Οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των μαθητών της πρώτης τάξης σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες

Στη Ρωσία, η ανάπτυξη ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων για τη διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών έχει τη δική της ιστορία. Η ανάγκη ανάπτυξης μεθόδων για τον εντοπισμό της νοητικής υστέρησης στα παιδιά προέκυψε στις αρχές του 20ού αιώνα. σε σχέση με το άνοιγμα το 1908 - 1910. τα πρώτα βοηθητικά σχολεία και βοηθητικές τάξεις. Μια ομάδα δασκάλων και ενθουσιωδών γιατρών (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, κ.λπ.) διεξήγαγε μια μαζική εξέταση μαθητών με χαμηλή επίδοση στα σχολεία της Μόσχας για να εντοπίσει η αποτυχία οφειλόταν σε διανοητική αναπηρία.

Η μελέτη πραγματοποιήθηκε με τη συλλογή προσωπικών δεδομένων για τα παιδιά, τη μελέτη των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών, των συνθηκών εκπαίδευσης στο σπίτι και την ιατρική εξέταση των παιδιών. Τα χρόνια αυτά οι ερευνητές αντιμετώπισαν μεγάλες δυσκολίες λόγω της έλλειψης επιστημονικών ιατρικών και ψυχολογικών δεδομένων για τη νοητική υστέρηση. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί, προς τιμή των εγχώριων ψυχολόγων, δασκάλων και γιατρών, ότι το έργο τους στην εξέταση των παιδιών διακρίθηκε από μεγάλη σχολαστικότητα και επιθυμία να εξαλειφθεί η πιθανότητα σφαλμάτων στη διαπίστωση της νοητικής υστέρησης. Η μεγάλη προσοχή στον καθορισμό της διάγνωσης υπαγορεύτηκε κυρίως από ανθρώπινες εκτιμήσεις.

Ζητήματα μεθόδων για την εξέταση των παιδιών αποτέλεσαν αντικείμενο συζήτησης στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για την Πειραματική Παιδαγωγική (26 - 31 Δεκεμβρίου 1910, Αγία Πετρούπολη) και στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Δημόσια Εκπαίδευση (13 Δεκεμβρίου 1913 - 3 Ιανουαρίου 1914, Αγία Πετρούπολη). Αν και η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στο συνέδριο τάχθηκε υπέρ της χρήσης της μεθόδου δοκιμής στην ψυχολογική έρευνα, δόθηκε μεγάλη σημασία στη μέθοδο παρατήρησης, καθώς και στις φυσιολογικές και ρεφλεξολογικές μεθόδους. Τέθηκε το ερώτημα σχετικά με τη δυναμική ενότητα των μεθόδων για τη μελέτη των παιδιών. Ωστόσο, τα συνέδρια δεν έλυσαν τις διαφωνίες που προέκυψαν γύρω από το ζήτημα των μεθόδων έρευνας, κάτι που μπορεί να εξηγηθεί σε μεγάλο βαθμό από την ανεπαρκή επιστημονική θέση που κατείχαν πολλά ψυχολόγοι, δάσκαλοι και γιατροί εκείνα τα χρόνια.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μέθοδος μελέτης παιδιών που δημιουργήθηκε από τον μεγαλύτερο Ρώσο νευρολόγο G.I. Rossolimo. Ως υποστηρικτής της πειραματικής έρευνας στην ψυχολογία, υπερασπίστηκε την ανάγκη χρήσης μεθόδων δοκιμής. Γ.Ι. Ο Rossolimo έκανε μια προσπάθεια να δημιουργήσει ένα σύστημα δοκιμών με τη βοήθεια του οποίου θα ήταν δυνατό να μελετηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες ατομικές νοητικές διεργασίες. Γ.Ι. Ο Rossolimo μελέτησε (κυρίως με τη βοήθεια μη λεκτικών εργασιών) την προσοχή και τη θέληση, την ακρίβεια και τη δύναμη των οπτικών αντιλήψεων και τις συνειρμικές διαδικασίες. Το αποτέλεσμα σχεδιάστηκε με τη μορφή γραφήματος προφίλ, εξ ου και το όνομα της μεθόδου - "Ψυχολογικά προφίλ".

Η πλήρης έκδοση του συστήματος δοκιμών G.I Το Rossolimo περιείχε 26 μελέτες, καθεμία από τις οποίες αποτελούνταν από 10 εργασίες και διήρκεσε 2 ώρες, που πραγματοποιήθηκαν σε τρία στάδια. Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο σύστημα, λόγω του όγκου του, ήταν άβολο στη χρήση, οπότε ο G.I. Ο Rossolimo το απλοποίησε περαιτέρω δημιουργώντας τη «Συνοπτική Μέθοδο για τη Μελέτη της Νοητικής Καθυστέρησης». Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε ανεξάρτητα από την ηλικία του υποκειμένου. Περιλάμβανε μια μελέτη 11 νοητικών διεργασιών, οι οποίες αξιολογήθηκαν χρησιμοποιώντας 10 εργασίες (συνολικά 10 εργασίες). Το αποτέλεσμα απεικονίστηκε με τη μορφή καμπύλης - "προφίλ". Σε σύγκριση με τη μέθοδο Binet-Simon, η μέθοδος Rossolimo επιχείρησε μια ποιοτική-ποσοτική προσέγγιση για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εργασίας ενός παιδιού. Σύμφωνα με την ψυχολόγο και δασκάλα Π.Π. Blonsky, «προφίλ» του G.I. Το Rossolimo είναι πιο ενδεικτικό για τον καθορισμό της νοητικής ανάπτυξης. Σε αντίθεση με τα ξένα τεστ, δείχνουν μια τάση προς πολυδιάστατα χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Ωστόσο, η τεχνική του Γ.Ι. Ο Rossolimo είχε μια σειρά από μειονεκτήματα, ιδίως μια ανεπαρκή πλήρη επιλογή των υπό μελέτη διαδικασιών. Γ.Ι. Ο Rossolimo δεν μελέτησε τη λεκτική-λογική σκέψη των παιδιών και δεν έδωσε καθήκοντα για τον προσδιορισμό της μαθησιακής τους ικανότητας.

