. - 256 σελ.

23. Slastenin V. A., Podymova L. S. Pedagogy: Innovative activity. - Μ., 1997.

24. Smirnov S. A. et al. Παιδαγωγική: παιδαγωγικές θεωρίες, συστήματα, τεχνολογίες. Μ., Ακαδημία, 1999.

25. Ushinsky K.D. Αγαπημένο Πεντ. Op. – Τ.Π. - Μ., 1939. - 268 σελ.

26. Kharlamov I. F. Παιδαγωγική. Μ., Ανώτατο Σχολείο, 1990.

27. Shutaya A.I. Διάλεξη - ένα παράδοξο // Παιδαγωγική αναζήτηση - Σαράν, 1992 Σελ.25

28. Shutaya A.I. Σημειώσεις αναφοράς στο μάθημα // Παιδαγωγική αναζήτηση - Saran, 1992 σελ. 28

29. Yakovenko N.P. Η χρήση οπτικών βοηθημάτων και ψυχαγωγικού υλικού στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας // Δημοτικό Σχολείο - 1997 - Νο. 3, σελ. 81

2.1 Παραδοσιακές σχολικές μέθοδοι

Λεκτικές μέθοδοι στη διδασκαλία

Συνηθίζεται να αναφερόμαστε στις λεκτικές μεθόδους παρουσίασης μιας ιστορίας, μιας συζήτησης, μιας επεξήγησης και μιας σχολικής διάλεξης. Στην αρχή, τους φέρθηκαν με μεγάλη δυσπιστία, θεωρώντας τους λείψανο του παρελθόντος. Αλλά από τη δεκαετία του 1930 η κατάσταση άρχισε να αλλάζει ριζικά. Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της διδακτικής, οι λεκτικές μέθοδοι αποκτούν σημαντική θέση. Αλλά χρησιμοποιούνται και άλλες μέθοδοι.

Κατά τη χρήση λεκτικών μεθόδων, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο ρυθμός και ο τόνος της παρουσίασης του υλικού. Ο ρυθμός δεν πρέπει να είναι πολύ γρήγορος, καθώς αυτό δυσκολεύει την αντίληψη και την κατανόηση αυτού που ακούγεται. Εάν ο ρυθμός της ομιλίας είναι πολύ αργός, οι μαθητές χάνουν σταδιακά το ενδιαφέρον τους για το υλικό που παρουσιάζεται. Επηρεάζουν αρνητικά την αφομοίωση του υλικού πολύ δυνατά ή αθόρυβα, καθώς και τη μονότονη παρουσίαση. Μερικές φορές ένα αστείο ή μια εύστοχη σύγκριση είναι κατάλληλη για να εκτονωθεί η κατάσταση. Η περαιτέρω αφομοίωση του θέματος εξαρτάται από το πόσο ενδιαφέρον παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό υλικό. Εάν οι ομιλίες του δασκάλου είναι βαρετοί, οι μαθητές μπορεί να μισούν το μάθημα που διδάσκει. Τώρα ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε κάθε μεμονωμένο τύπο προφορικής παρουσίασης της γνώσης.

Μια παρουσίαση είναι μια συνεκτική επικοινωνία του υλικού από τον δάσκαλο όταν αναφέρει εκείνα τα γεγονότα για τα οποία οι μαθητές δεν γνωρίζουν ακόμα τίποτα. Από αυτή την άποψη, η μέθοδος χρησιμοποιείται όταν ο μαθητής δεν έχει ακόμη καμία γνώση για το θέμα που μελετά. Η δεύτερη περίπτωση που χρησιμοποιείται αυτή η μέθοδος είναι η επανάληψη ήδη μελετημένου υλικού. Έτσι, ο δάσκαλος συνοψίζει ή βοηθά στην εμπέδωση της ύλης που έχει ήδη μελετηθεί.

Η παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού μπορεί να έχει τη μορφή επεξήγησης ή περιγραφής. Αυτό είναι το λεγόμενο αυστηρό επιστημονικό-αντικειμενικό μήνυμα. Χρησιμοποιείται στην περίπτωση που το υλικό που κοινοποιείται στους μαθητές είναι άγνωστο σε αυτούς και τα γεγονότα δεν μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα κατά τη μελέτη αυτού του υλικού. Για παράδειγμα, αυτό αφορά την εξήγηση ενός θέματος που σχετίζεται με τη μελέτη της οικονομίας ή του τρόπου ζωής άλλων χωρών, ή, για παράδειγμα, κατά τη μελέτη προτύπων στη χημεία και τη βιολογία. Πολύ συχνά, η εξήγηση μπορεί να συνδυαστεί με παρατηρήσεις, ερωτήσεις από μαθητές και ερωτήσεις από τον δάσκαλο προς τους μαθητές. Μπορείτε να ελέγξετε πόσο σωστά και με ακρίβεια η γνώση μαθεύτηκε χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο με τη βοήθεια ασκήσεων και πρακτικής εργασίας.

Η παρουσίαση του υλικού μπορεί να είναι με τη μορφή ιστορίας, ή καλλιτεχνικής περιγραφής. Αυτό γίνεται χρησιμοποιώντας εκφραστικά μέσα. Η ιστορία είναι μια παραστατική, συναισθηματική και ζωντανή παρουσίαση του υλικού, η οποία πραγματοποιείται σε αφηγηματική ή περιγραφική μορφή. Χρησιμοποιείται κυρίως στην παρουσίαση ανθρωπιστικών θεμάτων ή βιογραφικού υλικού, στον χαρακτηρισμό εικόνων, φαινομένων κοινωνικής ζωής, καθώς και φυσικών φαινομένων. Η ιστορία έχει τα καλά της. Αν είναι ζωντανό και συναρπαστικό, μπορεί να επηρεάσει πολύ τη φαντασία και τα συναισθήματα των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές μπορούν να βιώσουν τα ίδια συναισθήματα με τον δάσκαλο για να κατανοήσουν από κοινού το περιεχόμενο της ιστορίας. Επιπλέον, τέτοιες περιγραφές έχουν αντίκτυπο στα αισθητικά και ηθικά συναισθήματα των μαθητών.

Η διάρκεια της ιστορίας δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10-15 λεπτά για τις δημοτικές τάξεις και 30-40 για τις ανώτερες. Ιδιαίτερο ρόλο εδώ διαδραματίζουν τα οπτικά βοηθήματα, η εισαγωγή στοιχείων της συνομιλίας, καθώς και η σύνοψη και τα συμπεράσματα σε όσα ειπώθηκαν.

Η εκπαιδευτική διάλεξη χρησιμοποιείται συνήθως στις ανώτερες τάξεις. Διακρίνεται από αποτελεσματικότητα στο χρόνο, μεγάλη επιστημονική αυστηρότητα στην παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού και μεγάλη εκπαιδευτική αξία για τους μαθητές. Κατά κανόνα, τα θέματα για τις διαλέξεις είναι οι θεμελιώδεις ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η διάλεξη επιτρέπει τη χρήση ταινιών, την επίδειξη οπτικών βοηθημάτων και τα πειράματα. Πολύ συχνά, κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, ο δάσκαλος μπορεί να απευθύνεται στην τάξη με ερωτήσεις που προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών. Αυτό δημιουργεί οποιεσδήποτε προβληματικές καταστάσεις και μετά ο δάσκαλος καλεί την τάξη να τις επιλύσει. (27, 15)

Η διάλεξη ξεκινά με το γεγονός ότι η δασκάλα ανακοινώνει το θέμα της και επισημαίνει τα θέματα που θα εξεταστούν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί να προσφερθεί να καταρτίσει ένα σχέδιο μαθήματος για την ίδια την τάξη κατά τη διαδικασία ακρόασης του υλικού διάλεξης. Στα επόμενα στάδια, είναι απαραίτητο να διδάξουμε τους μαθητές να κάνουν σύντομες σημειώσεις των κύριων διατριβών και εννοιών μετά τον εισηγητή. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορους πίνακες, διαγράμματα και σχέδια. Αρχικά, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να πει στους μαθητές τι πρέπει να διορθώσουν στο χαρτί, αλλά στο μέλλον πρέπει να μάθουν πώς να απαθανατίζουν τέτοιες στιγμές, εστιάζοντας στον ρυθμό και τον τονισμό της παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο.

Για να επιταχύνει τη διαδικασία καταγραφής του υλικού, ο δάσκαλος θα πρέπει να ενημερώσει τους μαθητές για τη δυνατότητα χρήσης γενικά αποδεκτών συντομογραφιών και σημειώσεων. Στο τέλος της διάλεξης, οι μαθητές μπορούν να κάνουν ερωτήσεις. Και οι απαντήσεις προτείνεται να δοθούν είτε σε άλλους μαθητές, είτε δίνονται από τον ίδιο τον καθηγητή.

Κατά την παρουσίαση του υλικού, ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται ορισμένους κανόνες. Πρώτον, ο λόγος πρέπει να είναι κατανοητός, συνοπτικός και κατανοητός. Δεύτερον, οι δυσκίνητες προτάσεις θα πρέπει να αποφεύγονται και οι όροι που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της παρουσίασης θα πρέπει να εξηγούνται αμέσως. Μπορείτε να τα γράψετε στον πίνακα. Αυτό περιλαμβάνει επίσης δύσκολα στην προφορά ονόματα και ιστορικές ημερομηνίες.

Είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να βλέπουν τον δάσκαλό τους κατά την παρουσίαση του υλικού. Επομένως, είναι καλύτερα να στέκεται σε ένα μέρος και να μην περπατά στην τάξη. Επιπλέον, για να δημιουργηθεί η απαραίτητη επαφή με την τάξη, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να δει όλους τους μαθητές. Αυτό θα τον διευκολύνει να κρατήσει την προσοχή τους. Ταυτόχρονα, θα μπορεί να δει αν έχουν χρόνο να αφομοιώσουν το υλικό που παρουσιάζεται ή αν κάτι δεν τους είναι ξεκάθαρο.

Εξίσου σημαντικές είναι οι εκφράσεις του προσώπου και οι χειρονομίες του δασκάλου. Για την καλύτερη αφομοίωση του θέματος, είναι απαραίτητο να το χωρίσουμε σε σημασιολογικά μέρη και μετά από κάθε εξάγουμε γενικευμένα συμπεράσματα και να συνοψίσουμε. Είναι πολύ χρήσιμο για την κατάκτηση της ύλης να επαναλάβετε αυτό που είπε ο δάσκαλος, αλλά με δικά σας λόγια. Αν η προσοχή της τάξης αποσπάται από κάτι, δεν βλάπτει η παύση. Για να διατηρήσετε την προσοχή, ένας πολύ καλός τρόπος είναι να ανεβάσετε και να χαμηλώσετε τη φωνή σας. Κατά την παρουσίαση της ύλης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει ρητορικές ερωτήσεις, στις οποίες είναι επιθυμητό να απαντήσουν οι μαθητές. Εάν πρόκειται για junior class, τότε οι συμμετοχές θα πρέπει να γίνονται υπό την σαφή επίβλεψη του δασκάλου.

Η προετοιμασία του υλικού παίζει σημαντικό ρόλο. Αυτό όμως δεν σημαίνει καθόλου ότι ο δάσκαλος πρέπει να διαβάζει τις σημειώσεις του στην τάξη. Μπορείτε να κοιτάξετε το αρχείο για να μην χάσετε τη σειρά των σκέψεών σας και να διευκρινίσετε το επόμενο στάδιο της παρουσίασης. Και όμως, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να πούμε ελεύθερα το εκπαιδευτικό υλικό.

Ωστόσο, η παρουσίαση ως μέθοδος διδασκαλίας έχει τόσο πλεονεκτήματα όσο και μειονεκτήματα. Όσον αφορά τα πλεονεκτήματα, ο δάσκαλος μπορεί να μεταφέρει στους μαθητές όλες τις απαραίτητες πληροφορίες στον συντομότερο δυνατό χρόνο που διατίθεται για την επεξήγηση της ύλης. Επιπλέον, έχει και εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Υπάρχουν όμως και μειονεκτήματα. Πρώτον, όταν ο δάσκαλος παρουσιάζει το υλικό, οι μαθητές δεν μπορούν να είναι αρκετά δραστήριοι. Το περισσότερο που μπορούν να κάνουν είναι να ακούν προσεκτικά την ομιλία του και να κάνουν ερωτήσεις. Αλλά σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος δεν μπορεί να ελέγξει επαρκώς πόσο οι μαθητές έχουν κατακτήσει τη γνώση. Επομένως, στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης (μέχρι την 3η τάξη), αυτή η μέθοδος θα πρέπει να αποφεύγεται ή να χρησιμοποιείται όσο το δυνατόν λιγότερο από τον δάσκαλο. Επιπλέον, εάν η παρουσίαση ισχύει, τότε δεν θα πρέπει να διαρκέσει περισσότερο από 5 ή 10 λεπτά.

Μπορείτε να αυξήσετε την αποτελεσματικότητα της αντίληψης του υλικού που παρουσιάζει ο δάσκαλος, εάν ταυτόχρονα ανατρέξετε σε εγχειρίδια. Οι μαθητές θα μπορούν όχι μόνο να ακούν τον δάσκαλο, αλλά και να βλέπουν κατά καιρούς το εγχειρίδιο εάν κάτι γίνεται ακατανόητο. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν είναι απαραίτητο να δείξετε οπτικά το υλικό (για παράδειγμα, μια περιγραφή της εμφάνισης των ζώων ή μια ιστορία για το πώς έμοιαζαν τα πιο αρχαία εργαλεία). Για καλύτερη αφομοίωση του υλικού που παρουσιάζεται, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε οπτικά βοηθήματα (πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες, λάμπες κηροζίνης, ρολόγια κ.λπ.). Λοιπόν, για να κάνετε την ομιλία πιο ζωντανή και οπτική, μπορείτε να σχεδιάσετε διαγράμματα και πίνακες στον πίνακα.

Μια άλλη λεκτική μέθοδος είναι η συνομιλία. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της συζήτησης είναι η συμμετοχή σε αυτήν τόσο του δασκάλου όσο και του μαθητή. Ο δάσκαλος μπορεί να κάνει ερωτήσεις και οι μαθητές να τις απαντούν. Στη διαδικασία της μάθησης μέσω αυτής της μεθόδου, οι μαθητές μαθαίνουν την ύλη και αποκτούν νέες γνώσεις χρησιμοποιώντας τη λογική τους σκέψη. Αυτή η μέθοδος είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο για την εμπέδωση και τον έλεγχο του μελετημένου υλικού, καθώς και για την επανάληψή του.

Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τη μέθοδο συνομιλίας στην περίπτωση που οι μαθητές γνωρίζουν ήδη κάτι για ένα συγκεκριμένο θέμα. Ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές γνωρίζουν ήδη τις απαντήσεις διανθίζονται με ερωτήσεις που δεν γνωρίζουν. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, οι μαθητές τα συνδέουν μεταξύ τους και έτσι αποκτούν νέες γνώσεις, διευρύνοντας και εμβαθύνοντας όσα ήδη γνωρίζουν. Υπάρχουν διάφορα είδη συνομιλίας: κατηχητική, ευρετική, επαληθευτική, ερμηνική.

Μετάφραση από την ελληνική γλώσσα katecheo, ή «κατηχητικό», σημαίνει «διδάσκω, διδάσκω». Για πρώτη φορά αυτή η μέθοδος εμφανίστηκε στη μεσαιωνική περίοδο και ακόμη και τότε άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως στην πράξη, μεταδίδοντας νέες γνώσεις στους μαθητές. Στην εκκλησιαστική λογοτεχνία υπάρχει ένα εγχειρίδιο που ονομάζεται «Κατήχηση», το οποίο είναι χτισμένο πάνω στην ίδια αρχή. Όλα τα θρησκευτικά δόγματα σε αυτό το εγχειρίδιο χωρίζονται σε ερωτήσεις και απαντήσεις. Ωστόσο, η σύγχρονη μέθοδος κατηχητικής συνομιλίας έχει μια σημαντική διαφορά από την παρόμοια μεσαιωνική μέθοδο: εάν στο Μεσαίωνα το υλικό απομνημονεύονταν χωρίς κατανόηση, τότε στον σύγχρονο κόσμο, οι μαθητές απαιτείται να είναι ανεξάρτητοι στη διανοητική εργασία.

Αυτή η μέθοδος είναι απαραίτητη πρώτα απ 'όλα για να ελέγχεται η μαθησιακή διαδικασία και να διαπιστώνεται πόσο καλά έχει κατακτηθεί το υλικό που έχει μάθει. Επιπλέον, αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως για την εδραίωση όσων έχουν ήδη μάθει. Με τη βοήθεια της κατηχητικής συνομιλίας αναπτύσσεται τέλεια η σκέψη και εκπαιδεύεται η μνήμη. Διαπιστώθηκε ότι με μια συγκεκριμένη διατύπωση ερωτήσεων, οι μαθητές θυμούνται τέλεια και εμπεδώνουν τις γνώσεις τους. Επιπλέον, είναι σε θέση όχι μόνο να ανακαλέσουν το υλικό που έχει ήδη μελετήσει, αλλά και να το παρουσιάσουν σωστά. Ταυτόχρονα, η γνώση συστηματοποιείται τέλεια και στοιβάζεται «στα ράφια». Επιπλέον, ο δάσκαλος έχει μια μεγάλη ευκαιρία να δει πόσο καλά γίνεται κατανοητή η ύλη.

Ευρετική συνομιλία

Heurisko σημαίνει «βρίσκω» στα ελληνικά. Ένας από τους γενικά αποδεκτούς δασκάλους μιας τέτοιας συζήτησης ήταν ο Σωκράτης. Να τι λένε για αυτόν σχετικά: «Ο Σωκράτης δεν έδωσε ποτέ έτοιμες απαντήσεις. Με τις ερωτήσεις και τις αντιρρήσεις του προσπάθησε να οδηγήσει τον ίδιο τον συνομιλητή σε σωστές αποφάσεις... Στόχος του Σωκράτη δεν ήταν η ίδια η γνώση, αλλά το ξύπνημα της αγάπης των ανθρώπων για τη γνώση. Από αυτή την άποψη, η μέθοδος έλαβε μια άλλη εκδοχή του ονόματος - Socratic. (8, 150)

Αυτή η μέθοδος έχει τα δικά της διακριτικά χαρακτηριστικά. Η νέα γνώση κατά τη χρήση της αποκτάται με τις προσπάθειες, κυρίως των μαθητών. Τα δέχονται στη διαδικασία της ανεξάρτητης σκέψης. Οι μαθητές αποκτούν περαιτέρω γνώσεις και ανακαλύψεις χρησιμοποιώντας προηγούμενα μελετημένα θέματα μέσω της ανεξάρτητης «ανακάλυψης» νόμων και κανόνων. Στη συνέχεια συνοψίζουν και βγάζουν συμπεράσματα.

Μιλώντας για τα πλεονεκτήματα αυτής της μεθόδου, ο Diesterweg έγραψε, «ότι είναι πολύ πιο σημαντικό για τους μαθητές να μάθουν τα μονοπάτια προς την απόδειξη παρά την ίδια την απόδειξη. Σε γενικές γραμμές, είναι πιο εκπαιδευτικό να γνωρίζουμε τους τρόπους με τους οποίους οι στοχαστές κατέληξαν στα συμπεράσματά τους παρά να γνωρίζουμε μόνο αυτά τα συμπεράσματα. (3,79)

Ωστόσο, η ευρετική συνομιλία μπορεί να εφαρμοστεί όχι από κάθε δάσκαλο, αλλά μόνο από εκείνους που είναι καλά προετοιμασμένοι διδακτικά. Με μια λέξη, πρέπει να είναι ένας έμπειρος άνθρωπος που να ξέρει τη δουλειά του. Και οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να σκέφτονται ανεξάρτητα. Ωστόσο, αυτή η μέθοδος θα είναι αποτελεσματική μόνο εάν ο δάσκαλος μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές και να τους εμπλέξει σε ενεργό εργασία στην τάξη.

Αυτή η μέθοδος δεν μπορεί πάντα να εφαρμοστεί στην πράξη σε επαρκή βαθμό, καθώς πολύ συχνά παιδιά με διαφορετικές νοητικές ικανότητες συγκεντρώνονται στην ίδια τάξη, οπότε κάποιος συμμετέχει σε μια ευρετική συνομιλία και κάποιος όχι. Αυτή η μέθοδος λοιπόν θα πρέπει να χρησιμοποιείται όταν ξεκαθαρίζονται οι νοητικές ικανότητες κάθε παιδιού. Μόνο εάν οι μαθητές πληρούν τις προϋποθέσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτή η μέθοδος διδασκαλίας.

Ας συγκρίνουμε τους δύο τύπους συνομιλιών και ας δούμε ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές τους. Έτσι, η κατηχητική συνομιλία συμβάλλει στην ανάπτυξη της μνήμης και της σκέψης των μαθητών. Τη στιγμή που οι μαθητές απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου βασίζονται στις γνώσεις που έχουν ήδη αποκτήσει. Έτσι, επεξεργάζονται και συστηματοποιούνται. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται για τον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών.