L.S. Ο Vygotsky σημείωσε ότι αποσυνθέτοντας τη σύνθετη δραστηριότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας σε έναν αριθμό ξεχωριστών απλών συναρτήσεων και μετρώντας καθεμία από αυτές χρησιμοποιώντας καθαρά ποσοτικούς δείκτες, ο G.I. Ο Rossolimo προσπάθησε να συνοψίσει εντελώς ασύγκριτους όρους. Χαρακτηρίζοντας τις μεθόδους δοκιμής γενικά, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky επεσήμανε ότι δίνουν μόνο αρνητικό χαρακτηρισμό του παιδιού και, παρόλο που υποδηλώνουν την αδυναμία εκπαίδευσής του σε ένα μαζικό σχολείο, δεν αποκαλύπτουν ποια είναι τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξής του.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, οι περισσότεροι εγχώριοι ψυχολόγοι, χρησιμοποιώντας τεστ, δεν τα θεωρούσαν το μόνο καθολικό μέσο μελέτης της προσωπικότητας των παιδιών. Έτσι, για παράδειγμα, η Α.Μ. Ο Schubert, ο οποίος μετέφρασε τα τεστ Binet-Simon στα ρωσικά, σημείωσε ότι η μελέτη της νοητικής χαρισματικότητας χρησιμοποιώντας τη μέθοδό τους δεν αποκλείει καθόλου την ψυχολογικά σωστή συστηματική παρατήρηση και αποδείξεις σχολικής επιτυχίας - απλώς τα συμπληρώνει. Λίγο νωρίτερα, χαρακτηρίζοντας διάφορα συστήματα δοκιμών, επεσήμανε επίσης ότι μόνο η μακροπρόθεσμη, συστηματική παρατήρηση μπορεί να ξεκαθαρίσει το κύριο ψυχικό ελάττωμα και να χαρακτηρίσει την περίπτωση, και μόνο για να τη βοηθήσει μπορούν να γίνουν πολλαπλές επαναλαμβανόμενες και προσεκτικά οργανωμένες πειραματικές ψυχολογικές μελέτες των νοητικών ικανοτήτων. αναληφθεί.

Η ανάγκη παρακολούθησης των παιδιών επισημάνθηκε από πολλούς ερευνητές που ασχολήθηκαν με τα προβλήματα της νοητικής υστέρησης (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin κ.λπ.). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το υλικό συγκριτικών ψυχολογικών και κλινικών μελετών φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών που διεξήγαγε η Γ.Υα. Troshin. Τα δεδομένα που απέκτησε εμπλουτίζουν όχι μόνο την ειδική ψυχολογία, αλλά βοηθούν και στην επίλυση θεμάτων διαφορικής ψυχοδιαγνωστικής. G.Ya. Ο Troshin τόνισε επίσης την αξία της παρατήρησης της συμπεριφοράς των παιδιών σε φυσικές συνθήκες.

Ο πρώτος που δημιούργησε μια ειδική τεχνική για τη διεξαγωγή στοχευμένων παρατηρήσεων ήταν ο A.F. Ο Lazursky είναι συγγραφέας πολλών έργων σχετικά με τη μελέτη της ανθρώπινης προσωπικότητας: "Δοκίμια για την επιστήμη του χαρακτήρα", "Σχολικά χαρακτηριστικά", "Πρόγραμμα έρευνας προσωπικότητας", "Ταξινόμηση της προσωπικότητας".

Αν και η μέθοδος του Α.Φ. Ο Lazursky έχει επίσης ελλείψεις (κατανόησε τη δραστηριότητα του παιδιού μόνο ως εκδήλωση έμφυτων ιδιοτήτων και πρότεινε τον εντοπισμό αυτών των ιδιοτήτων για να οικοδομηθεί η παιδαγωγική διαδικασία σύμφωνα με αυτές), ωστόσο, τα έργα του περιέχουν πολλές χρήσιμες συστάσεις.

Μεγάλη αξία στον Α.Φ. Ο Lazursky άρχισε να μελετά το παιδί σε δραστηριότητες σε φυσικές συνθήκες μέσω της αντικειμενικής παρατήρησης και της ανάπτυξης του λεγόμενου φυσικού πειράματος, το οποίο περιλάμβανε τόσο στοιχεία στοχευμένης παρατήρησης όσο και ειδικές εργασίες.

Το πλεονέκτημα ενός φυσικού πειράματος σε σύγκριση με την εργαστηριακή παρατήρηση είναι ότι βοηθά τον ερευνητή να αποκτήσει τα δεδομένα που χρειάζεται μέσω ενός ειδικού συστήματος δραστηριοτήτων σε ένα οικείο περιβάλλον για τα παιδιά, όπου δεν υπάρχει τεχνητό (το παιδί δεν υποπτεύεται καν ότι είναι παρατηρήθηκε).