Όσον αφορά την ευρετική συνομιλία, στοχεύει στην απόκτηση νέων γνώσεων από τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας συνομιλίας, αναπτύσσονται και οι λογικές ικανότητες της ανεξάρτητης σκέψης. Μέσα από νοητικές προσπάθειες, οι μαθητές ανακαλύπτουν νέες γνώσεις για τον εαυτό τους. Και αν σε μια κατηχητική συνομιλία, όταν ένας δάσκαλος κάνει μια ερώτηση, μόνο ένας μαθητής απαντά, τότε σε μια ευρετική συνομιλία υπάρχουν πολλοί μαθητές.

Η βάση για τη χρήση αυτών των μεθόδων είναι ήδη αποκτηθείσα προηγούμενη γνώση και εμπειρία. Η επιτυχής χρήση αυτών των μεθόδων απαιτεί ενεργό συνεργατική εργασία υπό την αυστηρή καθοδήγηση του δασκάλου, καθώς και προσεκτική προετοιμασία του ίδιου του δασκάλου. Κατά κανόνα, στις χαμηλότερες τάξεις, η συζήτηση δεν πρέπει να διαρκεί περισσότερο από 10-15 λεπτά. Όσο για τις ανώτερες τάξεις, εδώ ο χρόνος της μπορεί να αυξηθεί.

Δοκιμαστική συνομιλία

Αυτό το έντυπο θεωρείται ειδικό. Παρά το γεγονός ότι η μορφή της διεξαγωγής του συμπίπτει με τις μορφές των προηγούμενων τύπων συνομιλιών, υπάρχουν ορισμένες διαφορές. Πρώτα απ 'όλα, συνδέονται με το γεγονός ότι τα επιμέρους μέρη του είναι πολύ σημαντικά. Έτσι, κατά τη διάρκεια αυτής της συνομιλίας, αρκετοί μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις και εξετάζεται το υλικό που έχει ήδη μελετηθεί νωρίτερα. Η δοκιμαστική συνομιλία χρησιμεύει για τον έλεγχο του επιπέδου γνώσης του μαθητή.

Κατά κανόνα, ο ίδιος ο δάσκαλος κάνει την ερώτηση και αποφασίζει ποιος από τους μαθητές θα την απαντήσει. Η γνώση του μαθητή πρέπει να εκφράζεται όχι μόνο με τον δικό του τρόπο, αλλά και με τα δικά του παραδείγματα. Και ο δάσκαλος μπορεί να βεβαιωθεί ότι ο μαθητής σκέφτεται μόνος του και κατανοεί τι μιλάει, και όχι απλώς απομνημονεύει θέματα. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος μερικές φορές διατυπώνει την ερώτησή του με διαφορετικό τρόπο, όχι όπως αναφέρεται στο σχολικό βιβλίο, σε σχέση με τον οποίο η κακώς μαθημένη ύλη κάνει αισθητή. Ένας τέτοιος μαθητής δεν θα μπορεί να του απαντήσει, γιατί δίδαξε τα μαθήματα κακοπροαίρετα. Μερικές φορές ο δάσκαλος επιλέγει τον μαθητή πριν κάνει την ερώτηση. Σε μια τέτοια κουβέντα, μετά την απάντηση του κάθε μαθητή, πρέπει όχι μόνο να του κάνει αξιολόγηση, αλλά και λογικά να την τεκμηριώνει.

Μερικές φορές πραγματοποιείται έρευνα για ένα θέμα που μελετάται με μια μέθοδο επαλήθευσης προκειμένου να διαπιστωθεί πώς μαθαίνεται το θεωρητικό υλικό. Μερικές φορές διεξάγονται δοκιμαστικές συνομιλίες όταν είναι απαραίτητο να διαπιστωθεί πόσο καλά οι μαθητές έχουν κατακτήσει ορισμένες δεξιότητες. Μερικές φορές μια δοκιμαστική συνομιλία δομείται με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να πρέπει να εφαρμόσει όλες τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στην πράξη και ο δάσκαλος να τις αξιολογεί ήδη ως προς την αφομοίωση και την ορθότητα. Ωστόσο, ένα από τα μειονεκτήματα αυτής της μεθόδου είναι ότι ο δάσκαλος θα μπορεί να αποκαλύψει γνώσεις και δεξιότητες μόνο με σειρά επιλογής, χωρίς να καλύπτει ολόκληρη την τάξη. Αλλά μέσα από περιοδικές ερωτήσεις, εξακολουθεί να προκύπτει η πλήρης εικόνα της επιμέλειας της τάξης. Συνήθως μια δοκιμαστική συνομιλία με έναν μαθητή δεν διαρκεί περισσότερο από 5 ή 10 λεπτά.

Ερμενική συνομιλία

Μετάφραση από τα ελληνικά, «ερμηνικός» σημαίνει «ερμηνεύω, εξηγώ». Υπάρχει μια επιστήμη που ονομάζεται «ερμηνευτική», σκοπός της οποίας είναι η ερμηνεία και η εξήγηση κειμένων, ζωγραφικής και μουσικών έργων. Η ερμηνική συνομιλία μπορεί επίσης να διεξαχθεί όταν οι μαθητές έχουν κείμενα στο χέρι. Ο κύριος στόχος αυτής της μεθόδου είναι να μάθει το παιδί να χρησιμοποιεί ανεξάρτητα βιβλία, μακέτες, πίνακες ζωγραφικής. Επιπλέον, με τη βοήθεια μιας τέτοιας συνομιλίας, ο δάσκαλος διδάσκει και καθοδηγεί τους θαλάμους του στη σωστή κατανόηση και ερμηνεία κειμένων. Όπως και με άλλους τύπους, η φόρμα ερώτησης-απάντησης χρησιμοποιείται στην ερμηνική συνομιλία.

Σε αυτό το είδος συνομιλίας ανήκει και η επεξηγηματική ανάγνωση. Πολύ συχνά αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται στη μελέτη ξένων γλωσσών και στην παρουσίαση γνωστών εννοιών, όπως πληροφορίες για τη γεωγραφία, την ιστορία και τις φυσικές επιστήμες. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται μαζί με άλλες. Είναι πολύ σημαντικό για τη διδασκαλία στις δημοτικές τάξεις.

Για να χρησιμοποιήσετε σωστά τη μέθοδο συνομιλίας, είναι απαραίτητο να τηρείτε ορισμένους κανόνες. Πρώτα, κάντε μια ερώτηση ή θέστε ένα πρόβλημα με τρόπο που θα ενδιαφέρει τον μαθητή. Θα πρέπει να βασίζονται σε προσωπική εμπειρία και προηγούμενες γνώσεις. Καμία από τις ερωτήσεις που κάνει ο δάσκαλος δεν πρέπει να είναι πολύ εύκολη, είναι σημαντικό ο μαθητής να μπορεί ακόμα να το σκεφτεί.

Θα πρέπει να γίνουν ερωτήσεις σε όλη την τάξη. Είναι πολύ σημαντικό ταυτόχρονα να κρατάτε την προσοχή εκείνων των τύπων που δεν συμμετέχουν στη συζήτηση. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η επιθυμία του μαθητή να απαντήσει σε ερωτήσεις. Πρέπει να θυμόμαστε ότι δεν είναι εξίσου εύκολες ή δύσκολες: πρέπει να είναι παρόντες και οι δύο, ώστε τόσο οι αδύναμοι όσο και οι δυνατοί μαθητές να μπορούν να συμμετέχουν εξίσου στη συζήτηση. Δεν πρέπει να ξεχνάμε αυτούς που είναι κλειστοί και ήσυχοι. Άλλωστε το ότι δεν σηκώνουν τα χέρια ψηλά και δεν απαντούν χορωδιακά, μαζί με όλους, δεν σημαίνει καθόλου ότι δεν ξέρουν τίποτα. Επιπλέον, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να μην απαντούν οι ίδιοι μαθητές στα μαθήματα.

Είναι εξίσου σημαντικό για μια επιτυχημένη συνομιλία να κυριαρχήσει η μεθοδολογία της υποβολής μιας ερώτησης. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι απλές και συγκεκριμένες. Επιπλέον, καθήκον τους είναι να αφυπνίσουν τη σκέψη των μαθητών.

Η μέθοδος συνομιλίας έχει μια σειρά από πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Πρώτον, εάν ο δάσκαλος έχει επαρκή προσόντα, τότε η συζήτηση θα ζωντανέψει τη διαδικασία μάθησης. υπάρχει επίσης η ευκαιρία να ελεγχθεί το επίπεδο γνώσης. Αυτή η μέθοδος συμβάλλει στην ανάπτυξη σωστής, ικανής ομιλίας στους μαθητές. Επιπλέον, έχουν την ευκαιρία να σκεφτούν ανεξάρτητα και να αποκτήσουν νέες γνώσεις.

Μερικές φορές η συζήτηση μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο στη μάθηση. Αυτό συμβαίνει εάν ο δάσκαλος, ακούγοντας τις απαντήσεις των μαθητών, αποσπάται η προσοχή από το σκοπό του μαθήματος και αρχίζει να μιλά για εντελώς διαφορετικά θέματα. Όχι μόνο θα χάσει πολύ χρόνο που θα μπορούσε να αφιερώσει στη μελέτη ή την εμπέδωση της ύλης, αλλά δεν θα μπορεί να πάρει συνέντευξη από όλη την τάξη.

Οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Οι οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας συμβάλλουν στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Κατά κανόνα, οι οπτικές μέθοδοι δεν χρησιμοποιούνται χωριστά από τις προφορικές και τις πρακτικές. Προορίζονται για οπτική-αισθησιακή γνωριμία με διάφορα είδη φαινομένων, αντικειμένων, διεργασιών κ.λπ. Η εξοικείωση πραγματοποιείται με τη βοήθεια διαφόρων σχεδίων, αναπαραγωγών, διαγραμμάτων κ.λπ. Πρόσφατα, η τεχνολογία οθόνης χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο στα σχολεία.

Οι οπτικές μέθοδοι συνήθως χωρίζονται σε δύο ομάδες:

Μέθοδοι εικονογράφησης;

μεθόδους επίδειξης.

Η μέθοδος εικονογράφησης χαρακτηρίζεται από την προβολή διαφόρων ειδών εικονογραφικών βοηθημάτων, πινάκων, διαγραμμάτων, σκίτσων, μοντέλων, αφισών, ζωγραφικής, χαρτών κ.λπ.

Η μέθοδος επίδειξης είναι η συμπερίληψη οργάνων, πειραμάτων, ταινιών, τεχνικών εγκαταστάσεων, ταινιών κ.λπ. στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Παρά τη διαίρεση των οπτικών μεθόδων σε επεξηγηματικές και αποδεικτικές, αυτή η ταξινόμηση είναι πολύ υπό όρους. Γεγονός είναι ότι ορισμένα οπτικά βοηθήματα μπορούν να αναφέρονται τόσο σε εικονογραφήσεις όσο και σε επιδεικτικά βοηθήματα. Πρόσφατα, οι υπολογιστές και οι τεχνολογίες πληροφοριών έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως ως οπτικές, οι οποίες καθιστούν δυνατή την εκτέλεση πολλών ενεργειών, συμπεριλαμβανομένης της μοντελοποίησης των υπό μελέτη διαδικασιών και φαινομένων. Στο πλαίσιο αυτό, έχουν ήδη δημιουργηθεί τμήματα πληροφορικής σε πολλά σχολεία. Οι μαθητές σε αυτά μπορούν να εξοικειωθούν με την εργασία σε έναν υπολογιστή και να δουν στην πράξη πολλές από τις διαδικασίες για τις οποίες είχαν μάθει προηγουμένως από τα σχολικά βιβλία. Επιπλέον, οι υπολογιστές σάς επιτρέπουν να δημιουργείτε μοντέλα συγκεκριμένων καταστάσεων και διαδικασιών, να προβάλλετε τις επιλογές απαντήσεων και στη συνέχεια να επιλέξετε τις βέλτιστες.

Χρησιμοποιώντας οπτικές μεθόδους, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη ορισμένα χαρακτηριστικά:

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η ηλικία των μαθητών.

Πρέπει να υπάρχει ένα μέτρο σε όλα, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης οπτικών βοηθημάτων, δηλ. θα πρέπει να επιδεικνύονται σταδιακά, σύμφωνα με τη στιγμή του μαθήματος.

Πρέπει να επιδεικνύονται οπτικά βοηθήματα ώστε να είναι ορατά από κάθε μαθητή.

Κατά την προβολή οπτικών βοηθημάτων, τα κύρια σημεία (κυριότερες σκέψεις) πρέπει να διακρίνονται σαφώς.

Πριν δώσουν εξηγήσεις, εξετάζονται προσεκτικά εκ των προτέρων.

Όταν χρησιμοποιείτε οπτικά βοηθήματα, να θυμάστε ότι πρέπει να ταιριάζουν ακριβώς με το υλικό που παρουσιάζεται.

Τα οπτικά βοηθήματα έχουν σχεδιαστεί για να ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναζητήσουν τις απαραίτητες πληροφορίες σε αυτά.

Πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Οι πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι απαραίτητες για τη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων στους μαθητές. Η βάση των πρακτικών μεθόδων είναι η πρακτική. Υπάρχουν διάφοροι τύποι πρακτικών:

Γυμνάσια;

Εργαστηριακές εργασίες;

Πρακτική δουλειά.

Ας δούμε καθεμία από αυτές τις μεθόδους με περισσότερες λεπτομέρειες.

Οι ασκήσεις είναι επαναλαμβανόμενες ενέργειες, προφορικές και πρακτικές, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητάς τους και την κατάκτησή τους. Οι ασκήσεις είναι απαραίτητες για κάθε μάθημα, καθώς διαμορφώνουν δεξιότητες και εμπεδώνουν τις αποκτηθείσες γνώσεις. Και αυτό είναι χαρακτηριστικό για όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, η μεθοδολογία και η ίδια η φύση της άσκησης για διαφορετικά θέματα θα είναι διαφορετική, αφού επηρεάζονται από τη συγκεκριμένη ύλη, το υπό μελέτη θέμα και την ηλικία των μαθητών.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι ασκήσεων. Από τη φύση τους, χωρίζονται σε: 1) προφορικές? 2) γραπτή? 3) γραφικό? 4) εκπαιδευτικό και εργασιακό.

Σύμφωνα με το βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών, αυτές είναι: ασκήσεις αναπαραγωγής, δηλ. Συμβολή στην ενοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού· ασκήσεις προπόνησης, δηλ. χρησιμοποιείται για την εφαρμογή νέων γνώσεων.

Υπάρχουν επίσης ασκήσεις σχολιασμού, όταν ο μαθητής μιλάει δυνατά και σχολιάζει τις πράξεις του. Τέτοιες ασκήσεις βοηθούν τον δάσκαλο στην εργασία του, γιατί σας επιτρέπουν να βρείτε και να διορθώσετε τυπικά λάθη στις απαντήσεις των μαθητών.

Κάθε είδος άσκησης έχει τα δικά του χαρακτηριστικά. Έτσι, οι προφορικές ασκήσεις δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις λογικές ικανότητες του μαθητή, τη μνήμη, την ομιλία και την προσοχή του. Τα κύρια χαρακτηριστικά των προφορικών ασκήσεων είναι ο δυναμισμός και η εξοικονόμηση χρόνου.

Μια ελαφρώς διαφορετική λειτουργία εκτελείται από γραπτές ασκήσεις. Κύριος σκοπός τους είναι η εμπέδωση του μελετημένου υλικού, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Επιπλέον, όπως και οι προφορικές ασκήσεις, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης, στην κουλτούρα του γραπτού λόγου και στην ανεξαρτησία των μαθητών. Οι γραπτές ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο χωριστά όσο και σε συνδυασμό με προφορικές και γραφικές ασκήσεις.

Γραφικές ασκήσεις - η εργασία των μαθητών που σχετίζονται με την προετοιμασία διαγραμμάτων, γραφημάτων, σχεδίων, σχεδίων, λευκωμάτων, τεχνολογικών χαρτών, περιπτέρων, αφισών, σκίτσων κ.λπ. Περιλαμβάνει επίσης εργαστηριακή και πρακτική εργασία και εκδρομές. Κατά κανόνα, γραφικές ασκήσεις χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο σε συνδυασμό με γραπτές, αφού και οι δύο χρειάζονται για την επίλυση κοινών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Με τη βοήθεια γραφικών ασκήσεων τα παιδιά μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται και να αφομοιώνουν καλύτερα το υλικό. Επιπλέον, αναπτύσσουν τέλεια τη χωρική φαντασία στα παιδιά. Οι γραφικές ασκήσεις μπορούν να είναι τόσο εκπαιδευτικές, αναπαραγόμενες και δημιουργικές.

Η εκπαίδευση και οι ασκήσεις εργασίας είναι η πρακτική εργασία των μαθητών με στόχο την ανάπτυξη παραγωγικών και εργασιακών δραστηριοτήτων. Χάρη σε τέτοιες ασκήσεις, ο μαθητής μαθαίνει να εφαρμόζει τις θεωρητικές γνώσεις στην πράξη, στην εργασία. Παίζουν και εκπαιδευτικό ρόλο.

Ωστόσο, οι ασκήσεις δεν μπορούν να καταστούν αποτελεσματικές από μόνες τους εάν δεν ληφθούν υπόψη ορισμένες προϋποθέσεις. Πρώτον, οι μαθητές πρέπει να τα κάνουν συνειδητά. Δεύτερον, κατά την εκτέλεσή τους, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η διδακτική ακολουθία. Έτσι, πρώτα οι μαθητές εργάζονται σε ασκήσεις απομνημόνευσης εκπαιδευτικού υλικού και μετά σε ασκήσεις που βοηθούν στην απομνημόνευσή του. Μετά από αυτό, υπάρχουν ασκήσεις για την αναπαραγωγή σε μια μη τυπική κατάσταση ό,τι είχε μελετηθεί προηγουμένως. Σε αυτή την περίπτωση, οι δημιουργικές ικανότητες του μαθητή παίζουν σημαντικό ρόλο. Εξίσου σημαντικές για την αφομοίωση του σχολικού προγράμματος σπουδών είναι οι ασκήσεις που ονομάζονται «αναζήτηση προβλημάτων». Δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τη διαίσθηση στα παιδιά.

Ένας άλλος τύπος πρακτικών μεθόδων είναι η εργαστηριακή εργασία, δηλ. διεξαγωγή πειραμάτων από μαθητές με ανάθεση και υπό την καθοδήγηση δασκάλου. Παράλληλα χρησιμοποιούνται διάφορες συσκευές, εργαλεία και τεχνικά μέσα, με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά μελετούν κάποιο φαινόμενο.

Μερικές φορές η εργαστηριακή εργασία είναι μια ερευνητική διαδικασία για τη μελέτη οποιουδήποτε φαινομένου. Για παράδειγμα, μπορούν να γίνουν παρατηρήσεις για την ανάπτυξη των φυτών, τον καιρό, την ανάπτυξη των ζώων κ.λπ.

Μερικές φορές τα σχολεία δίνουν μεγάλη προσοχή στη μελέτη της περιοχής, σε σχέση με αυτό, οι μαθητές επισκέπτονται μουσεία τοπικής ιστορίας κ.λπ. Η εργαστηριακή εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί εντός του μαθήματος ή να υπερβαίνει αυτό.

Η διεξαγωγή πρακτικής εργασίας συνδέεται με την ολοκλήρωση της μελέτης μεγάλων τμημάτων. Αυτοί, συνοψίζοντας τη γνώση που απέκτησαν οι μαθητές στη διαδικασία της μάθησης, ελέγχουν ταυτόχρονα το επίπεδο αφομοίωσης του υλικού που καλύπτεται. (11, 56)

2.2 Παιχνίδι και αναπτυξιακές μέθοδοι διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

Τα διδακτικά παιχνίδια ως μέθοδος διδασκαλίας στο σχολείο

Στη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας Τα διδακτικά παιχνίδια έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα στα σχολεία. Δεν έχει ακόμη πλήρως καθοριστεί πού πρέπει να αποδοθούν: σε μεθόδους διδασκαλίας ή να εξεταστούν χωριστά. Οι επιστήμονες που τα βγάζουν από το πεδίο των μεθόδων διδασκαλίας αναφέρουν ως απόδειξη τα χαρακτηριστικά τους και υπερβαίνουν όλες τις άλλες ομαδοποιημένες μεθόδους.

Ένα διδακτικό παιχνίδι θεωρείται ένα τέτοιο είδος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που μοντελοποιεί οποιοδήποτε αντικείμενο, φαινόμενο, διαδικασία που μελετάται. Το διδακτικό παιχνίδι διεγείρει το γνωστικό ενδιαφέρον και τη δραστηριότητα του μαθητή. Η κύρια διαφορά του είναι ότι το θέμα του είναι η ανθρώπινη δραστηριότητα.

Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού παιχνιδιού είναι:

Ένα αντικείμενο που δημιουργείται από μαθησιακές δραστηριότητες.

Κοινές δραστηριότητες όλων των συμμετεχόντων στο παιχνίδι.

Κανόνες παιχνιδιού κλπ.

Πρόσφατα, πολλοί δάσκαλοι έχουν συσσωρεύσει ένα τεράστιο απόθεμα από διάφορες μεθοδολογικές εξελίξεις των διδακτικών παιχνιδιών σε ακαδημαϊκά θέματα. Και τώρα όλο και πιο συχνά άρχισαν να χρησιμοποιούν διάφορα παιχνίδια υπολογιστή που έχουν εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό χαρακτήρα. Τα πλεονεκτήματα των διδακτικών παιχνιδιών σημείωσε η Κ.Δ. Ο Ushinsky, λέγοντας ότι ένα παιχνίδι για ένα παιδί είναι η ζωή, μια πραγματικότητα που δημιουργήθηκε από το ίδιο το παιδί. Από αυτή την άποψη, το παιχνίδι για το παιδί είναι πιο προσιτό από τον περιβάλλοντα κόσμο, όσον αφορά την κατανόησή του. Συχνά, η ίδια η διαδικασία του παιχνιδιού είναι σημαντική για τα παιδιά και όχι το αποτέλεσμα. Το παιχνίδι είναι χρήσιμο από κάθε άποψη, αφού όχι μόνο βοηθά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού, αλλά και ανακουφίζει από το ψυχολογικό στρες, διευκολύνει την είσοδο των παιδιών στον πολύπλοκο κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων. Έτσι ο δάσκαλος, γνωρίζοντας αυτά τα χαρακτηριστικά, μπορεί να χρησιμοποιήσει με επιτυχία αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας όχι μόνο στις ανώτερες τάξεις, αλλά κυρίως στις νεότερες. (25.113)

Μέθοδος προβλημάτων στη σύγχρονη εκπαίδευση

Αυτή είναι μια άλλη μέθοδος διδασκαλίας που έγινε ευρέως διαδεδομένη τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας Αυτό οφείλεται στην κυκλοφορία του έργου του V. Okon με τίτλο "Fundamentals of Problem-Based Learning". Αλλά γενικά η ανακάλυψη αυτής της μεθόδου ανήκει στον Σωκράτη. Δεν είναι περίεργο που ονομάζεται Σωκρατική μέθοδος. Στα ελληνικά η λέξη «πρόβλημα» σημαίνει «εργασία». (21, 58)

Μιλώντας για το τι είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα, θα πρέπει πρώτα να σημειωθεί ότι έχει ελαφρώς διαφορετικό νόημα από αυτό που έχουμε συνηθίσει να κατανοούμε. Στη ρίζα του προβλήματος βρίσκεται πάντα μια αντίφαση. Όσο για την αντίφαση, εδώ εκλαμβάνεται ως κατηγορία διαλεκτικής. Μια προβληματική μέθοδος θα πρέπει να συζητείται μόνο όταν δημιουργούνται αντιφάσεις στο μάθημα που πρέπει να επιλυθούν.

Η προβληματική μέθοδος χρησιμοποιείται για τη δημιουργία και επίλυση προβληματικών (αντιφατικών) καταστάσεων στην τάξη. Κατά συνέπεια, επιλύοντας αντιφάσεις, ο μαθητής μαθαίνει τα φαινόμενα και τα αντικείμενα που αποτελούν αντικείμενο έρευνας. Ωστόσο, μιλώντας για μια προβληματική μέθοδο, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η αντίφαση δημιουργείται για τους μαθητές και όχι για τον δάσκαλο, για τον οποίο δεν αποτελεί πρόβλημα. Στο μάθημα, μπορείτε να δημιουργήσετε προβληματικές καταστάσεις που βασίζονται σε αντιφάσεις που σχετίζονται άμεσα με τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης των εκπαιδευτικών πληροφοριών από τους μαθητές.

Μια προβληματική κατάσταση δεν γίνεται πάντα προβληματική για έναν μαθητή. Μπορεί κανείς να μιλήσει για αυτό το φαινόμενο μόνο εάν οι μαθητές έχουν δείξει ενδιαφέρον για αυτό το πρόβλημα. Από την ικανότητα του δασκάλου εξαρτάται αν οι μαθητές θα ενδιαφέρονται για το εκπαιδευτικό υλικό που παρουσιάζεται με τη μορφή προβλήματος ή όχι. Είναι αυτός που πρέπει να παρουσιάσει σωστά την ύλη, ώστε να ενεργοποιηθεί η νοητική εργασία όλης της τάξης. Στόχος του δασκάλου είναι να ενθαρρύνει τον μαθητή να βρει τη σωστή λύση στο πρόβλημα.

Με μια λέξη, η μάθηση με βάση το πρόβλημα μπορεί να ονομαστεί μια από τις πιο αποτελεσματικές. Το πλεονέκτημά της έγκειται στο γεγονός ότι η προβληματική μέθοδος είναι κατάλληλη για κάθε ηλικία μαθητών: είτε πρόκειται για μαθητές γυμνασίου είτε για μαθητές γυμνασίου. Ωστόσο, είναι πολύ σημαντικό να λάβουμε υπόψη ένα σημείο. Πριν εφαρμόσει την προβληματική μέθοδο, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει καλά το εκπαιδευτικό υλικό, να το περιηγηθεί ελεύθερα. Ορισμένοι ερευνητές πιστεύουν ότι ένα από τα μειονεκτήματα αυτής της μεθόδου είναι το μεγάλο κόστος του χρόνου εκπαίδευσης. Αλλά στην πραγματικότητα, το αποτέλεσμα που δημιουργεί αυτή η μέθοδος πληρώνει τέλεια τον χρόνο που δαπανάται, καθώς καθιστά δυνατή την οργάνωση δραστηριοτήτων αναζήτησης, αναπτύσσοντας αποτελεσματικά τη διαλεκτική σκέψη των μαθητών.

2.3 Η/Υ και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο σχολείο

Εκπαίδευση προγραμματισμού και υπολογιστών στο σύγχρονο σχολείο

Η προγραμματισμένη μάθηση είναι μια από τις πρόσφατες καινοτομίες στη διδακτική. Άρχισε να χρησιμοποιείται μόνο στις αρχές της δεκαετίας του '60. 20ος αιώνας Αυτό οφείλεται στην ανάπτυξη της κυβερνητικής.

Η προγραμματισμένη μάθηση είναι απαραίτητη για τη δημιουργία μιας τεχνολογίας μάθησης που μπορεί να παρακολουθεί συνεχώς τη διαδικασία της μάθησης. Πραγματοποιείται σύμφωνα με πρόγραμμα που έχει εκ των προτέρων καταρτιστεί. Το πρόγραμμα μπορεί να είναι είτε στη διδακτική τεχνική είτε στο σχολικό βιβλίο. Η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να αναπαρασταθεί ως διάγραμμα: (22,145)

Μετά τη μελέτη κάθε σταδίου του εκπαιδευτικού υλικού, πραγματοποιείται έλεγχος της αφομοίωσής του.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι εάν ο μαθητής απάντησε σωστά στις ερωτήσεις, χρειάζεται ένα νέο μέρος της ύλης.

Εάν ο μαθητής απάντησε στις ερωτήσεις με λάθη, ο δάσκαλος τον βοηθά.

Επί του παρόντος, τα προγράμματα κατάρτισης μπορούν να δημιουργηθούν σύμφωνα με δύο τύπους σχημάτων: είτε γραμμικά είτε διακλαδισμένα. Υπάρχει λοιπόν η ευκαιρία να φέρουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιο κοντά στο επίπεδο γνώσεων των μαθητών. Στον σύγχρονο κόσμο, αντί της προγραμματισμένης μάθησης, χρησιμοποιείται η μάθηση με υπολογιστή.

Επί του παρόντος, οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται σε δοκιμές, διδασκαλία διαφόρων θεμάτων, ανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων και ικανοτήτων, κ.λπ. Όπως η προγραμματισμένη, η μάθηση με υπολογιστή εστιάζει σε προγράμματα κατάρτισης, τα οποία είναι ένας αλγόριθμος μάθησης που μοιάζει με μια ακολουθία νοητικών ενεργειών και λειτουργιών.

Όσο καλύτερος είναι ο μεταγλωττισμένος αλγόριθμος, τόσο καλύτερο το πρόγραμμα εκπαίδευσης. Ωστόσο, για να δημιουργήσετε ένα τέτοιο πρόγραμμα, είναι απαραίτητο να καταβάλετε μεγάλη προσπάθεια και να προσελκύσετε εκπαιδευτικούς, μεθοδολόγους και προγραμματιστές υψηλής ειδίκευσης.

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Αυτή είναι μια άλλη μορφή μάθησης που εμφανίστηκε όχι πολύ καιρό πριν. Συνδέεται με την ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας και των τηλεπικοινωνιών. Αυτή η τεχνολογία εκμάθησης δίνει τη δυνατότητα σε οποιοδήποτε άτομο, που βρίσκεται οπουδήποτε στον κόσμο, να σπουδάσει χρησιμοποιώντας σύγχρονες τεχνολογίες πληροφοριών. Τέτοιες τεχνολογίες περιλαμβάνουν τη μετάδοση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε τηλεοπτικούς και ραδιοφωνικούς σταθμούς, καλωδιακή τηλεόραση, τηλεδιάσκεψη κ.λπ. (23, 85)

Οι τηλεπικοινωνίες ηλεκτρονικών υπολογιστών όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και το Διαδίκτυο είναι πολύ σημαντικά μέσα για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Χάρη σε αυτά, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να λαμβάνουν και να μεταδίδουν εκπαιδευτικές πληροφορίες. Μια τέτοια εκπαίδευση είναι βολική στο ότι σας επιτρέπει να συμμετέχετε στο δικό σας είδος δραστηριότητας και ταυτόχρονα να μελετάτε, εστιάζοντας σε μια ευέλικτη επιλογή προγραμμάτων κατάρτισης και ακαδημαϊκών κλάδων.

συμπέρασμα

Η επιλογή μιας ή άλλης μεθόδου διδασκαλίας καθορίζεται από τον σκοπό της εκπαίδευσης. Πάρτε, για παράδειγμα, τη μεσαιωνική εκπαίδευση. Το κύριο περιεχόμενό του συνίστατο στην ανάγνωση, την απομνημόνευση και τη μετάφραση των κειμένων της Βίβλου και διαφόρων δογμάτων. Εξαιτίας αυτού, οι μαθητές ανέπτυξαν παθητικότητα σκέψεων και πράξεων. Η σύγχρονη διδακτική έχει εγκαταλείψει εντελώς αυτή τη μέθοδο. Τώρα απαιτείται από τον μαθητή να μην απομνημονεύει άσκοπα τεράστια κομμάτια κειμένου, αλλά να μελετά το υλικό δημιουργικά και συνειδητά, καθώς και την ικανότητα να το αναλύει.

Γενικά όμως, ποια πρέπει να είναι η μέθοδος διδασκαλίας αποφασίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με βάση κανόνες όπως ο βαθμός προβολής, η προσβασιμότητα και ο επιστημονικός χαρακτήρας. Και όμως, για να κάνετε τη σωστή επιλογή, είναι απαραίτητο να λάβετε υπόψη ορισμένους παράγοντες.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας: ταξινομούνται ως προς τις μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με πηγές γνώσης, σύμφωνα με διδακτικά καθήκοντα, επίσης ανάλογα με τον βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών, σύμφωνα με τη μέθοδο οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας του Φοιτητές. Υπάρχουν επίσης ιδιόμορφες προσεγγίσεις στις μεθόδους διδασκαλίας λόγω της ποικιλομορφίας τους και της πιθανής αναπλήρωσης νέων τρόπων μάθησης.

Ανάλογα με τον βαθμό παιδαγωγικής διαχείρισης των δραστηριοτήτων των μαθητών, είναι συνηθισμένο να γίνεται διάκριση μεταξύ μεθόδων εκπαιδευτικής εργασίας υπό τον έλεγχο του ίδιου του δασκάλου και ανεξάρτητων σπουδών μαθητών. Παρά την ανεξαρτησία των μαθητών, εξακολουθεί να υπάρχει έμμεση διαχείριση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Αυτό οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας ο μαθητής βασίζεται στις πληροφορίες που έλαβε νωρίτερα, στις οδηγίες του δασκάλου κ.λπ.

Ως εκ τούτου, μπορεί να σημειωθεί ότι το πρόβλημα της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας είναι μάλλον περίπλοκο και δεν έχει ακόμη επιλυθεί οριστικά.

Αλλά υπάρχει μια άποψη σύμφωνα με την οποία κάθε ξεχωριστή μέθοδος θα πρέπει να θεωρείται ως μια ολοκληρωμένη και ανεξάρτητη δομή.

Επί του παρόντος, στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μαζί με λεκτικές, οπτικές, πρακτικές, χρησιμοποιούνται επίσης μέθοδοι διδασκαλίας όπως διδακτικά παιχνίδια, μέθοδοι προβληματισμού, εκπαίδευση λογισμικού και υπολογιστών και εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία

1. Angelovsky K. Δάσκαλοι και καινοτομίες: Ένα βιβλίο για δασκάλους: Per. από τη Μακεδονία. - Μ., 1991.

2. Babansky Yu.K. Προβλήματα αύξησης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής έρευνας: Διδακτική πτυχή. - Μ., 1982.

3. Babansky Yu.K. Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ., 1989.

4. Babkina N.V. Η χρήση αναπτυξιακών παιχνιδιών και ασκήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία // Δημοτικό Σχολείο - 1998 - Νο. 4, σελ. 28

5. Basov M.Ya. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ., 1975.

6. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Παιδαγωγική: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000

7. Buhler K. Πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1975.

8. Volokhova E.A., Yukina I.V. Διδακτική. Σημειώσεις διάλεξης.-Rostovn / D: "Phoenix", 2004. - 288 p.

9. Glushko A.I. Μάθημα υπολογιστών στο σχολείο. // Πληροφορική και εκπαίδευση - 1994, Αρ. 4.

10. Gross K. Η ψυχική ζωή ενός παιδιού. Κίεβο, 1916.

11. Ιστόμηνα Ν.Β. Αναπτυξιακή εκπαίδευση // Δημοτικό σχολείο - 1996 - Νο. 12, Σ. 110

12. Kapterev P.F. Παιδική και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. εισαγωγή. Τέχνη. σχόλια και συγκρ. Ν.Σ. Leites; Ακαδ. πεδ. και κοινωνικό Επιστήμες, Μόσχα. ψυχολ. - κοινωνικός in-t. - Μ., 1999, - 331 σελ.

13. Kumunzhiev K.V. Γνωστικά θεμέλια της αναπτυξιακής μάθησης. χειρόγραφο, Ουλιάνοφσκ, 1997.

14. Letskikh L.A. Αναπτυσσόμενο κουκούλι στο σύστημα Elkonin - Davydov - Repkin // Δημοτικό σχολείο - 1997 - Νο. 3, σελ. 91

15. Likhachev B. Παιδαγωγική. Μάθημα διάλεξης. Μ., Προμηθέας, 1992.

16. Lopatchenko A.A. Αναζήτηση για το μονοπάτι // Παιδαγωγική αναζήτηση - Saran - 1992 - σελ.88

17. Makarenko A.S. Παιδαγωγικά δοκίμια / Pedagogical essays. Τόμος 8 / Σύνθ. M.D. Vinogradova, A.A. Φρόλοφ. - Μ.: Παιδαγωγική, 1986. - 336 σελ.

18. Παιδαγωγικά, εφ. Π. Ι. Πιδκασίστογο. Μ., Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 1998.

19. Παιδαγωγική, εφ. Yu. K. Babansky. Μ., Εκπαίδευση, 1983.

20. Pedkasty P.I. Η τέχνη της διδασκαλίας: Το πρώτο βιβλίο. εκπαιδευτικοί / Πεδ. O-in Rossi. - 2η έκδ. - M.: PO Russia, 1992. - 210 p.

21. Savin N.V. Pedagogy. Μ., Εκπαίδευση, 1978.

22. Σέλεβκο Γ.Κ. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες: Εγχειρίδιο για παιδαγωγικά πανεπιστήμια και ινστιτούτα προηγμένης κατάρτισης. - Μ.: Εθνική παιδεία, 1998. - 256 σελ.

23. Slastenin V. A., Podymova L. S. Pedagogy: Innovative activity. - Μ., 1997.

24. Smirnov S. A. et al. Παιδαγωγική: παιδαγωγικές θεωρίες, συστήματα, τεχνολογίες. Μ., Ακαδημία, 1999.

25. Ushinsky K.D. Αγαπημένο Πεντ. Op. – Τ.Π. - Μ., 1939. - 268 σελ.

26. Kharlamov I. F. Παιδαγωγική. Μ., Ανώτατο Σχολείο, 1990.

27. Shutaya A.I. Διάλεξη - ένα παράδοξο // Παιδαγωγική αναζήτηση - Σαράν, 1992 Σελ.25

28. Shutaya A.I. Σημειώσεις αναφοράς στο μάθημα // Παιδαγωγική αναζήτηση - Saran, 1992 σελ. 28

29. Yakovenko N.P. Η χρήση οπτικών βοηθημάτων και ψυχαγωγικού υλικού στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας // Δημοτικό Σχολείο - 1997 - Νο. 3, σελ. 81

Διδακτικές μέθοδοι σε ένα σύγχρονο σχολείο Παρουσίαση από τη δασκάλα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του MBOU "School school No. 11", Vyazniki Svetlana Viktorovna Demidova "Υπάρχουν ακριβώς τόσες καλές μέθοδοι όσοι και καλοί δάσκαλοι" D. Poya

«Πες μου - θα ξεχάσω, Δείξε μου - θα θυμηθώ, έμπλεξέ με - θα καταλάβω». Κινεζική παροιμία «Όλη η γνώση παραμένει νεκρή αν δεν αναπτυχθεί πρωτοβουλία και πρωτοβουλία στους μαθητές: οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν όχι μόνο να σκέφτονται, αλλά και να θέλουν». N.A. Umov Η ανάπτυξη ενός μαθητή είναι πιο αποτελεσματική αν συμπεριληφθεί στη δραστηριότητα.

Ένα άτομο θυμάται το 10% από αυτά που διαβάζει, το 20% από αυτά που ακούει, το 30% από αυτά που βλέπει. Το 50-70% θυμάται όταν συμμετέχει σε ομαδικές συζητήσεις, το 80% - όταν ανακαλύπτει τον εαυτό του και διατυπώνει προβλήματα. 90%, όταν ο μαθητής εμπλέκεται άμεσα σε πραγματικές δραστηριότητες, σε ανεξάρτητη διατύπωση προβλημάτων, ανάπτυξη και λήψη αποφάσεων, διατύπωση συμπερασμάτων και προβλέψεων.

Βασικό συστατικό των παιδαγωγικών τεχνολογιών είναι οι μέθοδοι διδασκαλίας. Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι αλληλένδετων δραστηριοτήτων δασκάλων και μαθητών στην υλοποίηση των καθηκόντων της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης. (Γιού. Κ. Μπαμπάνσκι). Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι οι μέθοδοι του διδακτικού έργου του δασκάλου και η οργάνωση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών που στοχεύουν στην κατάκτηση του υλικού που μελετάται. (I.F. Kharlamov).

«Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει να κεντρίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού να μάθει τον κόσμο γύρω του και το εκπαιδευτικό ίδρυμα να γίνει σχολείο χαράς. Οι χαρές της γνώσης, της δημιουργικότητας, της επικοινωνίας. V.A. Σουχομλίνσκι

Απαιτήσεις για μεθόδους διδασκαλίας Επιστημονικές μέθοδοι. Η προσβασιμότητα της μεθόδου, η συμμόρφωσή της με τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές δυνατότητες ανάπτυξης των μαθητών. Η αποτελεσματικότητα της μεθόδου διδασκαλίας, η εστίασή της στη σταθερή γνώση του εκπαιδευτικού υλικού, στην εκπλήρωση των καθηκόντων της εκπαίδευσης των μαθητών. Την ανάγκη συστηματικής μελέτης, χρήσης καινοτόμων μεθόδων στην εργασία τους.

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας εξαρτάται από: Γενικούς και ειδικούς μαθησιακούς στόχους. περιεχόμενο ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Από το χρόνο που διατίθεται για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου υλικού. Από τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, το επίπεδο των γνωστικών τους ικανοτήτων. Από το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών. Από τον υλικό εξοπλισμό του εκπαιδευτικού ιδρύματος, η διαθεσιμότητα εξοπλισμού, οπτικών βοηθημάτων, τεχνικών μέσων. Από τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά του δασκάλου, το επίπεδο της θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας, τις μεθοδολογικές δεξιότητες, τις προσωπικές του ιδιότητες.

Χαρακτηριστικά του σύγχρονου μαθήματος Το σύγχρονο μάθημα είναι ένα δωρεάν μάθημα, ένα μάθημα απαλλαγμένο από τον φόβο: κανείς δεν φοβίζει κανέναν και κανείς δεν φοβάται κανέναν. Δημιουργείται μια φιλική ατμόσφαιρα. Δημιουργείται υψηλό επίπεδο κινήτρων. Μεγάλη σημασία δίνεται στις μεθόδους εκπαιδευτικού έργου. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών για ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα, δημιουργική στάση στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οργανωτικά θεμέλια του μαθήματος Όλοι δουλεύουν και όλοι δουλεύουν. Η γνώμη όλων είναι ενδιαφέρουσα και οι επιτυχίες όλων είναι ενθαρρυντικές. Ο καθένας είναι ευγνώμων σε όλους για τη συμμετοχή του και όλοι είναι ευγνώμονες σε όλους για την πρόοδό τους προς τη γνώση. Εμπιστευτείτε τον δάσκαλο ως επικεφαλής της ομαδικής εργασίας, αλλά όλοι έχουν δικαίωμα σε πρόταση πρωτοβουλίας. Όλοι και όλοι έχουν το δικαίωμα να εκφράσουν τη γνώμη τους για το μάθημα.