Τα πειραματικά μαθήματα ήταν ένα μεγάλο επιστημονικό επίτευγμα στη μελέτη των μαθητών. Χαρακτηρίζοντας τους ο Α.Φ. Ο Lazursky σημείωσε ότι ένα πειραματικό μάθημα είναι ένα μάθημα στο οποίο, με βάση προηγούμενες παρατηρήσεις και αναλύσεις, ομαδοποιούνται τα πιο χαρακτηρολογικά ενδεικτικά στοιχεία ενός δεδομένου ακαδημαϊκού θέματος, έτσι ώστε τα αντίστοιχα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών να εμφανίζονται πολύ έντονα σε ένα τέτοιο μάθημα. .

Ο Α.Φ. Ο Lazursky δημιούργησε ένα ειδικό πρόγραμμα για τη μελέτη των ατομικών εκδηλώσεων των παιδιών στην τάξη, υποδεικνύοντας τις εκδηλώσεις που πρέπει να παρατηρηθούν και την ψυχολογική τους σημασία. Ανέπτυξε επίσης πειραματικά σχέδια μαθημάτων που αποκαλύπτουν χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Ιδιαίτερο ρόλο στην ανάπτυξη της επιστημονικής βάσης για τη διάγνωση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες έχει ο Λ.Σ. Vygotsky, ο οποίος θεώρησε την προσωπικότητα του παιδιού στην ανάπτυξη σε άρρηκτη σχέση με την επιρροή που ασκούν πάνω του η ανατροφή, η εκπαίδευση και το περιβάλλον. Σε αντίθεση με τους τεστολόγους, που δήλωναν στατικά μόνο το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού τη στιγμή της εξέτασης, ο L.S. Ο Vygotsky υπερασπίστηκε μια δυναμική προσέγγιση στη μελέτη των παιδιών, θεωρώντας ότι είναι υποχρεωτικό όχι μόνο να ληφθούν υπόψη όσα το παιδί είχε ήδη πετύχει σε προηγούμενους κύκλους ζωής, αλλά κυρίως να εδραιωθούν οι άμεσες δυνατότητες των παιδιών.

L.S. Ο Vygotsky πρότεινε να μην περιοριστεί η μελέτη ενός παιδιού σε εφάπαξ τεστ για το τι μπορεί να κάνει μόνο του, αλλά να παρακολουθεί πώς χρησιμοποιεί τη βοήθεια και, επομένως, ποια είναι η πρόβλεψη για το μέλλον στην εκπαίδευση και την ανατροφή του. Έθεσε ιδιαίτερα έντονα το ζήτημα της ανάγκης καθιέρωσης ποιοτικών χαρακτηριστικών της πορείας των ψυχικών διεργασιών και εντοπισμού προοπτικών προσωπικής ανάπτυξης.

Διατάξεις του Λ.Σ. Οι ιδέες του Vygotsky σχετικά με τις ζώνες πραγματικής και εγγύς ανάπτυξης και τον ρόλο των ενηλίκων στη διαμόρφωση της ψυχής του παιδιού έχουν μεγάλη σημασία. Αργότερα, στη δεκαετία του '70. Ο ΧΧ αιώνας, με βάση αυτές τις διατάξεις, αναπτύχθηκε μια εξαιρετικά σημαντική μέθοδος για τη μελέτη των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες - το «εκπαιδευτικό πείραμα» (A.Ya. Ivanova). Αυτός ο τύπος πειράματος σάς επιτρέπει να αξιολογήσετε τις δυνατότητες του παιδιού, τις προοπτικές για την ανάπτυξή του και να καθορίσετε ορθολογικούς τρόπους για μετέπειτα παιδαγωγική εργασία. Επιπλέον, είναι εξαιρετικά χρήσιμο στη διαφορική διάγνωση.

Η απαίτηση του L.S. είναι πολύ σημαντική. Vygotsky να μελετήσει τη διανοητική και συναισθηματική-βουλητική ανάπτυξη των παιδιών στη σχέση τους.

Στην εργασία «Διαγνωστικά αναπτυξιακής και παιδολογικής κλινικής δύσκολης παιδικής ηλικίας» ο Λ.Σ. Ο Vygotsky πρότεινε ένα σχέδιο για την παιδολογική έρευνα των παιδιών, το οποίο περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια.

1. Συγκεντρώθηκαν προσεκτικά παράπονα από γονείς, το ίδιο το παιδί και το εκπαιδευτικό ίδρυμα.
2. Ιστορία της ανάπτυξης του παιδιού.
3. Συμπτωματολογία (επιστημονική δήλωση, περιγραφή και ορισμός συμπτωμάτων) της ανάπτυξης.
4. Παιδολογική διάγνωση (ανατομή των αιτιών και των μηχανισμών σχηματισμού αυτού του συμπλέγματος συμπτωμάτων).
5. Πρόγνωση (πρόβλεψη της φύσης της ανάπτυξης του παιδιού).
6. Παιδαγωγικός ή θεραπευτικός-παιδαγωγικός σκοπός.