Ένας μαθητής είναι ενεργό υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που δείχνει ανεξαρτησία στην ανάπτυξη και τη λήψη αποφάσεων, έτοιμος να αναλάβει την ευθύνη για τις πράξεις του, με αυτοπεποίθηση, σκόπιμη. Ο δάσκαλος είναι σύμβουλος, μέντορας, συνεργάτης. Το καθήκον του δασκάλου είναι να καθορίσει την κατεύθυνση της εργασίας, να δημιουργήσει συνθήκες για την πρωτοβουλία των μαθητών. οργανώνουν σωστά τις δραστηριότητες των μαθητών.

Χαρακτηριστικά των σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας Η μέθοδος δεν είναι η ίδια η δραστηριότητα, αλλά ο τρόπος που εκτελείται. Η μέθοδος πρέπει απαραίτητα να αντιστοιχεί στον σκοπό του μαθήματος. Η μέθοδος δεν πρέπει να είναι λάθος, μόνο η εφαρμογή της μπορεί να είναι λάθος. Κάθε μέθοδος έχει το δικό της αντικείμενο. Η μέθοδος ανήκει πάντα στον ηθοποιό. Δεν υπάρχει δραστηριότητα χωρίς αντικείμενο, ούτε μέθοδος χωρίς δραστηριότητα. (Σύμφωνα με τη Levina M.M.)

Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να προκαλεί στο παιδί ένα έντονο και εσωτερικό κίνητρο για γνώση, έντονη νοητική εργασία. Η επιτυχία ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επιλογή των μεθόδων που χρησιμοποιούνται.

Η προσωπική μου θέση Ο βέλτιστος συνδυασμός μορφών εργασίας στην τάξη. Εκμάθηση των βασικών μεθόδων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η ανάπτυξη των διαδικασιών σκέψης στους μαθητές. Δημιουργία προϋποθέσεων για την εξασφάλιση υψηλής δραστηριότητας του μαθητή στο μάθημα. Εφαρμογή της αρχής της ατομικής προσέγγισης.

Με βάση τα σύγχρονα επιτεύγματα στην παιδαγωγική, την ψυχολογία και τη μεθοδολογία, προχωρώ από τις ακόλουθες διατάξεις: Η ανάγκη για γνώση είναι μια από τις σημαντικότερες ανάγκες του ανθρώπου. Το ενδιαφέρον για τη γνώση ως βαθύς προσανατολισμός της προσωπικότητας και σταθερό κίνητρο για μάθηση αφυπνίζει τη δημιουργική σκέψη, δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την εκδήλωση της δημιουργικής ατομικότητας. Οι βασικές αρχές που καθιστούν δυνατή την υλοποίηση των καθηκόντων που έχουν τεθεί είναι: η αρχή της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης της εκπαίδευσης. η αρχή της ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών · την αρχή της δημιουργίας θετικού συναισθηματικού υποβάθρου για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. την αρχή του εξανθρωπισμού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η δραστηριότητά μου στοχεύει στην παροχή συνθηκών για την ανάπτυξη του ατόμου, στην απλοποίηση και διαχείριση της διαδικασίας και στη διαμόρφωση θεμάτων σκέψης. Προσπαθώ να συνδυάσω την επιστημονική φύση της διδασκαλίας με την προσβασιμότητα, τη ζωντανή οπτικοποίηση με το παιχνίδι, για να εξασφαλίσω ότι όλοι οι μαθητές εργάζονται με ενθουσιασμό. Αυτό διευκολύνεται από ένα σύνολο παιδαγωγικών δεξιοτήτων που κατέχω. Δεξιότητες: Δείχνω στα παιδιά την πλήρη εμπιστοσύνη μου σε αυτά. Οργανώνω την παρουσίαση νέου υλικού με τη μορφή ενός συναρπαστικού διαλόγου. Δεν παραβιάζω την ενότητα της λογικής δομής του μαθήματος. Προχωρώ από το γεγονός ότι οι μαθητές έχουν ένα εγγενές κίνητρο για μάθηση. Προσπαθώ να εμπλέκω τους μαθητές σε δραστηριότητες που προκαλούν τη χαρά της μάθησης και προκαλούν επίμονη περιέργεια. Η ατομική προσέγγιση των μαθητών βοηθά στη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας επιτυχίας στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Σχολικό κίνητρο Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της διάγνωσης «Σχολικό κίνητρο» αποκάλυψε: Με βάση αυτό, προσδιόρισα τα επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Αρχικό επίπεδο Παθητικά παιδιά, με δυσκολία εμπλέκονται στη δουλειά, δεν μπορούν να λύσουν το μαθησιακό πρόβλημα. Σκοπός: αφύπνιση ενδιαφέροντος για μαθησιακές δραστηριότητες, δημιουργία των προϋποθέσεων για τη μετάβαση του μαθητή σε υψηλότερο γνωστικό επίπεδο. Το περιεχόμενο της δραστηριότητας: "δημιουργώντας μια ατμόσφαιρα επιτυχίας"? "συναισθηματική επαναφόρτιση"? "ενεργητική ακρόαση"? «δωρεάν» στυλ επικοινωνίας.

Μέσο επίπεδο Το ενδιαφέρον των παιδιών για ορισμένες μαθησιακές καταστάσεις που σχετίζονται με ένα ενδιαφέρον θέμα ή ασυνήθιστες τεχνικές. Σκοπός: να αναπτύξουν την ικανότητα των μαθητών να ενισχύσουν την επιτυχία που έχουν επιτευχθεί, να δείξουν ενδιαφέρον για πνευματικές βουλητικές προσπάθειες. Το περιεχόμενο της δραστηριότητας: κρατήστε την προσοχή σε κατάσταση «τεταμένης έκπληξης». εναλλαγή δραστηριοτήτων σύμφωνα με τις απαιτήσεις της εξοικονόμησης υγείας στο μάθημα. χρήση συναισθηματικών τεχνικών, παιχνιδιών.

Οι μαθητές υψηλού επιπέδου συμμετέχουν ενεργά σε όλες τις μορφές εργασίας. Σκοπός: εκπαίδευση της ανάγκης για εύρεση μη τυποποιημένων λύσεων, αυτοέκφραση και αυτοβελτίωση. Το περιεχόμενο της δραστηριότητας: χρήση καταστάσεων παιχνιδιού ρόλων. προβληματικές εργασίες? εργαστείτε με πρόσθετες πηγές. Αποτελεσματικότητα: η επιτυχία που επιτυγχάνεται ξυπνά το ενδιαφέρον για μάθηση και περιλαμβάνει τη μετάβαση κάθε μαθητή σε υψηλότερο επίπεδο.

Για να εξασφαλίσω τη γνωστική δραστηριότητα και το γνωστικό ενδιαφέρον των μαθητών σε διάφορα στάδια του μαθήματος, χρησιμοποιώ ενεργές μορφές και μεθόδους εργασίας. Θεωρώ το πιο παραγωγικό: Φόρμες παιχνιδιού? Οργάνωση ομαδικής, ζεύγους και ατομικής εργασίας. Οργάνωση ανεξάρτητων δραστηριοτήτων των μαθητών. Δημιουργία συγκεκριμένων καταστάσεων, ανάλυσή τους. Θέτοντας ερωτήσεις που διεγείρουν το διάλογο. Πρόβλημα μάθησης. Είναι απαραίτητο να εφαρμόσετε μια ποικιλία μεθόδων και να βρείτε νέες. Το σχολείο να είναι παιδαγωγικό εργαστήριο, ο δάσκαλος στο εκπαιδευτικό του έργο να επιδεικνύει ανεξάρτητη δημιουργικότητα. Λ.Ν. Τολστόι.

Το παιχνίδι «Το παιδί δεν κουράζεται από δουλειά που καλύπτει τις λειτουργικές ανάγκες της ζωής του». S. Frenet Διδακτικά παιχνίδια - προκαλούν έντονο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της γνώσης, ενεργοποιούν τη δραστηριότητα των μαθητών, βοηθούν στην ευκολότερη αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Τα παιχνίδια ρόλων είναι μια μικρή σκηνή που παίζεται από μαθητές, η οποία βοηθά στην οπτικοποίηση, τη θέαση, την αναβίωση περιστάσεων ή γεγονότων που είναι γνωστά στους μαθητές. Στα μαθήματα μαθηματικών, για την ανάπτυξη της δραστηριότητας και της προσοχής, πραγματοποιώ προφορική καταμέτρηση με στοιχεία του παιχνιδιού.

Ζεύγη και ομάδες Αυτή η μέθοδος δίνει στους μαθητές περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή και αλληλεπίδραση. Η εργασία σε ζευγάρια και ομάδες αναπτύσσει στα παιδιά την ικανότητα να αποδέχονται έναν κοινό στόχο, να μοιράζονται ευθύνες, να συμφωνούν για τρόπους επίτευξης του προτεινόμενου στόχου, να συσχετίζουν τις πράξεις τους με τις ενέργειες των συντρόφων, να συμμετέχουν στη σύγκριση στόχων και εργασίας. Για να εργαστείτε στο θέμα του μαθήματος, χρησιμοποιούνται οι μέθοδοι "Κυψέλες", "Επαγγελματικές κάρτες" για ομάδες βάρδιας ή μόνιμης σύνθεσης. Η μέθοδος «Δημιουργικό Εργαστήρι» χρησιμοποιείται από εμένα με μεγάλη επιτυχία στα γενικά μαθήματα.

προβληματικές μεθόδους. Όχι από γνώση σε πρόβλημα, αλλά από πρόβλημα σε γνώση. Συμβάλετε στην ανάπτυξη πνευματικών, υποκειμενικών-πρακτικών κινητήριων σφαιρών του ατόμου. Μια προβληματική ερώτηση είναι μια ερώτηση που απαιτεί πνευματικές προσπάθειες, ανάλυση των συνδέσεων με υλικό που μελετήθηκε προηγουμένως, προσπάθειες σύγκρισης, ανάδειξη των σημαντικότερων διατάξεων. Μια προβληματική κατάσταση είναι η σύγκριση δύο ή περισσότερων αμοιβαία αποκλειόμενων απόψεων. Προβληματικές εργασίες-καθήκοντα που θέτουν προβλήματα στους μαθητές και τους προσανατολίζουν σε μια ανεξάρτητη αναζήτηση λύσεων.

Μέθοδος έργου Μια μέθοδος βασισμένη στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, διεγείροντας την πρωτοβουλία των παιδιών, με τη βοήθειά της υλοποιείται η αρχή της συνεργασίας μεταξύ παιδιού και ενήλικα, που καθιστά δυνατό τον συνδυασμό του συλλογικού και του ατόμου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της έρευνας, της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών, στη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Το χρησιμοποιώ κυρίως στα μαθήματα του κόσμου γύρω. “Visiting Winter”, “My Pets”, “The Secret of My Surname”.

Τα κύρια στάδια της δραστηριότητας του έργου - Επιλογή του θέματος του έργου. - Εργαστείτε με διαφορετικές πηγές. - Επιλογή της μορφής παρουσίασης του έργου. - Εργασία έργου. - Παρουσίαση αποτελεσμάτων. - Προστασία έργων. Συνοψίζοντας. Στο τέλος της εργασίας, ο μαθητής πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις: Έκανα αυτό που σχεδίασα; Τι έγινε καλά; Τι πήγε στραβά? Τι ήταν εύκολο να κάνω και τι ήταν δύσκολο για μένα; Ποιος θα μπορούσε να με ευχαριστήσει για αυτό το έργο;

Μέθοδος συζήτησης Όπου ένα άτομο είναι δημιουργός, εκεί είναι υποκείμενο. Η ανάγκη για επικοινωνία είναι η πρώτη εκδήλωση της δραστηριότητας του υποκειμένου. Η ικανότητα να επικοινωνούν μεταξύ τους, να διευθύνουν μια συζήτηση επιτρέπει σε κάθε παιδί να αναπτύξει την ικανότητα να ακούει, να μιλά με τη σειρά του, να εκφράζει τη γνώμη του, να βιώνει την αίσθηση ότι ανήκει σε μια κοινή συλλογική αναζήτηση της αλήθειας. Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τους κανόνες της συζήτησης. Η διδασκαλία προέρχεται από τους μαθητές και κατευθύνω τη συλλογική αναζήτηση, επιλέγω τη σωστή σκέψη και τους οδηγώ στο συμπέρασμα μ. Οι μαθητές δεν φοβούνται να κάνουν λάθος στην απάντηση, γνωρίζοντας ότι οι συμμαθητές θα έρχονται πάντα σε βοήθειά τους, και μαζί θα πάρουν τη σωστή απόφαση. Για συζήτηση και λήψη αποφάσεων χρησιμοποιώ, για παράδειγμα, μεθόδους όπως «Φανάρι», «Brainstorming».

ΤΠΕ Η χρήση των ΤΠΕ από τους δασκάλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία επιτρέπει: την ανάπτυξη των ερευνητικών δεξιοτήτων, των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών. Αύξηση των κινήτρων μάθησης. να διαμορφώσει στους μαθητές την ικανότητα να εργάζονται με πληροφορίες, να αναπτύξουν - επικοινωνιακή ικανότητα. να εμπλέξει ενεργά τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία· να δημιουργήσουν ευνοϊκές συνθήκες για την καλύτερη αμοιβαία κατανόηση δασκάλου και μαθητών και τη συνεργασία τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το παιδί γίνεται διψασμένο για γνώση, ακούραστο, δημιουργικό, επίμονο και εργατικό.

Τη μέθοδο μιας ημιτελούς ιστορίας χρησιμοποιώ κυρίως στα μαθήματα της λογοτεχνικής ανάγνωσης. Διαβάζοντας το κείμενο σταματάω στο πιο ενδιαφέρον σημείο. Το παιδί έχει μια ερώτηση: «Τι μετά;» Εάν προέκυψε μια ερώτηση, σημαίνει ότι υπάρχει ανάγκη να μάθουμε, πράγμα που σημαίνει ότι το παιδί θα διαβάσει οπωσδήποτε το κείμενο. Σταματήστε να διαβάζετε. Στο κείμενο επισημαίνονται 2-3 στάσεις, γίνονται ερωτήσεις στα παιδιά που ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη. Τι έκανε τον ήρωα να το κάνει αυτό; Πώς θα εξελιχθούν περαιτέρω τα γεγονότα; Χρησιμοποιείται η τεχνική «Δέντρο των προβλέψεων». Τα παιδιά μαθαίνουν να υποστηρίζουν την άποψή τους, να συνδέουν τις υποθέσεις τους με τα δεδομένα του κειμένου. Τι θα συμβεί μετά? Πώς θα τελειώσει η ιστορία; Πώς θα εξελιχθούν τα γεγονότα μετά το φινάλε; Επιλογή 1 Επιλογή 2 Επιλογή 3

Μέθοδοι για την αρχή του μαθήματος "Χαμογελάστε ο ένας στον άλλο". Σας χαμογέλασα, και θα χαμογελάτε ο ένας στον άλλον, και σκεφτείτε πόσο καλό είναι που είμαστε όλοι μαζί σήμερα. Είμαστε ήρεμοι, ευγενικοί και φιλόξενοι. Εκπνεύστε τη χθεσινή αγανάκτηση και θυμό, άγχος. Ξεχάστε τους. Αναπνεύστε τη φρεσκάδα μιας καθαρής μέρας, τη ζεστασιά των ακτίνων του ήλιου. Ας ευχηθούμε ο ένας στον άλλον καλή διάθεση. Χαϊδέψτε τον εαυτό σας στο κεφάλι. Αγκαλιάστε τον εαυτό σας. Σφίξτε το χέρι του γείτονά σας. Να χαμογελάτε ο ένας στον άλλον. "Χαιρετίσματα". Οι μαθητές περπατούν στην τάξη και χαιρετούν ο ένας τον άλλον, ενώ λένε τα λόγια του χαιρετισμού ή ονομάζουν τα ονόματά τους. Αυτό σας επιτρέπει να ξεκινήσετε το μάθημα με διασκεδαστικό τρόπο, να κάνετε προθέρμανση πριν από πιο σοβαρές ασκήσεις και βοηθά να δημιουργήσετε επαφή μεταξύ των μαθητών μέσα σε λίγα λεπτά.

Μέθοδοι για την αποσαφήνιση των στόχων "Ξέρουμε - δεν ξέρουμε" Οι στόχοι της χρήσης της μεθόδου - τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου μου επιτρέπουν να καταλάβω τι γνωρίζουν και τι δεν ξέρουν οι μαθητές από το υλικό που έχει προγραμματιστεί για το μάθημα. Σε ποιες γνώσεις των μαθητών μπορούν να βασιστούν, δίνοντας νέο υλικό. Κάνω ερωτήσεις στους μαθητές, οδηγώντας τους στο σκοπό και τους στόχους του μαθήματος. Οι μαθητές, απαντώντας τους, ανακαλύπτουν μαζί μου τι γνωρίζουν ήδη για αυτό το θέμα και τι όχι. «Λιβάδι λουλουδιών» Πριν ξεκινήσω να διευκρινίζω τις προσδοκίες και τους φόβους, εξηγώ γιατί είναι σημαντικό να διευκρινίζονται οι στόχοι, οι προσδοκίες και οι φόβοι. Οι μαθητές καταγράφουν τις προσδοκίες τους στα μπλε χρώματα και τους φόβους στο κόκκινο. Αυτοί που έγραψαν προσαρτούν λουλούδια στο ξέφωτο. Αφού όλοι οι μαθητές επισυνάψουν τα λουλούδια τους, τους φωνάζω, μετά από την οποία οργανώνουμε συζήτηση και συστηματοποίηση των διατυπωμένων στόχων, επιθυμιών και ανησυχιών. Στη διαδικασία συζήτησης, διευκρινίζουμε τις καταγεγραμμένες προσδοκίες και ανησυχίες. Στο τέλος της μεθόδου, συνοψίζω την αποσαφήνιση των προσδοκιών και των ανησυχιών. "Αερόστατα"

Μέθοδοι σύνοψης Σας επιτρέπει να συνοψίσετε αποτελεσματικά, ικανά και ενδιαφέροντα το μάθημα με τη μορφή παιχνιδιού και να ολοκληρώσετε την εργασία. Για μένα, αυτό το στάδιο είναι πολύ σημαντικό, γιατί σας επιτρέπει να μάθετε τι έχουν μάθει καλά τα παιδιά και τι πρέπει να προσέξετε στο επόμενο μάθημα. «Καφέ» Καλώ τους μαθητές να φανταστούν ότι πέρασαν σήμερα σε ένα καφέ και τώρα τους ζητώ να απαντήσουν σε μερικές ερωτήσεις: - Θα έτρωγα περισσότερο από αυτό ... - Μου άρεσε περισσότερο από όλα ... - Σχεδόν μου παραβρασμένο ... - Υπερκατανάλωση ... - Παρακαλώ, προσθέστε... "Χαμομήλι" Τα παιδιά σκίζουν πέταλα χαμομηλιού, περνούν πολύχρωμα φύλλα γύρω από τον κύκλο και απαντούν στις κύριες ερωτήσεις που σχετίζονται με το θέμα του μαθήματος, γραμμένες στο πίσω μέρος.

«Τελικός κύκλος» Η αφίσα έχει έναν μεγάλο κύκλο χωρισμένο σε τομείς: «Έμαθα νέες γνώσεις», «Η συμμετοχή μου στις εργασίες της ομάδας», «Με ενδιέφερε», «Μου άρεσε να κάνω τις ασκήσεις», «Μου άρεσε να μιλάω στα παιδιά». Όλοι οι μαθητές καλούνται να σχεδιάσουν έναν κύκλο με ένα μαρκαδόρο. Όσο πιο φωτεινές είναι οι αισθήσεις, τόσο πιο κοντά στο κέντρο είναι ο κύκλος. Εάν η αναλογία είναι αρνητική, ο κύκλος σχεδιάζεται έξω από τον κύκλο.

Τεχνικές Χαλάρωσης Αν νιώθετε ότι οι μαθητές σας είναι κουρασμένοι, κάντε ένα διάλειμμα, θυμηθείτε την επανορθωτική δύναμη της χαλάρωσης! Μέθοδος γης, αέρας, φωτιάς και νερού. Οι μαθητές, κατόπιν εντολής του δασκάλου, απεικονίζουν μια από τις καταστάσεις - αέρα, γη, φωτιά και νερό.Εγώ ο ίδιος συμμετέχω σε αυτό, ενώ βοηθάω τους ανασφαλείς και ντροπαλούς μαθητές να συμμετέχουν πιο ενεργά στην άσκηση. «Αστεία μπάλα». «Φυσικά λεπτά για τα μάτια».

Αποτελέσματα Η χρήση διαφόρων μορφών και μεθόδων που διασφαλίζουν την ένταξη των μαθητών στην ενεργό γνωστική δραστηριότητα μας επιτρέπει να συναγάγουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα: Η ποιότητα της γνώσης

Ο βαθμός μάθησης των μαθητών

Συμπέρασμα "Πολλά μαθήματα στο σχολείο είναι τόσο σοβαρά που είναι χρήσιμο να μην χάσετε την ευκαιρία να τα κάνετε λίγο διασκεδαστικά" Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε διάφορες μορφές, μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο: σας επιτρέπουν να διδάξετε το υλικό στο μια προσιτή, ενδιαφέρουσα, ζωντανή και ευφάνταστη μορφή. συμβάλλουν στην καλύτερη αφομοίωση της γνώσης· προκαλεί ενδιαφέρον για γνώση. σχηματίζουν επικοινωνιακές, προσωπικές, κοινωνικές, πνευματικές ικανότητες. Τα μαθήματα που χρησιμοποιούν ενεργητικές μεθόδους μάθησης είναι ενδιαφέροντα όχι μόνο για τους μαθητές, αλλά και για τους δασκάλους. Όμως η μη συστηματική, κακοσχεδιασμένη χρήση τους δεν δίνει καλά αποτελέσματα. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να αναπτύξετε και να εφαρμόσετε ενεργά τις δικές σας μεθόδους παιχνιδιού στο μάθημα σύμφωνα με τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της τάξης σας.

Κάθε δημιουργική επιτυχία

Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο

Προετοιμασία: δασκάλα δημοτικού

Mitsulya Elena Andreevna.

Εισαγωγή………………………………………………………….…..……

Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας……………………..………………….…..…..……………...

Η έννοια των μεθόδων διδασκαλίας και η ταξινόμησή τους………………..

Ταξινόμηση διδακτικών μέσων …………………………………….

1.3. Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας κατά φύση

γνωστική δραστηριότητα………………………………………

Πρακτική εφαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας από τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας στα μαθήματα του δημοτικού σχολείου…………………………………………………………………………

συμπέρασμα………………………...……………………….…….….

Εισαγωγή

«Η μέθοδος διδασκαλίας πρέπει να αναδειχθεί σε τέχνη.

Πρέπει να τοποθετηθεί σε τέτοια γερά θεμέλια,

ώστε η μάθηση να είναι σίγουρη προχώρησε

και δεν θα εξαπατηθούν στα αποτελέσματά τους…»

Ya.A. Comenius

Η μετάβαση στα νέα σχολικά βιβλία έχει επισημάνει ιδιαίτερα μια από τις αντιφάσεις της σύγχρονης εκπαίδευσης - την αντίφαση μεταξύ της πραγματικής, «γνωσιακής» φύσης του εκπαιδευτικού υλικού, του τεράστιου όγκου του και της απροθυμίας, της αδυναμίας των μαθητών να αφομοιώσουν αυτό το υλικό. Το «Διδάσκοντας για χάρη της διδασκαλίας» δεν είναι πλέον σχετικό. Ο χρόνος έχει άλλες απαιτήσεις από το σχολείο. Τα σχολικά μαθήματα πρέπει να λύνουν τα σύγχρονα προβλήματα της εκπαίδευσης. Είναι αδύνατο να διδάξουμε τα πάντα, να βάλουμε τα πιο σημαντικά επιτεύγματα διαφόρων επιστημών στα κεφάλια των παιδιών είναι πέρα ​​από τη δύναμη των δασκάλων. Είναι πολύ πιο σημαντικό να δίνουμε στα παιδιά «όχι ένα ψάρι, αλλά ένα καλάμι», να τα διδάξουμε να αποκτήσουν αυτή τη γνώση, να αναπτύξουν τις διανοητικές, επικοινωνιακές, δημιουργικές τους δεξιότητες μέσω της εκπαίδευσης, να σχηματίσουν μια επιστημονική κοσμοθεωρία.

Με την αλλαγή των μεθόδων, αλλάζει και η φύση της διδασκαλίας των κλάδων. Η πιο σημαντική ερώτηση είναι "Πώς να διδάξετε;", Και μόνο τότε - "Πώς να διδάξετε;". Ως εκ τούτου, οι σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες είναι τόσο επίκαιρες σήμερα, οι οποίες στοχεύουν στην οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών, στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων, των ιδιοτήτων και των ικανοτήτων τους μέσω αυτής της δραστηριότητας.

Επί του παρόντος, η κύρια μάθηση των μαθητών γίνεται στην τάξη. Τα διακριτικά χαρακτηριστικά του μαθήματος περιλαμβάνουν εργασία με μόνιμη ομάδα μαθητών (τάξη) σύμφωνα με ένα σταθερό πρόγραμμα, σε αυστηρά περιορισμένο χρόνο, με την υποχρεωτική εργασία των μαθητών υπό την καθοδήγηση καθηγητή.

Στο μάθημα ενός σύγχρονου σχολείου αλληλεπιδρούν όλα τα κύρια στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας: οι στόχοι, το περιεχόμενο, τα μέσα, οι μέθοδοι και οι μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης. Η δημιουργική προσέγγιση του μαθήματος προϋποθέτει καλή γνώση των κανονιστικών αρχών του.

Οποιαδήποτε τεχνολογία, είτε είναι βιομηχανική είτε παιδαγωγική. Χαρακτηρίζεται από συνδυασμό (συνδυασμός, σύνδεση) οποιωνδήποτε εξαρτημάτων. λογική, ακολουθία εξαρτημάτων. μεθόδους,κόλπα, ενέργειες.

Η αναζήτηση νέων μεθόδων και μορφών οργάνωσης της εκπαίδευσης οδήγησε στη δημιουργία ενός νέου όρου στη μεθοδολογία διδασκαλίας - «σύγχρονο μάθημα», που έρχεται σε αντίθεση με το παραδοσιακό μάθημα.

Οι απαιτήσεις της παιδαγωγικής επιστήμης στο μάθημα, στην αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας συνεχώς αυξάνονται και αλλάζουν. Μαζί με τα μη παραδοσιακά μαθήματα, χρησιμοποιούνται στη σχολική πράξη μη παραδοσιακές τεχνολογίες διδασκαλίας σε συνδυασμό με σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας.

Η συνάφεια της εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι επί του παρόντος υπάρχει μια μετάβαση σε νέες τεχνολογίες μάθησης λόγω των αλλαγών στις συνθήκες ύπαρξης και ανάπτυξης της κοινωνίας, οι οποίες απαιτούν νέες προσεγγίσεις και μεθόδους για την εκπαίδευση των νεότερων μαθητών.

Αντικείμενο μελέτης -παιδί και μαθησιακή διαδικασία.

Αντικείμενο μελέτης -σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο.

Στόχοςεργασία - να διερευνήσει τις μεθόδους διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Καθήκοντα:

εξετάστε τα θεωρητικά θεμέλια των μεθόδων διδασκαλίας.

να μελετήσει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ορισμένων μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο.

εξετάστε την εφαρμογή τους στην τάξη.

1. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ.

1.1 Η έννοια της μεθόδου διδασκαλίας και η ταξινόμηση τους

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ(Ελληνικά, «η πορεία προς κάτι») - τρόποι κοινής δραστηριότητας του δασκάλου και των μαθητών που στοχεύουν στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, είναι ένα από τα κύρια συστατικά της μαθησιακής διαδικασίας. Εάν δεν εφαρμόσετε διάφορες μεθόδους, τότε δεν θα είναι δυνατό να πραγματοποιήσετε τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας περιέχουν όχι μόνο μεθόδους, αλλά και περιγραφή του τρόπου οργάνωσης των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, μπορεί να επιλεγεί οποιαδήποτε μέθοδος για εκπαίδευση, όλα εξαρτώνται από τους στόχους που θέλει να επιτύχει. Αν και μερικές φορές μια συγκεκριμένη μέθοδος είναι απαραίτητη για την επιτυχία στις διδακτικές δραστηριότητες, ενώ άλλες είναι αναποτελεσματικές.

Η μέθοδος διδασκαλίας εξαρτάται από:

από το σκοπό του μαθήματος?

από το στάδιο του μαθήματος?

από τη διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών βοηθημάτων·

από την προσωπικότητα του δασκάλου?

Λειτουργίες μεθόδων, τεχνικών και εκπαιδευτικών βοηθημάτων:

Εκπαιδευτικός;

Παρακινητική;

Ανάπτυξη;

Εκπαιδευτικός;

Οργανωτικός

Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας:

• 	ΣΗΜΑΔΙ	ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
  N.M. Verzilin, E.Ya.Golant, Ε.Ι. Πετρόφσκι, D.O. Lordkipanidze	πηγή γνώσης	προφορικός; οπτικός; πρακτικός.
  M.A. Danilov, B.P. Esipov	διδακτικός	μέθοδοι επικοινωνίας νέας γνώσης· μέθοδοι διαμόρφωσης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την εφαρμογή της γνώσης στην πράξη· μέθοδοι επαλήθευσης και αξιολόγησης του ZUN.
  I.Ya.Lerner, M.N. Skatkin	τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας	επεξηγηματικά και επεξηγηματικά· αναπαραγωγικός; δήλωση προβλήματος? μερική αναζήτηση? έρευνα.
  Yu.K.Babansky	βασίζεται σε μια ολιστική προσέγγιση στη μαθησιακή διαδικασία	μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων· μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης μάθησης· μεθόδους ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.
  M.I. Makhmutov	συνδυασμός μεθόδων δραστηριότητας του δασκάλου και του μαθητή	μέθοδοι δασκάλου? διδακτικές μεθόδους (εκτελεστικές, αναπαραγωγικές, διερευνητικές, εν μέρει διερευνητικές).

• Ταξινόμηση σύμφωνα με την πηγή της γνώσης.

Προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας: χρησιμοποιούνται κατά την προετοιμασία για την αφομοίωση νέου υλικού στη διαδικασία εξήγησης, αφομοίωσης, γενίκευσης και εφαρμογής του.

«+» Χρησιμοποιούνται ευρέως στη διαδικασία διαμόρφωσης της θεωρητικής γνώσης των μαθητών. Παροχή ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ δασκάλου και μαθητών.	«–» Τα γεγονότα και οι ιδέες δίνονται σε ολοκληρωμένη μορφή. Υπάρχουν λίγες ευκαιρίες για τον καθορισμό και την επίλυση προβληματικών ζητημάτων και εργασιών, την εκτέλεση δημιουργικής εργασίας. Ανάπτυξη λογικής σκέψης, γνωστική ανεξάρτητη δραστηριότητα.
ΙΣΤΟΡΙΑ -λεκτική περιγραφή γεγονότων, διαδικασιών, φαινομένων στη φύση, στην κοινωνία, στη ζωή ενός ατόμου, σε μια ομάδα ανθρώπων. Ηγετική λειτουργία – εκπαιδευτικός. Σχετικά Χαρακτηριστικά : ανάπτυξη, εκπαίδευση, κίνητρο, έλεγχος και διόρθωση. Παιδαγωγικές απαιτήσεις: Πρέπει να διασφαλίζει την επίτευξη των διδακτικών στόχων του μαθήματος: Με σκοπό την παρουσίαση νέου υλικού. Για λόγους γενίκευσης. Προκειμένου να εμπεδωθεί το υλικό. Προκειμένου να προετοιμαστεί για την αντίληψη του υλικού. Να είστε πιο συναισθηματικοί. Να έχετε ξεκάθαρη λογική παρουσίασης. Εκφράζεται σε απλή και προσιτή γλώσσα. Συμπεριλάβετε ένα είδος ζωντανών και πειστικών παραδειγμάτων, γεγονότα που αποδεικνύουν την ορθότητα των προτάσεων που υποβλήθηκαν. Αφιερώστε 10-15 λεπτά. Δομή που πρέπει να ληφθεί υπόψη: Ανάπτυξη εκδηλώσεων. Στιγμή κορύφωσης. Τελικό μέρος. Ευρεία χρήση της ορατότητας.
ΣΥΝΟΜΙΛΙΑ -μια διαλογική μέθοδος κατά την οποία ο δάσκαλος, θέτοντας ερωτήσεις, ενθαρρύνει τους μαθητές να συλλογιστούν και τους οδηγεί στην κατανόηση του νέου υλικού και ελέγχει την αφομοίωση των μαθητών. Ηγετική λειτουργία – ενθαρρυντικό . Παιδαγωγικές απαιτήσεις: Επειδή Η συνομιλία είναι μια φόρμα ερώτησης-απάντησης, τότε το κύριο πράγμα είναι ένα αυστηρά μελετημένο σύστημα ερωτήσεων και αναμενόμενων απαντήσεων των μαθητών. Στη συνομιλία, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται διάφορα είδη ερωτήσεων: κύριες, δευτερεύουσες, πρόσθετες. Οι ερωτήσεις δεν πρέπει να περιέχουν απάντηση. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι κατάλληλες για το επίπεδο των μαθητών - δεν πρέπει να υπάρχουν δυσπρόσιτοι όροι. Για τους δημοτικούς βαθμούς, συνιστάται να επαναλάβετε την ερώτηση μόνο μία φορά - προσοχή. Μην κάνετε μεγάλες ή διπλές ερωτήσεις. Δεν πρέπει να υπάρχουν ερωτήσεις «προτρεπτικές». Εάν κανείς δεν μπορεί να απαντήσει, τότε η ερώτηση θα πρέπει να χωριστεί σε μέρη και να τεθεί μια κύρια ερώτηση. «+»: Ενεργοποιεί τη δραστηριότητα του μαθητή στο μάθημα. Αναπτύσσει τη μνήμη και την ομιλία. Βοηθά στον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών. Μπορεί να είναι αγωγός της προσωπικής επιρροής του δασκάλου στον μαθητή.
ΕΞΗΓΗΣΗ -μια συνεκτική και λογικά συνεπής παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού από τον δάσκαλο, σε συνδυασμό με την παρατήρηση των μαθητών. Ηγετική λειτουργία – ενθαρρυντικό . Παιδαγωγικές απαιτήσεις: Επειδή στην εξήγηση του δασκάλου υπάρχουν πάντα πολλές κρίσεις, συμπεράσματα και στοιχεία, τότε το κύριο πράγμα στην τεχνική της εξήγησης είναι: Σαφής, ευδιάκριτη δήλωση μιας νέας ερώτησης στους μαθητές. Συνεπής παρουσίαση του υλικού. Υποχρεωτική ενημέρωση (είδος επεξήγησης και παρουσίασης της εργασίας): στοιχεία συνομιλίας. Επίδειξη μεθόδων εργασίας, διαδικασιών. Έλεγχος της ποιότητας αφομοίωσης του υλικού.
ΔΙΑΛΕΞΗ -συστηματική, συνεπή μονολογική παρουσίαση από τον δάσκαλο εκπαιδευτικού υλικού, κατά κανόνα, θεωρητικού χαρακτήρα.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ -μια μέθοδο διδασκαλίας που αυξάνει την ένταση και την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από την ενεργό ένταξη των μαθητών στη συλλογική αναζήτηση της αλήθειας.
ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ- μια μέθοδο διδασκαλίας που περιλαμβάνει έναν αριθμό τεχνικών για ανεξάρτητη εργασία με έντυπες πηγές: Κρατάω σημειώσεις. Σύνταξη σχεδίου κειμένου. ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Παραπομπή. Σχόλιο. Κατάρτιση ενός τυπικού-λογικού μοντέλου (σχήμα-εικόνα όσων έχουν διαβαστεί). Σχεδιασμός βασικών εννοιών για το θέμα, ενότητα. Μέθοδος ουσία : απόκτηση νέων γνώσεων + ικανότητα αυτοτελούς εργασίας με το βιβλίο. Παιδαγωγικές απαιτήσεις: Επιλέξτε εργασία που είναι εφικτή για τους μαθητές. Οποιαδήποτε εργασία με εκπαιδευτική βιβλιογραφία θα πρέπει να ξεκινά με μια περιστασιακή εισαγωγική εξήγηση από τον δάσκαλο. Είναι απαραίτητο να παρατηρήσετε τις ενέργειες των μαθητών και να διορθώσετε εκείνους των οποίων τα καθήκοντα δεν λειτουργούν. Η εργασία με ένα σχολικό βιβλίο δεν πρέπει να διαρκεί 10-15 λεπτά στο δημοτικό σχολείο. Παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα: Η ικανότητα να επισημάνετε το κύριο πράγμα στο μελετημένο υλικό. Δυνατότητα τήρησης αρχείων, σύγκρισης δομικών και διαγραμμάτων αναφοράς. «–»: Δεν είναι οικονομικό, χρονοβόρο. Δεν λαμβάνει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Τα κακογραμμένα βιβλία δεν έχουν επαρκές υλικό για αυτοέλεγχο και διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας.
διαφωνία -μια μέθοδος διδασκαλίας που βασίζεται στη σύγκρουση απόψεων διαφορετικών απόψεων.

Οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας :

τρόπους αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο εξαρτάται σημαντικά από τα οπτικά βοηθήματα και τα τεχνικά μέσα που χρησιμοποιούνται στη μαθησιακή διαδικασία.

Στόχος:

Εμπλουτισμός και διεύρυνση της άμεσης αισθητηριακής εμπειρίας των παιδιών.

Η ανάπτυξη της παρατήρησης.

Η μελέτη συγκεκριμένων ιδιοτήτων αντικειμένων.

Δημιουργία συνθηκών για τη μετάβαση στην αφηρημένη σκέψη και συστηματοποίηση του μελετημένου.

Χρησιμοποιείται στις δημοτικές τάξεις ορατότητα :

Φυσικό (βότανο, ορυκτές πέτρες).

Σχέδιο.

Ογκομετρικοό.

Ήχος (ηχογραφήσεις).

Γραφικός

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ:

Παρατήρηση φυσικών αντικειμένων σε πραγματικές συνθήκες.

παρατήρηση στην τάξη.

Καθήκοντα:

Αναπτύξτε ενδιαφέρον για το περιβάλλον.

Μάθετε να αναλύετε φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα.

Παιδαγωγικές απαιτήσεις:

Προετοιμασία του μαθητή για παρατήρηση (τι παρατηρούμε, για ποιο σκοπό).

Σύνδεση με την αντίληψη διαφορετικών αισθήσεων ταυτόχρονα.

Καταχώρηση των αποτελεσμάτων των παρατηρήσεων (προφορικά ή γραπτά).

DEMO -προβολή πειραμάτων, τεχνικών εγκαταστάσεων, τηλεοπτικών προγραμμάτων, βίντεο, προγραμμάτων ηλεκτρονικών υπολογιστών κ.λπ.

Παιδαγωγικές απαιτήσεις:

Χρησιμοποιήστε την ορατότητα με μέτρο.

Συντονίστε την επίδειξη οπτικοποίησης με το περιεχόμενο του υλικού.

Πρέπει να είναι κατάλληλη για την ηλικία.

Μπορούσαν να αντιληφθούν όποτε ήταν δυνατόν με όλες τις αισθήσεις, και όχι μόνο με τα μάτια.

Είναι απαραίτητο να επισημανθεί με σαφήνεια το κύριο, ουσιαστικό στο αντικείμενο επίδειξης.

Εμφάνιση τη στιγμή της επεξήγησης και, στη συνέχεια, αφαίρεση. αποφύγετε τον προληπτικό έλεγχο.

Κατά την επίδειξη φυσικών αντικειμένων, ξεκινούν με την εμφάνιση, προχωρούν στην εσωτερική δομή. επισημάνετε συγκεκριμένα μεμονωμένες ιδιότητες.

Η επίδειξη χρησιμοποιείται όταν η διαδικασία και τα φαινόμενα των μαθητών πρέπει να φτάσουν στο σύνολο. Όταν απαιτείται να συνειδητοποιήσουν την ουσία του φαινομένου, τη σχέση μεταξύ των συστατικών, καταφεύγουν στην εικονογράφηση.

ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ -εμφάνιση και αντίληψη αντικειμένων, διεργασιών και φαινομένων στη συμβολική τους εικόνα χρησιμοποιώντας αφίσες, χάρτες, πορτρέτα, φωτογραφίες, σχέδια, διαγράμματα, αναπαραγωγές κ.λπ.

Παιδαγωγικές απαιτήσεις:το ίδιο όπως και στο demo.

1. ΒΙΝΤΕΟΜΕΤOD

Πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας .

Σκοπός:διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

ΑΣΚΗΣΕΙΣ -επαναλαμβανόμενη απόδοση από μαθητές ορισμένων ενεργειών με σκοπό την ανάπτυξη και βελτίωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων στο εκπαιδευτικό έργο.

Από το στόμα: συμβάλλουν στην ανάπτυξη κουλτούρας λόγου, μνήμης, προσοχής, γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών.

Γραπτός: εμπέδωση γνώσεων, εφαρμογή τους.

Γραφικός: βοηθούν στην καλύτερη αντίληψη, κατανόηση, απομνημόνευση του υλικού. αναπτύσσει τη χωρική σκέψη.

Εκπαιδευτικά και εργασιακά: εργαλεία χειρισμού, εργαστηριακός εξοπλισμός.

Ανάλογα με τους μαθητές:

Αναπαραγωγή.

Εκπαίδευση.

Δημιουργικός.

Παιδαγωγικές απαιτήσεις:

Συνειδητή προσέγγιση των μαθητών στην εφαρμογή των ασκήσεων.

Γνώση κανόνων για την εκτέλεση ενεργειών.

Συστηματική άσκηση.

Λογιστική για τα επιτευχθέντα αποτελέσματα.

Συμμόρφωση με τη διδακτική ακολουθία κατά την εκτέλεση.

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ -τη βάση για να διεξάγουν οι μαθητές πειράματα με τις οδηγίες του δασκάλου χρησιμοποιώντας όργανα, εργαλεία και άλλες τεχνικές αναπαραστάσεις.

Μπορεί να πραγματοποιηθεί:

Με επεξηγηματικούς όρους: οι μαθητές στα πειράματά τους κάνουν ό,τι είχε δείξει προηγουμένως ο δάσκαλος.