Αποκαλύπτοντας καθένα από αυτά τα στάδια της μελέτης, ο L.S. Ο Vygotsky επεσήμανε τα πιο σημαντικά σημεία του. Έτσι, τόνισε ότι είναι απαραίτητο όχι μόνο να συστηματοποιηθούν τα εντοπισμένα συμπτώματα, αλλά να διεισδύσουν στην ουσία των αναπτυξιακών διαδικασιών. Ανάλυση της ιστορίας της ανάπτυξης του παιδιού, σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, περιλαμβάνει τον εντοπισμό εσωτερικών συνδέσεων μεταξύ των πτυχών της νοητικής ανάπτυξης, τον καθορισμό της εξάρτησης μιας ή της άλλης γραμμής ανάπτυξης του παιδιού από τις βλαβερές επιδράσεις του περιβάλλοντος. Η διαφορική διάγνωση θα πρέπει να βασίζεται σε μια συγκριτική μελέτη, που δεν περιορίζεται στη μέτρηση της νοημοσύνης, αλλά λαμβάνοντας υπόψη όλες τις εκδηλώσεις και τα δεδομένα της ωρίμανσης της προσωπικότητας.

Οι διατάξεις αυτές του Λ.Σ. Ο Vygotsky είναι ένα μεγάλο επίτευγμα της ρωσικής επιστήμης.

Να σημειωθεί ότι στη δύσκολη κοινωνικοοικονομική κατάσταση της χώρας τις δεκαετίες 20 - 30. ΧΧ αιώνα Οι προχωρημένοι δάσκαλοι, οι ψυχολόγοι και οι γιατροί έδωσαν μεγάλη προσοχή στα προβλήματα της μελέτης των παιδιών. Στο Παιδικό Ερευνητικό Ινστιτούτο (Πέτρογκραντ) υπό την ηγεσία του Α.Σ. Griboyedov, στον Ιατροπαιδαγωγικό Πειραματικό Σταθμό (Μόσχα), με επικεφαλής τον V.P. Kashchenko, σε μια σειρά από αίθουσες εξετάσεων και επιστημονικά και πρακτικά ιδρύματα, μεταξύ των διαφόρων μελετών στον τομέα της ανωμαλίας, η ανάπτυξη διαγνωστικών τεχνικών κατέλαβε μεγάλη θέση. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που σημειώθηκε η ενεργή δραστηριότητα των παιδολόγων. Θεώρησαν ότι πρωταρχικό τους καθήκον ήταν να βοηθήσουν το σχολείο να μελετήσει τα παιδιά, επιλέγοντας τα τεστ ως εργαλείο σε αυτή τη δουλειά. Ωστόσο, οι προσπάθειές τους οδήγησαν σε μαζικές δοκιμές στα σχολεία. Και επειδή δεν ήταν τέλειες όλες οι μέθοδοι δοκιμής που χρησιμοποιήθηκαν και δεν χρησιμοποιήθηκαν πάντα από ειδικούς, τα αποτελέσματα αποδείχθηκαν αναξιόπιστα σε πολλές περιπτώσεις. Τα παιδιά που ήταν παιδαγωγικά και κοινωνικά παραμελημένα αναγνωρίστηκαν ως νοητικά καθυστερημένα και στάλθηκαν σε βοηθητικά σχολεία. Το απαράδεκτο μιας τέτοιας πρακτικής υποδεικνύεται στο ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων της 4ης Ιουλίου 1936 «Σχετικά με τις παιδολογικές διαστροφές στο σύστημα του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας». Αλλά αυτό το έγγραφο θεωρήθηκε ως πλήρης απαγόρευση της χρήσης οποιωνδήποτε ψυχοδιαγνωστικών τεχνικών, και ειδικά τεστ, κατά την εξέταση παιδιών. Ως αποτέλεσμα, οι ψυχολόγοι σταμάτησαν την έρευνά τους σε αυτόν τον τομέα για πολλά χρόνια, γεγονός που προκάλεσε μεγάλη ζημιά στην ανάπτυξη της ψυχολογικής επιστήμης και πρακτικής.

Στα χρόνια που ακολούθησαν, παρ' όλες τις δυσκολίες, ενθουσιώδεις πλημμελολόγοι, ψυχολόγοι και γιατροί αναζήτησαν τρόπους και μεθόδους για ακριβέστερη διάγνωση ψυχικών διαταραχών. Μόνο σε περιπτώσεις εμφανούς νοητικής υστέρησης ήταν δυνατή η εξέταση των παιδιών από ιατροπαιδαγωγικές επιτροπές (ΜΠΚ) χωρίς δοκιμαστική διδασκαλία στο σχολείο. Οι ειδικοί του MPC προσπάθησαν να αποτρέψουν λανθασμένα συμπεράσματα σχετικά με την κατάσταση του παιδιού και τη λανθασμένη επιλογή του είδους του ιδρύματος στο οποίο θα έπρεπε να συνεχίσει την εκπαίδευσή του. Ωστόσο, η ανεπαρκής ανάπτυξη μεθόδων και κριτηρίων για τη διαφορική ψυχοδιάγνωση και το χαμηλό επίπεδο οργάνωσης του έργου των ιατρικών και παιδαγωγικών επιτροπών επηρέασαν αρνητικά την ποιότητα της εξέτασης των παιδιών.

Στη δεκαετία του 50 - 70. ΧΧ αιώνα Η προσοχή των επιστημόνων και των επαγγελματιών στα προβλήματα στελέχωσης ειδικών ιδρυμάτων για άτομα με νοητική υστέρηση και ως εκ τούτου στη χρήση ψυχοδιαγνωστικών τεχνικών έχει αυξηθεί. Την περίοδο αυτή διεξήχθη εντατική έρευνα στον τομέα της παθοψυχολογίας υπό την ηγεσία του B.V. Zeigarnik, οι νευροψυχολογικές μέθοδοι για τη μελέτη των παιδιών αναπτύχθηκαν υπό την ηγεσία του A.R. Λούρια. Η έρευνα αυτών των επιστημόνων έχει εμπλουτίσει σημαντικά τη θεωρία και την πράξη της πειραματικής ψυχολογικής μελέτης παιδιών με νοητική υστέρηση. Πολλά εύσημα για την ανάπτυξη αρχών, μεθόδων και τρόπων μελέτης των παιδιών κατά τη στελέχωση ειδικών ιδρυμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση ανήκουν στους ψυχολόγους και τους δασκάλους G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Οι Schiff et al.

Στη δεκαετία του '80 - '90. ΧΧ αιώνα Οι προσπάθειες των ειδικών εντείνονται ολοένα και περισσότερο για την ανάπτυξη και τη βελτίωση των οργανωτικών μορφών και μεθόδων για τη μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες που χρειάζονται ειδική κατάρτιση και εκπαίδευση. Γίνεται πρώιμη διαφορική διάγνωση, αναπτύσσονται ψυχολογικές και διαγνωστικές μέθοδοι έρευνας. Με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών αρχών, το Συμβούλιο της Εταιρείας Ψυχολόγων το 1971 - 1998. Πραγματοποιούνται συνέδρια, συνέδρια και σεμινάρια για τα προβλήματα της ψυχοδιαγνωστικής και στελέχωσης ειδικών ιδρυμάτων για μη φυσιολογικά παιδιά. Το Υπουργείο Παιδείας διοργανώνει ετησίως σεμινάρια κατάρτισης και μετεκπαίδευσης για το προσωπικό που εκτελεί άμεσα αυτό το έργο. Η έρευνα στον τομέα αυτό συνεχίζεται μέχρι σήμερα.

Δυστυχώς, όπως σημειώνει ο V.I. Lubovsky (1989), όχι όλες οι επιστημονικές διατάξεις και οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη διάγνωση των αναπτυξιακών διαταραχών που αναπτύχθηκαν από τον L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Το Luria και άλλοι χρησιμοποιούνται επί του παρόντος και οι ίδιες οι ψυχολογικές διαγνώσεις πραγματοποιούνται «σε διαισθητικό-εμπειρικό επίπεδο», ανάλογα με την εμπειρία και τα προσόντα των ειδικών.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών μελετών επηρεάζονται επίσης αρνητικά από το γεγονός ότι οι ψυχολόγοι άρχισαν να χρησιμοποιούν αυθαίρετα μεμονωμένα κομμάτια μπαταριών δοκιμών, μεμονωμένες εργασίες από κλασικά τεστ (για παράδειγμα, από το τεστ Wechsler), χωρίς να αποκτήσουν μια ολιστική εικόνα της ανάπτυξης του παιδιού.

Στο παρόν στάδιο, η έρευνα του V.I έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της διάγνωσης των αναπτυξιακών διαταραχών. Λουμπόφσκι. Πίσω στη δεκαετία του '70. ΧΧ αιώνα ασχολήθηκε με τα προβλήματα της διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης και πρότεινε μια σειρά από σημαντικές διατάξεις που έχουν σχεδιαστεί για να κάνουν τη διάγνωση πιο ακριβή και αντικειμενική. Έτσι, σημειώνοντας την παρουσία γενικών και ειδικών διαταραχών για κάθε κατηγορία παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, ο V.I. Ο Lubovsky επισημαίνει τις προοπτικές για την ανάπτυξη της διαφορικής διάγνωσης, τονίζοντας τη σημασία του συνδυασμού μιας ποσοτικής αξιολόγησης του επιπέδου ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών με μια ποιοτική, δομική ανάλυση - με την κυριαρχία της τελευταίας. Σε αυτή την περίπτωση, το επίπεδο ανάπτυξης μιας συγκεκριμένης συνάρτησης εκφράζεται όχι μόνο σε σημεία υπό όρους, αλλά έχει επίσης ένα σημαντικό χαρακτηριστικό. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να είναι πολύ γόνιμη, αν και η πραγματική της εφαρμογή θα καταστεί δυνατή μετά την επίπονη εργασία επιστημόνων και επαγγελματιών προς αυτή την κατεύθυνση.

Οι νευροψυχολογικές μέθοδοι, που χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, εμπλουτίζουν τη σύγχρονη διαγνωστική της νοητικής ανάπτυξης. Οι νευροψυχολογικές τεχνικές καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό του επιπέδου σχηματισμού των λειτουργιών του φλοιού και βοηθούν στον εντοπισμό της κύριας ρίζας των διαταραχών δραστηριότητας. Επιπλέον, οι σύγχρονες νευροψυχολογικές τεχνικές καθιστούν δυνατή τη χρήση μιας ποιοτικής-ποσοτικής προσέγγισης, την αντικειμενοποίηση των αποτελεσμάτων και τον εντοπισμό της ατομικής δομής των διαταραχών.