β) Σε επίπεδο έρευνας: οι ίδιοι οι μαθητές με βάση τη μέθοδο καταλήγουν σε νέες μεθόδους

ΓΝΩΣΤΙΚΟ (ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ) ΠΑΙΧΝΙΔΙ -ειδικά δημιουργημένες καταστάσεις που προσομοιώνουν την πραγματικότητα, από τις οποίες οι μαθητές καλούνται να βρουν διέξοδο.

Παίζοντας με τους κανόνες στο δημοτικό σχολείο.

Λειτουργίες:

Ενεργοποιεί τις γνωστικές διαδικασίες.

Καλλιεργεί το ενδιαφέρον και την προσοχή των παιδιών.

Αναπτύσσει ικανότητες.

Διδάσκει στα παιδιά να ακολουθούν τους κανόνες.

Ενισχύει τις γνώσεις και τις δεξιότητες.

Αναπτύσσει την περιέργεια και εισάγει τα παιδιά σε καταστάσεις ζωής.

Στοιχεία του διδακτικού παιχνιδιού:

κατάσταση παιχνιδιού.

Μια άσκηση.

Συστατικά ενός διδακτικού παιχνιδιού:

Κινητήρια: ενδιαφέροντα, ανάγκες που καθορίζουν την επιθυμία των παιδιών να λάβουν μέρος στο παιχνίδι.

Κατά προσέγγιση: επιλογή μέσων και μεθόδων δραστηριότητας παιχνιδιού.

Executive: ενέργειες, λειτουργίες, που επιτρέπουν την υλοποίηση του καθορισμένου στόχου παιχνιδιού.

Έλεγχος και αξιολόγηση:

διέγερση ή διόρθωση έντονης δραστηριότητας παιχνιδιού .

έννοια «μέσα εκπαίδευσης»:

Με μια ευρεία έννοια: ό,τι συμβάλλει στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης (μέθοδοι, μορφές, περιεχόμενο).

Με στενή έννοια: εκπαιδευτικά και οπτικά βοηθήματα, τεχνικά βοηθήματα διδασκαλίας κ.λπ.

1. ΤΕΧΝΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

4. Διδακτική υποστήριξη:

   • Ηχογραφημένοι δίσκοι.

     Κασέτες με δίσκους.

   Διδακτική υποστήριξη:

   ταινίες φιλμ.

   • Διαφάνειες.

     Εγγραφές σε δίσκους.

   Διδακτική υποστήριξη:

   Εγκαταστάσεις ηλεκτρονικών υπολογιστών.

   Κινηματογράφος.

   Ταινίες βίντεο.

   Τηλεοπτικές εκπομπές.

   Εγγραφές σε δίσκους.

   Γλωσσικά εργαστήρια.

   Συσκευές:

   Προβολέας ταινιών.

   Βίντεο κάμερα.

   Τηλεόραση.

   προβολείς πολυμέσων.

   Συσκευές:

   Πικ απ.

   • Ενας υπολογιστής.

     Κέντρο Μουσικής.

     Ραδιόφωνο.

   Συσκευές:

   Προβολείς οροφής.

   Προβολείς διαφανειών.

   Προβολείς γραφικών.

   Υπολογιστές.

   Κάμερες.

   Ήχος

   (ήχος)

   οπτικοακουστικό

   Οπτικό (οπτικό)

38. 1.3 Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας ανά είδος, φύση γνωστικής δραστηριότητας.

39. ΕΠΕΞΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ

    Η πρώτη μέθοδος, κύριος σκοπός της οποίας είναι να οργανώσει την αφομοίωση της πληροφορίας από τους μαθητές, ονομάζεται επεξηγηματική-παραστατική. Μπορεί επίσης να ονομαστεί πληροφοριακό-δεκτικό, το οποίο αντανακλά δραστηριότητα δασκάλου και μαθητης σχολειουμε αυτή τη μέθοδο. Συνίσταται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος επικοινωνεί τις τελικές πληροφορίες με διάφορα μέσα και οι μαθητές αντιλαμβάνονται, κατανοούν και στερεώνουν αυτές τις πληροφορίες στη μνήμη.

    Ο δάσκαλος μεταδίδει πληροφορίες χρησιμοποιώντας τον προφορικό λόγο (ιστορία, διάλεξη, επεξήγηση), έντυπη λέξη (σχολικό βιβλίο, πρόσθετα βοηθήματα), οπτικά βοηθήματα (εικόνες, διαγράμματα, ταινίες και ταινίες, φυσικά αντικείμενα στην τάξη και κατά τη διάρκεια της εκδρομής), πρακτική επίδειξη δραστηριότητες μεθόδων (εμφάνιση εμπειρίας, εργασία σε μια μηχανή, μοτίβα απόκλισης, μέθοδος επίλυσης προβλήματος, απόδειξη θεωρήματος, μέθοδοι κατάρτισης σχεδίου, σχολιασμοί κ.λπ., κ.λπ.). Οι μαθητές εκτελούν τις δραστηριότητες που είναι απαραίτητες για το πρώτο επίπεδο κατάκτησης της γνώσης - ακούν, κοιτάζουν, αισθάνονται, διαβάζουν, παρατηρούν, συσχετίζουν νέες πληροφορίες με προηγούμενες γνώσεις και θυμούνται.

    Η επεξηγηματική και ενδεικτική μέθοδος είναι ένας από τους πιο οικονομικούς τρόπους μεταφοράς της γενικευμένης και συστηματοποιημένης εμπειρίας της ανθρωπότητας στις νεότερες γενιές. Η αποτελεσματικότητα αυτής της μεθόδου έχει δοκιμαστεί με πολλά χρόνια πρακτικής και έχει κερδίσει σταθερή θέση στα σχολεία όλων των χωρών, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.

    

40. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ

    Οι γνώσεις που αποκτήθηκαν ως αποτέλεσμα της επεξηγηματικής-επεξηγηματικής μεθόδου δεν διαμορφώνουν τις δεξιότητες και τις ικανότητες χρήσης αυτής της γνώσης. Για την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές και, ταυτόχρονα, για την επίτευξη του δεύτερου επιπέδου αφομοίωσης της γνώσης, ο δάσκαλος οργανώνει τις δραστηριότητες των μαθητών με το σύστημα εργασιών για την επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή της γνώσης που τους κοινοποιείται και παρουσιάζονται μέθοδοι δραστηριότητας. Ο δάσκαλος δίνει εργασίες και οι μαθητές τις ολοκληρώνουν.- να λύσει παρόμοια προβλήματα, να παρακμάσει και να συζευχθεί σύμφωνα με το μοντέλο, να κάνει σχέδια, να εργαστεί σύμφωνα με τις οδηγίες. Για να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της αναπαραγωγικής μεθόδου, οι διδακτικοί, οι μεθοδολόγοι, μαζί με ψυχολόγους, αναπτύσσουν συστήματα ασκήσεων, καθώς και προγραμματισμένα υλικά που παρέχουν αυτοέλεγχο (ανατροφοδότηση). Δίνεται μεγάλη προσοχή στη βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας των μαθητών. Καθώς αυξάνεται ο όγκος των γνώσεων των μαθητών, αυξάνεται η συχνότητα χρήσης της επεξηγηματικής και της επεξηγηματικής μεθόδου σε συνδυασμό με την αναπαραγωγική μέθοδο. Κατά συνέπεια, με οποιονδήποτε συνδυασμό αυτών των δύο μεθόδων, η πρώτη προηγείται βασικά της δεύτερης.

    Σημαντικό ρόλο στην εφαρμογή αυτής της μεθόδου διαδραματίζει αλγόριθμος, η ιδέα του οποίου αναπτύχθηκε από τον L. N. Landa. Παρουσιάζεται στους μαθητές ένας αλγόριθμος, δηλαδή κανόνες και διαδικασίες, με αποτέλεσμα ο μαθητής να μάθει να αναγνωρίζει ένα αντικείμενο (φαινόμενο), να διαπιστώνει την παρουσία του και ταυτόχρονα να εκτελεί μια συγκεκριμένη διαδικασία.

    Ακριβολογώντας, εφαρμογή του αλγορίθμουπεριλαμβάνει τη χρήση και των δύο μεθόδων - πληροφοριοδεκτικών και αναπαραγωγικών: αναφέρεται, και στη συνέχεια ο μαθητής αναπαράγει τις οδηγίες του.

    Αλγόριθμοςως μέσο εφαρμογής και των δύο ή μιας από τις μεθόδους σε ορισμένες περιπτώσεις είναι πολύ αποτελεσματικό. Αλλά η ουσία της γνωστικής δραστηριότητας, όταν εφαρμόζεται με αυτόν τον τρόπο, δεν υπερβαίνει το πεδίο της δραστηριότητας που οργανώνεται από αυτές τις μεθόδους. Και οι δύο μέθοδοι που περιγράφονται διαφέρουν στο ότι εμπλουτίζουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες των μαθητών, μορφή κύριος νοητικές λειτουργίες (ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση κ.λπ.),αλλά δεν εγγυώνται την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών, δεν τους επιτρέπουν να διαμορφώνονται συστηματικά και σκόπιμα. Αυτός ο στόχος επιτυγχάνεται με άλλες μεθόδους. Και το πρώτο από αυτά είναι η δήλωση προβλήματος

    

41. ΜΕΘΟΔΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

    Στο επίκεντρο της σύγχρονης μάθησης με βάση το πρόβλημα βρίσκεται η ιδέα του διάσημου Ρώσου ψυχολόγου Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889–1960).

    Πρόβλημα μάθησης(PbO) θεωρείται ως η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, της ανεξαρτησίας και της δημιουργικής σκέψης. Σχετικά με Η μάθηση με βάση το πρόβλημα ως δημιουργική διαδικασίαΠαρουσιάζεται με τη μορφή επίλυσης μη τυπικών επιστημονικών και εκπαιδευτικών προβλημάτων χρησιμοποιώντας μη τυποποιημένες μεθόδους.

    Η βασική ιδέα του PwO είναι εκπαιδευτικό πρόβλημα κατάσταση- σημαίνει την ψυχική κατάσταση της ψυχικής αλληλεπίδρασης των μαθητών, μιας ομάδας μαθητών με πρόβλημα υπό την καθοδήγηση δασκάλου. Πρόβλημα- πρόκειται για ένα περίπλοκο θεωρητικό ή πρακτικό ζήτημα που περιέχει μια κρυφή αντίφαση και προκαλεί διαφορετικές (συχνά αντίθετες) θέσεις στη λύση του.

    Η κατάσταση του εκπαιδευτικού προβλήματος χαρακτηρίζεται από:

    α) το είδος της αντίφασης που εντόπισε ο δάσκαλος μαζί με τους μαθητές·

    β) την παρουσία γνωστών μεθόδων για την επίλυση τέτοιων προβλημάτων.

    γ) έλλειψη νέων δεδομένων ή θεωρητικών γνώσεων.

    δ) τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων στην εκτέλεση του ανατεθέντος έργου.

    Οι προβληματικές καταστάσεις ταξινομούνται για διάφορους λόγους, όπως π.χ περιοχήεπιστημονική γνώση ή πειθαρχία (μαθηματικά, ιστορία, ψυχολογία κ.λπ.) προσανατολισμόςαναζήτηση για κάτι νέο (νέα γνώση, μέθοδοι δράσης, μεταφορά γνωστής γνώσης και μέθοδοι δράσης σε νέες συνθήκες). επίπεδοπροβληματική (ανάλογα με τη σοβαρότητα των αντιφάσεων).

    μερίδιο δύο τακτικέςκατασκευή μιας προβληματικής κατάστασης:

    α) «από τη γνώση στο πρόβλημα».Η μετάβαση στο πρόβλημα από το θεματικό περιεχόμενο της γνώσης («κατανάλωση» έτοιμων επιτευγμάτων της επιστήμης) δεν συμβάλλει επαρκώς στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών για ανεξάρτητη επιστημονική έρευνα.

    β) «από το πρόβλημα στη γνώση».Η απομάκρυνση από την υποκειμενική εμπειρία του κοινού, που εντάσσεται στη λογική της επίλυσης ενός επιστημονικού προβλήματος, προτρέποντας την αναζήτηση τρόπων και μέσων επίλυσής του, σχηματίζει σκόπιμα ένα ενεργό υποκείμενο γνωστικής δραστηριότητας.

42. 

47. ΜΕΡΙΚΗ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ Ή ΕΥΡΙΣΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ.

    Η μέθοδος με την οποία ο δάσκαλος οργανώνει τη συμμετοχή των μαθητών στην εκτέλεση επιμέρους βημάτων της αναζήτησης ονομάζεται μερική αναζήτηση.Ορισμένοι διδακτικοί και μεθοδολόγοι προτείνουν να το ονομάσουν ευρετική.Ο δάσκαλος κατασκευάζει την εργασία, τη χωρίζει σε βοηθητικές, περιγράφει τα βήματα αναζήτησης και ο μαθητής εκτελεί τα βήματα μόνος του. Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διαφορετικά μέσα, όπως και με άλλες μεθόδους - τον προφορικό λόγο, τους πίνακες, την εμπειρία, τις εικόνες, τα φυσικά αντικείμενα κ.λπ., αλλά με τρόπο που είναι χαρακτηριστικός αυτής της μεθόδου.

    Ο μαθητής, από την άλλη πλευρά, αντιλαμβάνεται την εργασία, κατανοεί την κατάστασή της, λύνει μέρος της εργασίας, πραγματοποιώντας τη διαθέσιμη γνώση, ασκεί αυτοέλεγχο στη διαδικασία ολοκλήρωσης του βήματος λύσης και παρακινεί τις ενέργειές του. Ταυτόχρονα όμως, η δραστηριότητά του δεν περιλαμβάνει σχεδιασμό των σταδίων έρευνας (λύση), συσχέτιση των σταδίων μεταξύ τους. Όλα αυτά τα κάνει ο δάσκαλος.

    Για να έρθουν σταδιακά οι μαθητές πιο κοντά στην ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, πρέπει πρώτα να διδαχθούν πώς να εκτελούν μεμονωμένα βήματα της λύσης, επιμέρους στάδια έρευνας, διαμορφώνοντας σταδιακά τις δεξιότητές τους. Σε μια περίπτωση, διδάσκονται να βλέπουν προβλήματα ζητώντας τους να κάνουν ερωτήσεις σχετικά με μια εικόνα, ένα έγγραφο ή περιεχόμενο. Σε μια άλλη περίπτωση, απαιτείται να κατασκευάσουν μια αυτο-βρεθείσα απόδειξη. στο τρίτο - να εξαγάγετε συμπεράσματα από τα παρουσιαζόμενα γεγονότα. στο τέταρτο - να κάνουμε μια υπόθεση. στο πέμπτο - να οικοδομήσουμε ένα σχέδιο για την επαλήθευση του κ.λπ.

    Μια άλλη παραλλαγή αυτής της μεθόδου είναι η ανάλυση ενός σύνθετου προβλήματος σε μια σειρά από διαθέσιμες δευτερεύουσες εργασίες, καθεμία από τις οποίες διευκολύνει την προσέγγιση της λύσης του κύριου προβλήματος.

    Η τρίτη επιλογή είναι να οικοδομήσουμε μια ευρετική συνομιλία που αποτελείται από μια σειρά αλληλοσχετιζόμενων ερωτήσεων, καθεμία από τις οποίες είναι ένα βήμα προς την επίλυση του προβλήματος και οι περισσότερες από τις οποίες απαιτούν από τους μαθητές όχι μόνο να αναπαράγουν τις γνώσεις τους, αλλά και να κάνουν λίγη έρευνα.

    Η ουσία της ευρετικής συνομιλίας είναι ότι ο δάσκαλος σχεδιάζει τα βήματα αναζήτησης, χωρίζει την προβληματική εργασία σε υποπροβλήματα και οι μαθητές συχνά εκτελούν αυτά τα βήματα χωριστά, μέσω των προσπαθειών διαφορετικών μαθητών. Κάθε ένα από τα βήματα ή τα περισσότερα από αυτά απαιτούν την εκδήλωση ορισμένων χαρακτηριστικών δημιουργικής δραστηριότητας, αλλά δεν υπάρχει ακόμα ολιστική λύση στο πρόβλημα.

    

48. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ

    Η ερευνητική μέθοδος επιτελεί πολύ σημαντικές λειτουργίες. Ονομάζεται Πρώτα,να εξασφαλίσει την κατοχή των μεθόδων της επιστημονικής γνώσης στη διαδικασία αναζήτησης αυτών των μεθόδων και εφαρμογής τους. Κατα δευτερον,σχηματίζει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής δραστηριότητας που περιγράφηκαν προηγουμένως. Και τρίτον,είναι προϋπόθεση για τη διαμόρφωση του ενδιαφέροντος, η ανάγκη για τέτοιου είδους δραστηριότητα, γιατί έξω από τη δραστηριότητα δεν προκύπτουν κίνητρα που εκδηλώνονται σε ενδιαφέρον και ανάγκη.

    Μια δραστηριότητα δεν αρκεί για αυτό, αλλά χωρίς αυτήν, αυτός ο στόχος είναι ανέφικτος. . Τέταρτος,η ερευνητική μέθοδος παρέχει πλήρη, συνειδητή, γρήγορα και ευέλικτα χρησιμοποιούμενη γνώση.

    Δεδομένων αυτών των λειτουργιών, η ουσία της ερευνητικής μεθόδου θα πρέπει να οριστεί ως ένας τρόπος οργάνωσης της αναζήτησης, της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών για την επίλυση νέων προβλημάτων για αυτούς. Οι μαθητές λύνουν προβλήματα που έχουν ήδη λυθεί από την κοινωνία, την επιστήμη και νέα μόνο για μαθητές. Αυτή είναι η μεγάλη διδακτική δύναμη τέτοιων προβλημάτων. Ο δάσκαλος παρουσιάζει αυτό ή εκείνο το πρόβλημα για ανεξάρτητη έρευνα, γνωρίζει το αποτέλεσμά του, την πορεία της λύσης και εκείνα τα χαρακτηριστικά δημιουργικής δραστηριότητας που πρέπει να εμφανιστούν κατά τη διάρκεια της λύσης. Έτσι, η κατασκευή ενός συστήματος τέτοιων προβλημάτων καθιστά δυνατή την παροχή των δραστηριοτήτων των μαθητών, οδηγώντας σταδιακά στη διαμόρφωση των απαραίτητων χαρακτηριστικών της δημιουργικής δραστηριότητας.

    Αυτόν τον ρόλο παίζουν οι ερευνητικές εργασίες σε όλα τα θέματα.

    Οι μορφές εργασιών στη μέθοδο έρευνας μπορεί να είναι διαφορετικές. Αυτές μπορεί να είναι εργασίες που μπορούν να λυθούν γρήγορα στην τάξη και στο σπίτι, εργασίες που απαιτούν ολόκληρο μάθημα, εργασίες για ένα συγκεκριμένο αλλά περιορισμένο διάστημα (μια εβδομάδα, ένα μήνα).

    Οι περισσότερες ερευνητικές εργασίες πρέπει να είναι μικρές διερευνητικές εργασίες, αλλά να απαιτούν τη διεξαγωγή όλων ή των περισσότερων βημάτων της ερευνητικής διαδικασίας. Η ολιστική τους λύση θα διασφαλίσει ότι η ερευνητική μέθοδος εκτελεί τις λειτουργίες της.

    Αυτά τα βήματα είναι:

Παρατήρηση και μελέτη γεγονότων και φαινομένων.

Διευκρίνιση ακατανόητων προς διερεύνηση φαινομένων (ρύθμιση προβλήματος).

Υποβολή υποθέσεων.

Δημιουργία ερευνητικού σχεδίου.

Η εφαρμογή του σχεδίου, που συνίσταται στη διευκρίνιση των συνδέσεων των μελετών με άλλα φαινόμενα.

Διατύπωση λύσεων, εξηγήσεων.

Επαλήθευση της λύσης.

Πρακτικά συμπεράσματα σχετικά με την πιθανή και αναγκαία εφαρμογή των γνώσεων που αποκτήθηκαν:

Μιλώντας για τη μέθοδο έρευνας, πρέπει, φυσικά, να έχουμε πάντα κατά νου ότι πρόκειται για εκπαιδευτική έρευνα, δηλαδή, σχεδιασμένη να αφομοιώσει την εμπειρία που είναι ήδη γνωστή στην κοινωνία, ήδη λυμένα προβλήματα. Όλες οι εργασίες αυτού του είδους θα πρέπει να είναι προσβάσιμες στους μαθητές και να εντάσσονται στο πλαίσιο των προγραμμάτων. Η ερευνητική μέθοδος χρησιμοποιεί επίσης προφορικό και έντυπο λόγο, οπτικά βοηθήματα, πρακτική εργασία, γραπτές και γραφικές εργασίες, φυσικά αντικείμενα και τις πραγματικές και συμβολικές εικόνες τους, εργαστηριακή εργασία, εμπειρία κ.λπ.

Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται με τέτοιο τρόπο ώστε σταδιακά να κατακτούν τα επιμέρους στάδια της επιστημονικής γνώσης, την επίλυση προβλημάτων και να αποκτούν μεμονωμένα χαρακτηριστικά δημιουργικής δραστηριότητας. Αυτός ο σκοπός εξυπηρετείται από τις δύο άλλες μεθόδους που έχουν ήδη περιγραφεί, που προηγούνται και συνοδεύουν την ίδια τη διερευνητική μέθοδο. Προηγούνται όταν οι μαθητές δεν έχουν ακόμη την εμπειρία της ολιστικής επίλυσης προβλημάτων, τη συνοδεύουν όταν είναι απαραίτητο να αρχίσουν να μαθαίνουν την εμπειρία επίλυσης ενός νέου και πολύπλοκου τύπου προβλημάτων ή όταν είναι απαραίτητο να τονιστεί ένα πρόβλημα του οποίου η ανεξάρτητη λύση δεν είναι διαθέσιμη στους μαθητές.