Ερωτήσεις ασφαλείας

1. Ποια κοινωνικά προβλήματα καθόρισαν την ανάπτυξη των πρώτων μεθόδων για τη διάγνωση των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά;
2. Τι συνεισφορά είχε ο A.F. στη ρωσική επιστήμη; Λαζούρσκι; Τι είναι ένα φυσικό πείραμα;
3. Ποια είναι η ουσία της θέσης του Λ.Σ.; Vygotsky σχετικά με τη μελέτη της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης» των παιδιών;
4. Ποιες τάσεις στη μελέτη των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές έχουν εμφανιστεί τις τελευταίες δεκαετίες στο εξωτερικό και στη Ρωσία;
5. Γιατί ο εντοπισμός της νοητικής υστέρησης ήταν αρχικά κυρίως ιατρικό πρόβλημα;
6. Πότε και γιατί η καθιέρωση της νοητικής υστέρησης έγινε ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα;

Λογοτεχνία

Κύριος

• Αναστάση Α.Ψυχολογικό τεστ: Σε 2 βιβλία. / Εκδ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. - Μ., 1982. - Βιβλίο. 1. - σσ. 17-29, 205-316.
• Εισαγωγή στην ψυχοδιαγνωστική / Εκδ. Κ.Μ. Gurevich, E.M. Μπορίσοβα. - Μ., 1997.
• Vygotsky L.S.Διαγνωστικά ανάπτυξης και παιδολογική κλινική δύσκολης παιδικής ηλικίας // Συλλογή. Op.: Σε 6 τόμους. - Μ., 1984. - Τ. 5. - Σ. 257 - 321.
• Gurevich K.M.Σχετικά με τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών. - Μ., 1998.
• Zabramnaya S.D.Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1995. - Χρ. Π.
• ZemskyX. ΜΕ.Ιστορία της ολιγοφρενοπαιδαγωγικής. - Μ., 1980. - Μέρος III, IV.
• Lubovsky V.I.Ψυχολογικά προβλήματα στη διάγνωση της μη φυσιολογικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1989. - Χρ. 1.
• Ψυχολογική διαγνωστική / Εκδ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. - Μ., 1981. - Χρ. 1, 3.
• Elkonin D.B.Μερικά ζητήματα στη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών: Διάγνωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1981.

Επιπλέον

• Lazursky A.F.Σε ένα φυσικό πείραμα // Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. Ι.Ι. Ilyasova, V.Ya. Λυάδης. - Μ., 1980. - Σ. 6-8.
• Σχολεία για παιδιά με νοητική υστέρηση στο εξωτερικό / Εκδ. Τ.Α. Vlasova και Zh.I. Schif. - Μ., 1966.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΒΑΣΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Η επιτυχία της ανατροφής, της εκπαίδευσης και της κοινωνικής προσαρμογής ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές εξαρτάται από τη σωστή αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των αναπτυξιακών του χαρακτηριστικών. Αυτό το πρόβλημα λύνεται με ολοκληρωμένη ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών. Είναι το πρώτο και πολύ σημαντικό στάδιο στο σύστημα των μέτρων που παρέχουν ειδική εκπαίδευση, σωφρονιστική παιδαγωγική και ψυχολογική βοήθεια. Είναι η ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στον πληθυσμό, τον καθορισμό της βέλτιστης παιδαγωγικής διαδρομής και την παροχή ατομικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης στο παιδί, ανάλογα με τα ψυχοσωματικά του χαρακτηριστικά.

Σύμφωνα με το Επιστημονικό Κέντρο για την Παιδική Υγεία της Ρωσικής Ακαδημίας Ιατρικών Επιστημών, σήμερα το 85% των παιδιών γεννιούνται με αναπτυξιακές δυσκολίες και κακή υγεία, εκ των οποίων τουλάχιστον το 30% απαιτεί ολοκληρωμένη αποκατάσταση. Ο αριθμός των παιδιών που χρειάζονται διορθωτική παιδαγωγική βοήθεια φτάνει το 25% στην προσχολική ηλικία και σύμφωνα με ορισμένα στοιχεία - 30 - 45%. στη σχολική ηλικία, το 20 - 30% των παιδιών χρειάζονται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική βοήθεια και πάνω από το 60% των παιδιών κινδυνεύουν.

Ο αριθμός των παιδιών με οριακές και συνδυασμένες αναπτυξιακές διαταραχές, οι οποίες δεν μπορούν να αποδοθούν αναμφισβήτητα σε κανέναν από τους παραδοσιακά αναγνωρισμένους τύπους ψυχικής δυσοντογένεσης, αυξάνεται.

Λειτουργούν στη χώρα μας ειδικά προσχολικά και σχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. Δημιουργούν συνθήκες εκπαίδευσης που θα πρέπει να διασφαλίζουν τη βέλτιστη πνευματική και σωματική ανάπτυξη αυτών των παιδιών. Τέτοιες συνθήκες περιλαμβάνουν κυρίως μια εξατομικευμένη προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού. Αυτή η προσέγγιση περιλαμβάνει τη χρήση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μεθόδων, απαραίτητων τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας, την εργασία ειδικά εκπαιδευμένων δασκάλων, ψυχολόγων, λογοπαθολόγων κ.λπ., συνδυασμό εκπαίδευσης με τα απαραίτητα ιατρικά προληπτικά και θεραπευτικά μέτρα, ορισμένες κοινωνικές υπηρεσίες, δημιουργία υλικοτεχνικής βάσης ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξή τους.

Επί του παρόντος, υπάρχει μεγάλη ποικιλία ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μαζί με εξειδικευμένα παιδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα) και ειδικά (διορθωτικά) σχολεία τύπου I - VIII, στα οποία γίνονται δεκτά παιδιά ως αποτέλεσμα προσεκτικής επιλογής και στα οποία ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα εγκρίνονται από το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας υλοποιούνται, μη κυβερνητικά ιδρύματα, κέντρα αποκατάστασης, αναπτυξιακά κέντρα, μικτές ομάδες κ.λπ., στα οποία υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές αναπηρίες, συχνά διαφορετικών ηλικιών, λόγω των οποίων η εφαρμογή ενιαίου εκπαιδευτικού προγράμματος καθίσταται αδύνατη και ο ρόλος του αυξάνεται η ατομική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη του παιδιού.

Παράλληλα, σε μαζικά νηπιαγωγεία και σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών με κακή ψυχοσωματική ανάπτυξη. Η σοβαρότητα αυτών των αποκλίσεων μπορεί να ποικίλλει. Μια σημαντική ομάδα αποτελείται από παιδιά με ελαφρώς εκφρασμένες, και ως εκ τούτου δύσκολο να ανιχνευθούν, αποκλίσεις στην ανάπτυξη των κινητικών, αισθητηριακών ή διανοητικών σφαιρών: με βλάβες ακοής, όρασης, οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις, μυοσκελετικό σύστημα, φωνητική αντίληψη, με συναισθηματική διαταραχές, με αναπηρίες ανάπτυξη λόγου, με διαταραχές συμπεριφοράς, με νοητική υστέρηση, σωματικά εξασθενημένα παιδιά. Εάν σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία εντοπίζονται, κατά κανόνα, έντονες διαταραχές της νοητικής και/ή σωματικής ανάπτυξης, τότε οι ελάχιστες διαταραχές παραμένουν χωρίς τη δέουσα προσοχή για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ωστόσο, τα παιδιά με παρόμοια προβλήματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση όλων ή ορισμένων τμημάτων του προγράμματος προσχολικής ηλικίας, καθώς βρίσκονται αυθόρμητα ενσωματωμένα στο περιβάλλον φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων χωρίς ειδικά οργανωμένη διορθωτική και παιδαγωγική βοήθεια. Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά δεν χρειάζονται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, η έλλειψη έγκαιρης διορθωτικής και αναπτυξιακής βοήθειας μπορεί να οδηγήσει σε κακή προσαρμογή τους. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να εντοπιστούν έγκαιρα όχι μόνο παιδιά με σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές, αλλά και παιδιά με ελάχιστες αποκλίσεις από την κανονιστική ανάπτυξη.

Οι περιγραφόμενες τάσεις στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες δείχνουν ότι σήμερα ο ρόλος της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών είναι πολύ μεγάλος: απαιτείται έγκαιρος εντοπισμός παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές στον πληθυσμό. τον καθορισμό της βέλτιστης παιδαγωγικής τους διαδρομής· την παροχή ατομικής υποστήριξης σε ειδικό ή γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα· ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών σχεδίων και ατομικών προγραμμάτων διόρθωσης για προβληματικά παιδιά στα δημόσια σχολεία, για παιδιά με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές και σοβαρές διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης, για τα οποία δεν υπάρχουν τυπικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Όλη αυτή η εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με βάση μια βαθιά ψυχοδιαγνωστική μελέτη του παιδιού.

Η διάγνωση των αναπτυξιακών αναπηριών πρέπει να περιλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο ονομάστηκε διαλογής (από τα αγγλικά οθόνη-κοσκινίζω, ταξινομώ). Σε αυτό το στάδιο αποκαλύπτεται η παρουσία αποκλίσεων στην ψυχοσωματική ανάπτυξη του παιδιού χωρίς να προσδιορίζεται με ακρίβεια η φύση και το βάθος τους.

Δεύτερο στάδιο - διαφορική διάγνωση αναπτυξιακές αποκλίσεις. Σκοπός αυτού του σταδίου είναι ο προσδιορισμός του τύπου (τύπου, κατηγορίας) μιας αναπτυξιακής διαταραχής. Με βάση τα αποτελέσματά του, καθορίζεται η κατεύθυνση της εκπαίδευσης του παιδιού, το είδος και το πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, δηλ. η βέλτιστη παιδαγωγική διαδρομή που αντιστοιχεί στα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του παιδιού. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στη διαφορική διάγνωση ανήκει στις δραστηριότητες των ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών επιτροπών (PMPC).

Τρίτο στάδιο - φαινομενολογικές . Στόχος του είναι να εντοπίσει τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, δηλ. εκείνα τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, της απόδοσης, της προσωπικότητας που είναι χαρακτηριστικά μόνο ενός δεδομένου παιδιού και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ατομικής διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας μαζί του. Σε αυτό το στάδιο, με βάση τα διαγνωστικά, αναπτύσσονται προγράμματα ατομικής διορθωτικής εργασίας με το παιδί. Οι δραστηριότητες των ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών συμβουλίων (PMPc) των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων παίζουν σημαντικό ρόλο εδώ.

Για την επιτυχή εφαρμογή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης της διαταραγμένης ανάπτυξης, είναι απαραίτητο να σταθούμε στην εξέταση της έννοιας της «διαταραγμένης ανάπτυξης».