11. Πρακτική εφαρμογή διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας στην τάξη στις δημοτικές τάξεις.

    Μάθημα μαθηματικών στην 1η τάξη.

    ΘΕΜΑ:ΠΡΟΣΘΗΚΗ ΚΑΙ ΑΦΑΙΡΕΣΗ ΠΙΝΑΚΑΣ (ενίσχυση)

    ΣΤΟΧΟΣ:συμβάλλουν στην πραγματοποίηση και την εδραίωση της γνώσης που αποκτήθηκε σε προηγούμενα μαθήματα·

    Καθήκοντα:

    Αναπτύσσωτην ικανότητα της προφορικής καταμέτρησης, του λόγου, της μνήμης, της κινητικότητας και της δημιουργικής ανεξαρτησίας των μαθητών, που συνδυάζει το παιχνίδι και τις μαθησιακές μορφές δραστηριότητας

    Αναφέρωενδιαφέρον για τα μαθηματικά, την κουλτούρα της επικοινωνίας, την αίσθηση της αμοιβαίας βοήθειας.

    Δημιουργώσυναισθηματικό και ψυχολογικό κλίμα στην τάξη, για την αντίληψη του εκπαιδευτικού υλικού.

    ΜΕΘΟΔΟΙ:εν μέρει διερευνητική, απαγωγική, οπτική, λεκτική, ενθαρρυντική

    ΚΑΤΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ:

    1. Οργάνωση της τάξης.

    ΑΛΛΑ)Ψυχολογική διάθεση στους ήχους του soundtrack του τραγουδιού "Little Country"

    Παιδιά, σήμερα είναι μια ασυνήθιστη μέρα. Οι καλεσμένοι ήρθαν στο μάθημά μας. Ας τους χαιρετήσουμε και ας τους χαρίσουμε τα χαμόγελά μας. Και τώρα θέλω να σας προσκαλέσω μαζί με τους καλεσμένους σε ένα ταξίδι στη χώρα της «Πολυποταμίας» Όλοι αγαπάτε πολύ τα κινούμενα σχέδια. Λοιπόν, συμφωνείτε;

    Αλλά η πόρτα σε αυτή τη χώρα είναι κλειστή με μια ασυνήθιστη κλειδαριά, την κρυπτογράφηση της οποίας πρέπει να μαντέψουμε.

    Ας προσπαθήσουμε να το ανοίξουμε.

    2. ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟΣ

    Α) άνοιγμα της κλειδαριάς (λύση παραδειγμάτων)

    1+1= 3+4= 8-2= 5+4= 3+7= 9-9=

    (κωδικός κλειδαριάς 2,7,6,9,10,0.)

    ΣΙ)ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΚΡΥΠΤΟΡΟΥ ΚΛΕΙΔΑΡΙΑΣ

    Nr: 2 - δηλώνει δύο αντικείμενα, βρίσκεται στη δεύτερη θέση στη σειρά αριθμών, μικρότερο από 3, αλλά περισσότερο από 1, κ.λπ.

    3. ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΑΡΙΘΜΩΝ

    Ας αντικαταστήσουμε το 0 για κάθε έναν από τους αριθμούς και ας δούμε τι θα συμβεί

    (20,70,60,90,100)

    ΚΑΛΟΙ ΣΥΓΓΡΑΦΟΙ, Η ΠΟΡΤΑ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΤΑΜΙΑΣ ΕΙΝΑΙ ΑΝΟΙΧΤΗ!

    (ΗΧΟΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ)

    ΙΙΙ. ΕΜΠΕΝΩΣΗ ΓΝΩΣΕΩΝ ΠΙΝΑΚΑ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΠΡΟΣΘΗΚΗΣ ΚΑΙ ΑΦΑΙΡΕΣΗΣ

    Στην καταπληκτική χώρα μας, μας συναντά για πρώτη φορά ένα κορίτσι με μπλε μαλλιά και ένα ξύλινο αγόρι. Ποια είναι τα ονόματά τους?

    Αρκετά σωστό. το Μαλβίνα και Πινόκιο.

    Η Μαλβίνα αποφάσισε να μάθει στον Πινόκιο να λύνει παραδείγματα και του τα έγραψε σε ένα χαρτί. Ο Πινόκιο ήταν ένα πολύ περίεργο αγόρι και αποφάσισε να δει τι έγραψε η Μαλβίνα. Έβαλε τη μύτη του κατευθείαν στο μελανοδοχείο, και ένα μελάνι πέταξε από αυτό και πλημμύρισε όλα τα παραδείγματα. Ας βοηθήσουμε τον Πινόκιο να λύσει τα παραδείγματα ενώ η Μαλβίνα πήγε στο σπίτι της.

    Θα εργαστούμε για επιλογές.

    1η επιλογήαυξάνει κάθε έναν από τους αριθμούς κατά 3

    2η επιλογήμειώνει κάθε έναν από τους αριθμούς κατά 3

12. Όσο δουλεύεις, θα δω ήσυχα αν όλοι γράφουν τακτοποιημένα και τακτοποιημένα, αν έχει εμφανιστεί και ο περίεργος Πινόκιο στην τάξη μας.

    Μπράβο παιδιά έκαναν πολύ καλή δουλειά! Ελπίζω να καταφέραμε να συμφιλιώσουμε τη Μαλβίνα και τον Πινόκιο. Τώρα δεν θα στενοχωρήσει ποτέ την κοπέλα του.

    IV. ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

    Ω, μπήκαμε στον υποβρύχιο κόσμο μαζί σας για να το επισκεφτούμε Χταπόδια.

    Ο μπαμπάς του χταποδιού αποφάσισε να κάνει μπάνιο τα μωρά του χταπόδια και να κάνει μπάνιο.

    Συνολικά ο Παπά Χταπόδι είχε 8 παιδιά, 6 έχει ήδη εξαργυρώσει. Πόσα απομένουν για να κάνουν μπάνιο τα παιδιά για τον πατέρα Χταπόδι;

    (τα παιδιά λύνουν το πρόβλημα σε τετράδια)Λύση: 8-6=2

    Απάντηση:άφησε να λουστεί 2 χταπόδια.

    "Κοντά έμενε και μια οικογένεια χταποδιών, αλλά είχαν 10 παιδιά - χταπόδια. Πόσα παιδιά χταποδιών υπάρχουν στη δεύτερη οικογένεια από την πρώτη;"

    Λύση: 10-8="

    Απάντηση: 2 χταπόδια περισσότερα από την πρώτη οικογένεια.

    Μπράβο! Έκαναν καλή δουλειά με τα καθήκοντα από τα χταπόδια.

    Μπορούν όμως αυτές οι εργασίες να ονομαστούν αντίστροφες; Γιατί; Απόδειξε το.

    5. ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΖΕΥΓΑ (ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΩΝ ΜΗΚΩΝ ΤΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ

    (ακούγονται κραυγές εμένα-εγώ...!)

    Φαίνεται ότι κάποιος ουρλιάζει! Κάποιος πρέπει να είχε πρόβλημα. Και υπάρχει! Ναι, αυτή είναι μια κατσίκα, αλλά κάποια ασυνήθιστη. Πολύ λυπημένος και τα μάτια καθόλου χαρούμενα. Ίσως κάποιος από εσάς ξέρει πώς κατέληξε στην Πολυποταμία μας; Σωστά, μας ήρθε από το παραμύθι "Alyonushka και αδελφός Ivanushka." Γιατί ο Ivanushka έγινε παιδί; Αυτό είναι σωστό, δεν άκουσε την αδερφή του Alyonushka. Ακούτε πάντα τους μεγαλύτερους σας;

    Μπράβο! Φαίνεται ότι το μονοπάτι του Alyonushka και του Ivanushka ήταν μακρύ, αφού δεν άντεξε και ήπιε λίγο νερό από την οπλή μιας κατσίκας.

    Ποιες μονάδες μήκους γνωρίζετε; (mm, cm, m, km)

    Ονομάστε τη μικρότερη μονάδα μέτρησης, τη μεγαλύτερη.

    Εδώ είναι οι κάρτες στις οποίες σχεδιάζεται το τμήμα, μετρήστε το, γράψτε πόσα εκατοστά είναι, συγκρίνετε το τμήμα σας με το τμήμα του γείτονά σας, Βρείτε το άθροισμα και τη διαφορά των τμημάτων σας.

    (προστασία έργων)

    VI. ΠΡΟΣΘΗΚΗ ΚΑΙ ΑΦΑΙΡΕΣΗ ΣΤΡΟΓΓΥΛΩΝ ΔΕΚΑΔΩΝ.

    Ποιος μας βλάπτει και μας εμποδίζει συνεχώς;

    Σωστά, αυτός είναι ο Baba Yaga, εδώ είναι φαρσέρ!

    Τι έκανε!? Σάρωσε τους αριθμούς στα παραδείγματά μας με τη μαγική της σκούπα:

    ….+20 = 30 70 + …. = 90 10 + …. = 30 …. +20 =90

    30 - ….= 20 30 - …. =10 90 - …. = 70 90 - …. = 20

    (Αποφασίζουν με τη μορφή παιχνιδιού "Ποιος είναι πιο γρήγορος;" 1η σειρά - η πρώτη στήλη, 2η σειρά - η δεύτερη στήλη)

    Η Baba Yaga προσβλήθηκε μαζί μας και πέταξε στο δάσος της για να μαγειρέψει τα βρώμικα κόλπα της. Μπορείτε να δηλητηριαστείτε περαιτέρω.

    VII. ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΙ ΠΑΖΛ

    Α, εδώ είναι ο απατεώνας Παπουτσωμένος Γάτος. Εξάπατησε πολλούς και ετοίμασε ένα δύσκολο έργο και για εσάς. Πρέπει να βρείτε αριθμούς με λέξεις:

    Κίσσα, οικογένεια, τραπέζι, swift, Παρασκευή (40, 7, 100,3, 5,)

    Μπράβο παιδιά! Απέτυχε να σε μπερδέψει Παπουτσωμένος Γάτος!

    8. Παιχνίδι "Βρες λάθη"

    Ποιανού είναι αυτό το καταπληκτικό αυτοκίνητο; Φυσικά, το Gnome από το καρτούν Η Χιονάτη και οι Επτά Νάνοι»

    OLD GNOME, ΣΑΝ ΔΩΡΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΙΟ

    ΦΤΙΑΞΕ ΜΙΑ ΜΗΧΑΝΗ ΜΕΤΡΗΣΗΣ.

    ΔΥΣΤΥΧΩΣ ΑΥΤΗ

    ΟΧΙ ΑΡΚΕΤΑ ΑΚΡΙΒΕΙΑ.

    ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΜΠΡΟΣΤΑ ΣΑΣ

    ΓΡΗΓΟΡΑ ΤΑ ΠΑΝΤΑ ΦΙΛΟΞΤΕ ΜΟΝΟΙ ΣΑΣ!

    0 + 8 + 2 = 10 6 + 4 + 1 = 12 15 - 2 - 3 = 8 7 - 3 - 2 = 4

    Ο καλικάντζαρος είναι πολύ χαρούμενος που τον βοήθησες να διορθώσει τα λάθη της υπολογιστικής μηχανής και σου δίνει ένα σμαράγδι από το φέρετρο του.

    Κοιτάξτε προσεκτικά, τι σχήμα έχουν τα σμαράγδια σας;

    (Επανάληψη γεωμετρικών σχημάτων)

    Γυρίστε τα σμαράγδια ανάποδα. Τι βλέπεις? (Ρύγχος)

    Και τώρα το μάθημά μας φτάνει στο τέλος του.

    Σχεδιάστε στόματα, αν σας άρεσε το ταξίδι μας, τότε ένα χαμογελαστό στόμα, αν δεν σας άρεσε το ταξίδι, τότε ένα ίσιο στόμα.

17. Μάθημα:ρωσική γλώσσα

    Τάξη: W

    Θέμα:Προσωπικές αντωνυμίες.

    Στόχοι:ενισχύουν τις γνώσεις των μαθητών για τις αντωνυμίες.

    Καθήκοντα:

    Να σχηματίσουν την ικανότητα να διακρίνουν τις προσωπικές αντωνυμίες στο κείμενο,

    Αναπτύξτε την ικανότητα παρατήρησης, σύγκρισης,

    Καλλιεργήστε την αίσθηση της ομαδικής εργασίας, μια ευσυνείδητη στάση απέναντι στην εργασία.

    ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:λεκτική, εν μέρει διερευνητική, προβληματική-διαλογική.

    Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

    Το μάθημα ξεκινά μόλις μπείτε στην τάξη. "Εισιτήριο εισόδου" - ονομάστε μια προσωπική αντωνυμία.

    1. Εισαγωγή στο μάθημα.

    Παιδιά, ας ξεκινήσουμε το μάθημα της ρωσικής γλώσσας.

    Τι περιμένεις από αυτόν;

    Είμαι σίγουρος ότι οι προσδοκίες σας θα πραγματοποιηθούν εάν είστε προσεκτικοί, οργανωμένοι, φιλικοί. Και για δουλειά χρειαζόμαστε μια προσφορά καλής διάθεσης. Ας χαμογελάμε ο ένας στον άλλο. Είμαι σίγουρος ότι τα χαμόγελά σας θα σας φέρουν τη χαρά της επικοινωνίας μεταξύ σας. Σας εύχομαι καλή επιτυχία και δημιουργική επιτυχία.

    Τα κατάφεραν όλοι στην τάξη; Έτσι, καταφέρατε να βγάλετε το εισιτήριό σας. Μπράβο!

    Ας ελέγξουμε πόσο έτοιμοι είστε για το μάθημα.

    Πρέπει να έχουμε στη σειρά στυλό, βιβλία και τετράδια. Ποιο είναι το σύνθημά μας;

    Όλα όσα χρειάζεστε είναι στο χέρι.

    2. Έλεγχος της εργασίας.

    Αυτοέλεγχος.

    1. Συγκρίνετε την εργασία σας με το δείγμα.

    2. Βρείτε λάθη και διορθώστε τα.

    3. Κάντε μια ποιοτική αξιολόγηση της εργασίας σας.

    Οι μαθητές λαμβάνουν κάρτες.

    Είμαι 1 άτομο, ενικός.

    Είναι 3ο ενικό πρόσωπο. αριθμός.

    Είσαι το 2ο άτομο, μονάδα. αριθμός.

    Τι ήταν δύσκολο να κάνω την εργασία;

    3. Ένα λεπτό καλλιγραφίας.

    Προσδιορίστε τα γράμματα με τα οποία θα δουλέψουμε ένα λεπτό καλλιγραφίας. Υπάρχουν δύο από αυτούς. Είναι στα λόγια του γρίφου.

    Ζει στο δάσος

    Του ταιριάζει το καφέ χρώμα. (αρκούδα)

    Το πρώτο γράμμα βρίσκεται στην ονομαστική ομάδα. Το δεύτερο γράμμα είναι στην αντωνυμία και δηλώνει ένα ασύζευκτο σύμφωνο στη φωνή-κώφωση.

18. - (Δ) Θα γράψουμε τα γράμματα Ε και Μ. Το γράμμα Ε είναι στην ομάδα των ουσιαστικών - στο δάσος, χρώμα. Το γράμμα Μ βρίσκεται στην αντωνυμία, υποδηλώνει έναν ασύζευκτο ήχο που εκφράζεται σύμφωνα.

    (Η αρκούδα της Mm Em Me)

    Θυμηθείτε πώς γράφεται η λέξη αρκούδα. (Ξέρει γλυκιά μου.)

    Πού βρίσκεται η καφέ αρκούδα;

    4. Πραγματοποίηση της γνώσης.

    Διάβασε τις προτάσεις. (Η αρκούδα βρίσκεται στο δάσος. Η αρκούδα, ακόμα και με στραβά πόδια, αλλά τρέχει γρήγορα.)

    Πώς να αποφύγετε την επανάληψη λέξεων;

    Ποιο μέρος της ομιλίας μπορεί να αντικαταστήσει επαναλαμβανόμενες λέξεις;

    Και ποιο μέρος του λόγου είναι αυτές οι λέξεις που μπορούν να αντικατασταθούν από προσωπικές αντωνυμίες;

    5. Επανάληψη όσων μαθεύτηκαν για την αντωνυμία.

    Σήμερα θα προσπαθήσουμε να θυμηθούμε τι μελετήσαμε για την αντωνυμία.

    Τι είναι η αντωνυμία;

    Να αναφέρετε τις προσωπικές αντωνυμίες.

    Γνωρίζουμε το θέμα του σημερινού μαθήματος. Και ποιος είναι ο στόχος που θέτουμε στον εαυτό μας;

    (Γράφοντας στον πίνακα:επανάληψη (προσωπικές αντωνυμίες)

    μαθαίνω (βρες προσωπικές αντωνυμίες στο κείμενο)

    ορίζω (λέξεις που υποδεικνύονται από αντωνυμίες)

    Πάμε στο σχολικό βιβλίο. Εξετάστε τον πίνακα των προσωπικών αντωνυμιών.

    Ενικος ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΣ

    1ο άτομο εγώ εμείς

    2ο άτομο εσύ

    3ο πρόσωπο αυτός, αυτή, αυτοί

    Διαβάστε τις ερωτήσεις.

    Τώρα, χρησιμοποιώντας αυτόν τον πίνακα, θα θυμόμαστε τους κανόνες για τη σύνταξη γραμμάτων.

    Ποιες αντωνυμίες χρησιμοποιείτε όταν γράφετε γράμματα;

    -(Ε) Όταν έγραψα ένα γράμμα στον σύλλογο "Πέερ", χρησιμοποίησα τις αντωνυμίες "εσείς" και "εσείς". Απευθύνθηκα στην Ταμάρα Νικολάεβνα «Εσείς», επειδή είναι ενήλικη, και στη Μάσα, τη Μίσα και τον Κόστια - «εσύ», επειδή είναι συνομήλικοί μου.

    Σε τι αναφέρεται η αντωνυμία «αυτό»;

    - (Ε) Η αντωνυμία «αυτό» δηλώνει το υποκείμενο του εν λόγω ουδετέρου γένους. Ο ήλιος φάνηκε στον ουρανό. Λάμπει έντονα.

    Ποιον πρότεινες;

    Πότε χρησιμοποιούμε την αντωνυμία «αυτοί»;

    - (Ε) Χρησιμοποιούμε την αντωνυμία «αυτοί» όταν μιλάμε για πολλά πράγματα. Υπήρχαν μήλα στο δέντρο. Έχουν ήδη ωριμάσει.

    6. Φυσικό λεπτό.

    Εγώ πάω και εσύ φεύγεις - ένα, δύο, τρία. (Περπατάμε στη θέση μας.)

    Εγώ τραγουδώ και εσύ τραγουδάς - ένα, δύο, τρία. (Χτυπάμε τα χέρια μας.)

    Πηγαίνουμε και τραγουδάμε - ένα, δύο, τρία. (Πηδώντας στη θέση του.)

    Ζούμε πολύ φιλικά - ένα, δύο, τρία. (Περπατάμε στη θέση του).

    7. Προπονητικές ασκήσεις.

    Ονομάστε τις αντωνυμίες που ακούσατε κατά τη διάρκεια του φυσικού λεπτού.

    Σε ποιον αναφέρεται η αντωνυμία «εγώ»; ("εσύ εμείς")

    Ας δουλέψουμε με το κείμενο. Διαβάστε ένα απόσπασμα από το κείμενο.

    "Η Νίκα δεν ήταν καθόλου αγοράκι. Πήγαινε ακόμη και στο σχολείο. Αλλά δεν μπορούσε να ντυθεί μόνος του. Ο μπαμπάς και η μαμά τον έντυσαν. Αλλά για κάποιο λόγο η Νίκα μπορούσε να γδυθεί. Ο μπαμπάς και η μαμά του έλεγαν: "Γδύθηκες ο ίδιος. Τώρα προσπάθησε να ντυθείς.» Και κουνάει τα χέρια του: «Δεν μπορώ, δεν ξέρω πώς:» Ο μπαμπάς και η μαμά τον πείθουν: «Δεν μπορούμε να σε ντύνουμε όλη σου τη ζωή!» Και χτυπάει με το πόδια, δεν θέλει να συμφωνήσει: «Είστε οι γονείς μου!» Έτσι δεν έπεισαν τον Νίκα να ντυθεί μόνος του. Και μάταια: Έτσι έγινε: «

    Υπάρχουν πολλές προσωπικές αντωνυμίες στο κείμενο; Καταλαβαίνετε ποιον δείχνει ο καθένας τους; Διαβάστε μόνο εκείνες τις προτάσεις όπου οι αντωνυμίες αναφέρονται στους γονείς του Nicky.

    Πόσα άτομα συμμετέχουν στη συζήτηση; Ονόμασέ τους. Βρείτε εκείνες τις αντωνυμίες που δείχνουν ότι υπάρχουν πολλά άτομα.

    Ποια αντωνυμία χρησιμοποιεί η Νίκα όταν μιλάει για τον εαυτό της;

    Ποια αντωνυμία χρησιμοποιούν οι γονείς όταν μιλούν για τον εαυτό τους;

    Τι αντωνυμία χρησιμοποιούν οι γονείς όταν απευθύνονται στη Νίκα;

    Και ποια χρησιμοποιεί η Νίκα όταν απευθύνεται στους γονείς της;

    8. Ανεξάρτητη εργασία.

    Προσπαθήστε να γράψετε σωστά το κείμενο. Βρείτε προσωπικές αντωνυμίες στο κείμενο και σημειώστε τις με τις λέξεις στις οποίες αναφέρονται.

    1) Η κολλιτσίδα αναπαράγεται με ενδιαφέρον. Οι καρποί του κολλάνε σφιχτά στα ρούχα ενός ανθρώπου. Είναι προσκολλημένα σε αυτό με αγκάθια.

    2) Η κολλιτσίδα είναι φαρμακευτικό φυτό. Ανακουφίζει εύκολα από τον πόνο. έχει πολλές βιταμίνες.

    Η φύση δεν έχει ξυπνήσει ακόμα

    Αλλά μέσω του αραιωμένου ύπνου

    Άκουσε την άνοιξη

    Και χαμογέλασε άθελά της.

    (Σε κάρτες για αδύναμους μαθητές, υπογραμμίστε τις λέξεις που δηλώνουν οι αντωνυμίες.)

    9. Το αποτέλεσμα του μαθήματος.

    Συμπλήρωσε τα κενά με τη σωστή αντωνυμία. (Γράφοντας στον πίνακα.)

    Πήρε ένα μολύβι και ένα χαρτί

    Σχεδίασα έναν δρόμο

    Σχεδίασα έναν ταύρο στο __,

    Και δίπλα στο ___ είναι μια αγελάδα.

    Έκανε τον ταύρο ροζ

    Πορτοκαλί - ο δρόμος.

    Στη συνέχεια, πάνω από ___ σύννεφα

    Βαμμένο λίγο.

    Ποιες λέξεις εισάγονται; Τι μέρος του λόγου είναι; Ονομάστε τις λέξεις στις οποίες αναφέρονται οι αντωνυμίες. Τι μέρος του λόγου είναι;

    10. Εργασία για το σπίτι.

    1ο επίπεδο. Τετράδιο ανεξάρτητης εργασίας Νο 1. Νο. 32, σελ. 37.

    2ο επίπεδο. Βρείτε στο σχολικό βιβλίο «Λογοτεχνική ανάγνωση» και γράψτε 5 προτάσεις με αντωνυμίες. Προσδιορίστε πρόσωπο και αριθμό. Να υπογραμμίσετε τις λέξεις στις οποίες αναφέρονται οι αντωνυμίες.

    3ο επίπεδο. Δημιουργική εργασία. Γράψτε ένα γράμμα χρησιμοποιώντας αντωνυμίες.

    11. Αντανάκλαση.

    Εάν αισθανθήκατε άνετα κατά τη διάρκεια του μαθήματος και ολοκληρώσατε όλες τις εργασίες, βάλτε το εισιτήριό σας σε έναν πράσινο φάκελο. Εάν χρειάζεστε βοήθεια με ορισμένες εργασίες - σε κίτρινο. Αν μέχρι τώρα πολλές εργασίες σας δυσκόλεψαν - με κόκκινο.

41. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

42. Η επιλογή μιας ή άλλης μεθόδου διδασκαλίας καθορίζεται από τον σκοπό της εκπαίδευσης. Γενικά όμως, ποια πρέπει να είναι η μέθοδος διδασκαλίας αποφασίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με βάση κανόνες όπως ο βαθμός προβολής, η προσβασιμότητα και ο επιστημονικός χαρακτήρας. Και όμως, για να κάνετε τη σωστή επιλογή, είναι απαραίτητο να λάβετε υπόψη ορισμένους παράγοντες.

    Υπάρχουν διάφοροι τύποι ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας: ταξινομούνται ως προς τις μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με πηγές γνώσης, σύμφωνα με διδακτικά καθήκοντα, επίσης ανάλογα με τον βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών, σύμφωνα με τη μέθοδο οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας του Φοιτητές. Υπάρχουν επίσης ιδιόμορφες προσεγγίσεις στις μεθόδους διδασκαλίας λόγω της ποικιλομορφίας τους και της πιθανής αναπλήρωσης νέων τρόπων μάθησης.

    Ανάλογα με τον βαθμό παιδαγωγικής διαχείρισης των δραστηριοτήτων των μαθητών, είναι συνηθισμένο να γίνεται διάκριση μεταξύ μεθόδων εκπαιδευτικής εργασίας υπό τον έλεγχο του ίδιου του δασκάλου και ανεξάρτητων σπουδών μαθητών. Παρά την ανεξαρτησία των μαθητών, εξακολουθεί να υπάρχει έμμεση διαχείριση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Αυτό οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας ο μαθητής βασίζεται στις πληροφορίες που έλαβε νωρίτερα, στις οδηγίες του δασκάλου κ.λπ.

    Ως εκ τούτου, μπορεί να σημειωθεί ότι το πρόβλημα της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας είναι μάλλον περίπλοκο και δεν έχει ακόμη επιλυθεί οριστικά.

    Αλλά υπάρχει μια άποψη σύμφωνα με την οποία κάθε ξεχωριστή μέθοδος θα πρέπει να θεωρείται ως μια ολοκληρωμένη και ανεξάρτητη δομή.

    Επί του παρόντος, στα σύγχρονα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μαζί με λεκτικές, οπτικές, πρακτικές, χρησιμοποιούνται επίσης μέθοδοι διδασκαλίας όπως διδακτικά παιχνίδια, μέθοδοι προβληματισμού, εκπαίδευση λογισμικού και υπολογιστών και εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

    Χρησιμοποιώντας όμως σύγχρονες μεθόδους, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι αυτό είναι απλώς ένα εργαλείο που μας βοηθά να πετύχουμε στρατηγικούς εκπαιδευτικούς στόχους. Όλα τα «πράγματα» που μπορούν να δείξουν με τη χρήση σύγχρονων μεθόδων, οι δάσκαλοι δεν πρέπει να ξεχνούν ότι πρώτα από όλα διδάσκουν στα παιδιά και δεν πρέπει να παρεκκλίνουμε από το περιεχόμενο στην εφαρμογή. Αντίθετα, να γίνει το περιεχόμενο των θεμάτων πιο ενδιαφέρον και περίεργο στη διδασκαλία του μαθητή μέσω μεθόδων.

    ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Angelovski K. Δάσκαλοι και καινοτομίες: Ένα βιβλίο για δασκάλους: Περ. από τη Μακεδονία. - Μ., 1991.

Babansky Yu.K. Προβλήματα αύξησης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής έρευνας: Διδακτική πτυχή. - Μ., 1982.

Babansky Yu.K. Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ., 1989.

Babkina N.V. Η χρήση αναπτυξιακών παιχνιδιών και ασκήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία // Δημοτικό Σχολείο - 1998 - Νο. 4, σελ. 28

Basov M.Ya. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ., 1975.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Παιδαγωγική: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000

Buhler K. Πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1975.

Volokhova E.A., Yukina I.V. Διδακτική. Σημειώσεις διάλεξης.-Rostovn / D: "Phoenix", 2004. - 288 p.

Glushko A.I. Μάθημα υπολογιστών στο σχολείο. // Πληροφορική και εκπαίδευση - 1994, Αρ. 4.

Savin N.V. Pedagogy. Μ., Εκπαίδευση, 1978.

Φιλοξενείται στο http://www.a

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Δημοκρατίας του Καζακστάν

Κρατικό Πανεπιστήμιο Καραγκάντα ​​που πήρε το όνομά του Ε.Α. Μπουκέτοβα

Παιδαγωγική Σχολή

Τμήμα TimDiPPP

Μέθοδοι διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

Μαθήματα Παιδαγωγικών

Ολοκληρώθηκε: st-ka gr. PiP-12

Έλεγχος: δάσκαλος

______________________

Karaganda 2009

Εισαγωγή

1.1 Η έννοια της μεθόδου διδασκαλίας

1.2 Ταξινομήσεις μεθόδων διδασκαλίας

Κεφάλαιο 2. Χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

2.1 Παραδοσιακές σχολικές μέθοδοι

2.2 Παιχνίδι και αναπτυξιακές μέθοδοι διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

2.3 Η/Υ και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο σχολείο

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η σχολική εκπαίδευση έχει μεγάλο προνόμιο στην ανάπτυξη ενός ατόμου, το οποίο θα πρέπει να παρέχει επαρκή γνώση και κατάλληλη εκπαίδευση στη διαδικασία να γίνει η προσωπικότητα του μαθητή ως πλήρες κοινωνικό μέλος της κοινωνίας, καθώς αυτή η ηλικιακή περίοδος καθορίζει μια μεγάλη δυνητική προοπτική για το πολύπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

Συνάφεια. Σήμερα, ο κύριος στόχος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η προώθηση της ψυχικής, ηθικής, συναισθηματικής και σωματικής ανάπτυξης του ατόμου χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους διδασκαλίας για αυτό.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μια πολύ σύνθετη και διφορούμενη έννοια. Μέχρι τώρα, οι επιστήμονες που ασχολούνται με αυτό το πρόβλημα δεν έχουν καταλήξει σε κοινή κατανόηση και ερμηνεία της ουσίας αυτής της παιδαγωγικής κατηγορίας. Και δεν είναι ότι δεν έχει δοθεί επαρκής προσοχή σε αυτό το πρόβλημα. Το πρόβλημα έγκειται στην ευελιξία αυτής της έννοιας. Μετάφραση από τα ελληνικά, μέθοδος σημαίνει «η διαδρομή της έρευνας, της θεωρίας», αλλιώς - ένας τρόπος για την επίτευξη ενός στόχου ή την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Ο I. F. Kharlamov κατανοεί τις μεθόδους διδασκαλίας ως "μέθοδοι διδασκαλίας της εργασίας ενός δασκάλου και οργάνωσης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών που στοχεύουν στην κυριαρχία του υλικού που μελετάται". Ο N. V. Savin πιστεύει ότι «οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι κοινής δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών που στοχεύουν στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων».

Οι σύγχρονες εξελίξεις στην τεχνολογία των υπολογιστών μας αποδεικνύουν πειστικά ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν επίσης να κατανοηθούν ως «ένας τρόπος οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών» (T. A. Ilyina) χωρίς τη συμμετοχή καθηγητή. Έτσι, στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της παιδαγωγικής, ο ακόλουθος ορισμός φαίνεται να είναι ο πιο επαρκής: μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι οργάνωσης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας ενός μαθητή με προκαθορισμένα καθήκοντα, επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας, μαθησιακές δραστηριότητες και αναμενόμενα αποτελέσματα για την επίτευξη διδακτικής στόχους. (8, 129)

Στην πρωτόγονη κοινωνία και στην αρχαιότητα επικρατούσαν μέθοδοι διδασκαλίας που βασίζονταν στη μίμηση. Η παρατήρηση και η επανάληψη των πράξεων των ενηλίκων αποδείχθηκε ότι ήταν κυρίαρχη στη διαδικασία μεταφοράς της εμπειρίας. Καθώς οι πράξεις που κατακτά ένα άτομο γίνονται πιο περίπλοκες και ο όγκος της συσσωρευμένης γνώσης διευρύνεται, η απλή μίμηση δεν θα μπορούσε πλέον να παρέχει επαρκή επίπεδο και ποιότητα αφομοίωσης από το παιδί της απαραίτητης πολιτιστικής εμπειρίας. Ως εκ τούτου, ένα άτομο αναγκάστηκε απλώς να μεταβεί σε προφορικές μεθόδους διδασκαλίας. Αυτό ήταν ένα είδος καμπής στην ιστορία της εκπαίδευσης. έχει καταστεί πλέον δυνατή η μεταφορά μεγάλου όγκου γνώσεων σε σύντομο χρονικό διάστημα. Ήταν ευθύνη του μαθητή να απομνημονεύσει προσεκτικά τις πληροφορίες που του μεταδόθηκαν. Στην εποχή των μεγάλων γεωγραφικών ανακαλύψεων και των επιστημονικών εφευρέσεων, ο όγκος της πολιτιστικής κληρονομιάς της ανθρωπότητας έχει αυξηθεί τόσο πολύ που οι δογματικές μέθοδοι δύσκολα θα μπορούσαν να αντεπεξέλθουν στο έργο. Η κοινωνία χρειαζόταν ανθρώπους που όχι μόνο απομνημόνευαν μοτίβα, αλλά μπορούσαν και να τα εφαρμόσουν. Κατά συνέπεια, οι μέθοδοι οπτικής μάθησης έχουν φτάσει στη μέγιστη ανάπτυξη, βοηθώντας στην εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης στην πράξη. Η απόκλιση προς τις ανθρωπιστικές αρχές και τα ιδανικά οδηγεί στην εξαφάνιση των αυταρχικών μεθόδων διδασκαλίας και αντικαθίστανται από μεθόδους αύξησης των κινήτρων των μαθητών. Τώρα δεν ήταν τα καλάμια που έπρεπε να ενθαρρύνουν το παιδί να μάθει, αλλά το ενδιαφέρον για μάθηση και αποτελέσματα. Περαιτέρω αναζήτηση οδήγησε στην ευρεία χρήση των λεγόμενων μεθόδων διδασκαλίας με βάση το πρόβλημα που βασίζονται στην ανεξάρτητη κίνηση του μαθητή προς τη γνώση. Η ανάπτυξη των ανθρωπιστικών επιστημών, κυρίως της ψυχολογίας, οδήγησε την κοινωνία να καταλάβει ότι το παιδί χρειάζεται όχι μόνο εκπαίδευση, αλλά και ανάπτυξη των εσωτερικών του ικανοτήτων και της ατομικότητάς του, με μια λέξη, αυτοπραγμάτωση. Αυτό χρησίμευσε ως βάση για την ανάπτυξη και την ευρεία εφαρμογή αναπτυξιακών μεθόδων διδασκαλίας. Έτσι, τρία συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν από την εξέλιξη των μεθόδων διδασκαλίας:

1. Καμία μεμονωμένη μέθοδος δεν μπορεί να παρέχει πλήρως τα απαιτούμενα αποτελέσματα.

2. Ακολουθεί από το προηγούμενο. καλά αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν μόνο με τη χρήση ποικίλων μεθόδων.

3. Το μεγαλύτερο αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας όχι πολυκατευθυντικές, αλλά συμπληρωματικές μεθόδους που απαρτίζουν το σύστημα.

Σκοπός του μαθήματος είναι η διερεύνηση μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Σύμφωνα με τον στόχο, διατυπώθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

Εξετάστε τα θεωρητικά θεμέλια των μεθόδων διδασκαλίας.

Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα κάποιων μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές βάσεις των Διδακτικών Μεθόδων στο Σύγχρονο Σχολείο

1.1 Η έννοια της μεθόδου διδασκαλίας

σχολική μέθοδος διδασκαλίας

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένα από τα κύρια συστατικά της μαθησιακής διαδικασίας. Εάν δεν εφαρμόσετε διάφορες μεθόδους, τότε δεν θα είναι δυνατό να πραγματοποιήσετε τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης. Αυτός είναι ο λόγος που οι ερευνητές δίνουν τόση προσοχή στο να αποσαφηνίσουν τόσο την ουσία όσο και τις λειτουργίες τους.

Στην εποχή μας, πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του παιδιού, στις γνωστικές του ανάγκες και στα χαρακτηριστικά της κοσμοθεωρίας. Ο A.V. έγραψε για τη σημασία των μεθόδων διδασκαλίας. Lunacharsky: «Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν θα προκαλέσει πλήξη στο παιδί, εάν η διδασκαλία θα γλιστρήσει πάνω από την επιφάνεια του εγκεφάλου του παιδιού, χωρίς να αφήνει σχεδόν κανένα ίχνος πάνω του ή, αντίθετα, αυτή η διδασκαλία θα γίνει αντιληπτή με χαρά. , ως μέρος του παιδικού παιχνιδιού, ως μέρος της παιδικής ζωής, θα συγχωνευθεί με τον ψυχισμό του παιδιού, θα γίνει η σάρκα και το αίμα του. Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν η τάξη θα δει τις τάξεις ως σκληρή εργασία και θα τις αντιταχθεί με την παιδική ζωντάνια τους με τη μορφή φάρσες και κόλπα ή αν αυτή η τάξη θα συγκολληθεί από την ενότητα της ενδιαφέρουσας δουλειάς και θα εμποτιστεί με ευγενή φιλία για τον αρχηγό του. Αδιόρατα οι μέθοδοι διδασκαλίας περνούν στις μεθόδους εκπαίδευσης. Το ένα και το άλλο συνδέονται στενά. Και η εκπαίδευση, ακόμη περισσότερο από τη διδασκαλία, θα πρέπει να βασίζεται στη γνώση της ψυχολογίας του παιδιού, στη ζωντανή αφομοίωση των τελευταίων μεθόδων. (17, 126)

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι ένα σύνθετο φαινόμενο. Το τι θα είναι εξαρτάται από τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης. Οι μέθοδοι καθορίζονται, πρώτα απ 'όλα, από την αποτελεσματικότητα των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης.

Γενικά, μια μέθοδος είναι μια μέθοδος ή ένα σύστημα τεχνικών, με τη βοήθεια των οποίων επιτυγχάνεται ο ένας ή ο άλλος στόχος όταν εκτελείται μια συγκεκριμένη λειτουργία. Έτσι, κατά τον προσδιορισμό της ουσίας της μεθόδου, μπορούν να εντοπιστούν δύο χαρακτηριστικά γνωρίσματά της. Πρώτον, εδώ θα πρέπει να μιλήσουμε για το σημάδι της σκοπιμότητας της δράσης, και δεύτερον, για το σημάδι της ρύθμισής της. Αυτά είναι τα λεγόμενα τυπικά χαρακτηριστικά της μεθόδου γενικά. Υπάρχουν όμως και συγκεκριμένα που σχετίζονται μόνο με τη μέθοδο διδασκαλίας. Αυτά περιλαμβάνουν κυρίως:

Ορισμένες μορφές κίνησης της γνωστικής δραστηριότητας.

Κάθε μέσο ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών·

Διέγερση και παρακίνηση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Έλεγχος της μαθησιακής διαδικασίας.

Διαχείριση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών;

Αποκάλυψη του περιεχομένου της γνώσης σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Επιπλέον, η επιτυχία της εφαρμογής της μεθόδου στην πράξη και ο βαθμός της αποτελεσματικότητάς της εξαρτώνται άμεσα από τις προσπάθειες όχι μόνο του δασκάλου, αλλά και του ίδιου του μαθητή.

Με βάση την παρουσία πολυάριθμων χαρακτηριστικών, μπορούν να δοθούν αρκετοί ορισμοί στην έννοια της μεθόδου διδασκαλίας. Σύμφωνα με μια άποψη, η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένας τρόπος οργάνωσης και διαχείρισης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων. Εάν προσεγγίσουμε τον ορισμό από τη σκοπιά της λογικής, τότε η μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να ονομαστεί λογική μέθοδος που βοηθά στην κυριαρχία ορισμένων δεξιοτήτων, γνώσεων και δεξιοτήτων. Αλλά καθένας από αυτούς τους ορισμούς χαρακτηρίζει μόνο τη μία πλευρά της μεθόδου διδασκαλίας. Η έννοια ορίστηκε πληρέστερα σε ένα επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο το 1978. Σύμφωνα με αυτήν, οι μέθοδοι διδασκαλίας ονομάζονται «παραγγελίες διασυνδεδεμένων δραστηριοτήτων ενός δασκάλου και των μαθητών που στοχεύουν στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης των μαθητών».

Μια λογική προσέγγιση στον ορισμό της μεθόδου διδασκαλίας προτάθηκε στα προεπαναστατικά χρόνια. Αργότερα, αυτή η προσέγγιση υποστηρίχθηκε από τον ML. Ντανίλοφ. Πίστευε ακράδαντα ότι η μέθοδος διδασκαλίας είναι «η λογική μέθοδος που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος, μέσω της οποίας οι μαθητές αποκτούν συνειδητά γνώσεις και κατακτούν δεξιότητες και ικανότητες». Ωστόσο, πολλοί ερευνητές δεν συμφωνούν με αυτή την άποψη, υποστηρίζοντας σωστά ότι θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και οι ψυχικές διεργασίες σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Γι' αυτό είναι τόσο σημαντικό να επηρεάζεται η ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας προκειμένου να επιτευχθούν επιτυχώς μαθησιακά αποτελέσματα. (19, 115)

Στα πλαίσια αυτού του θέματος, η άποψη της Ε.Ι. Petrovsky, ο οποίος προσέγγισε τον ορισμό του περιεχομένου και της ουσίας των μεθόδων διδασκαλίας από μια γενική φιλοσοφική σκοπιά. Πρότεινε να γίνει διάκριση μεταξύ δύο κατηγοριών στις μεθόδους διδασκαλίας - μορφή και περιεχόμενο. Κατόπιν αυτού, ο ερευνητής παρουσίασε τη μέθοδο διδασκαλίας ως «μια μορφή μαθησιακού περιεχομένου που αντιστοιχεί στον άμεσο διδακτικό στόχο που θέτει ο δάσκαλος στον εαυτό του και στους μαθητές τη στιγμή της μάθησης». (19, 120)