Η επιτυχία της ανατροφής, της εκπαίδευσης και της κοινωνικής προσαρμογής ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές εξαρτάται από τη σωστή αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των αναπτυξιακών του χαρακτηριστικών. Αυτό το πρόβλημα λύνεται με ολοκληρωμένη ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών. Είναι το πρώτο και πολύ σημαντικό στάδιο στο σύστημα των μέτρων που παρέχουν ειδική εκπαίδευση, σωφρονιστική παιδαγωγική και ψυχολογική βοήθεια. Είναι η ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στον πληθυσμό, τον καθορισμό της βέλτιστης παιδαγωγικής διαδρομής και την παροχή ατομικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης στο παιδί, ανάλογα με τα ψυχοσωματικά του χαρακτηριστικά.

Σύμφωνα με το Επιστημονικό Κέντρο για την Παιδική Υγεία της Ρωσικής Ακαδημίας Ιατρικών Επιστημών, σήμερα το 85% των παιδιών γεννιούνται με αναπτυξιακές δυσκολίες και κακή υγεία, εκ των οποίων τουλάχιστον το 30% απαιτεί ολοκληρωμένη αποκατάσταση. Ο αριθμός των παιδιών που χρειάζονται διορθωτική παιδαγωγική βοήθεια φτάνει το 25% στην προσχολική ηλικία και σύμφωνα με ορισμένα στοιχεία - 30 - 45%. στη σχολική ηλικία, το 20 - 30% των παιδιών χρειάζονται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική βοήθεια και πάνω από το 60% των παιδιών κινδυνεύουν.

Ο αριθμός των παιδιών με οριακές και συνδυασμένες αναπτυξιακές διαταραχές, οι οποίες δεν μπορούν να αποδοθούν αναμφισβήτητα σε κανέναν από τους παραδοσιακά αναγνωρισμένους τύπους ψυχικής δυσοντογένεσης, αυξάνεται.

Λειτουργούν στη χώρα μας ειδικά προσχολικά και σχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. Δημιουργούν συνθήκες εκπαίδευσης που θα πρέπει να διασφαλίζουν τη βέλτιστη πνευματική και σωματική ανάπτυξη αυτών των παιδιών. Τέτοιες συνθήκες περιλαμβάνουν κυρίως μια εξατομικευμένη προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού. Αυτή η προσέγγιση περιλαμβάνει τη χρήση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μεθόδων, απαραίτητων τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας, την εργασία ειδικά εκπαιδευμένων δασκάλων, ψυχολόγων, λογοπαθολόγων κ.λπ., συνδυασμό εκπαίδευσης με τα απαραίτητα ιατρικά προληπτικά και θεραπευτικά μέτρα, ορισμένες κοινωνικές υπηρεσίες, δημιουργία υλικοτεχνικής βάσης ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξή τους.

Επί του παρόντος, υπάρχει μεγάλη ποικιλία ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μαζί με εξειδικευμένα παιδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα) και ειδικά (διορθωτικά) σχολεία τύπου I - VIII, στα οποία γίνονται δεκτά παιδιά ως αποτέλεσμα προσεκτικής επιλογής και στα οποία ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα εγκρίνονται από το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας υλοποιούνται, μη κυβερνητικά ιδρύματα, κέντρα αποκατάστασης, αναπτυξιακά κέντρα, μικτές ομάδες κ.λπ., στα οποία υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές αναπηρίες, συχνά διαφορετικών ηλικιών, λόγω των οποίων η εφαρμογή ενιαίου εκπαιδευτικού προγράμματος καθίσταται αδύνατη και ο ρόλος του αυξάνεται η ατομική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη του παιδιού.

Παράλληλα, σε μαζικά νηπιαγωγεία και σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών με κακή ψυχοσωματική ανάπτυξη. Η σοβαρότητα αυτών των αποκλίσεων μπορεί να ποικίλλει. Μια σημαντική ομάδα αποτελείται από παιδιά με ελαφρώς εκφρασμένες, και ως εκ τούτου δύσκολο να ανιχνευθούν, αποκλίσεις στην ανάπτυξη των κινητικών, αισθητηριακών ή διανοητικών σφαιρών: με βλάβες ακοής, όρασης, οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις, μυοσκελετικό σύστημα, φωνητική αντίληψη, με συναισθηματική διαταραχές, με αναπηρίες ανάπτυξη λόγου, με διαταραχές συμπεριφοράς, με νοητική υστέρηση, σωματικά εξασθενημένα παιδιά. Εάν σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία εντοπίζονται, κατά κανόνα, έντονες διαταραχές της νοητικής και/ή σωματικής ανάπτυξης, τότε οι ελάχιστες διαταραχές παραμένουν χωρίς τη δέουσα προσοχή για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ωστόσο, τα παιδιά με παρόμοια προβλήματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση όλων ή ορισμένων τμημάτων του προγράμματος προσχολικής ηλικίας, καθώς βρίσκονται αυθόρμητα ενσωματωμένα στο περιβάλλον φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων χωρίς ειδικά οργανωμένη διορθωτική και παιδαγωγική βοήθεια. Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά δεν χρειάζονται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, η έλλειψη έγκαιρης διορθωτικής και αναπτυξιακής βοήθειας μπορεί να οδηγήσει σε κακή προσαρμογή τους. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να εντοπιστούν έγκαιρα όχι μόνο παιδιά με σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές, αλλά και παιδιά με ελάχιστες αποκλίσεις από την κανονιστική ανάπτυξη.

Οι περιγραφόμενες τάσεις στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες δείχνουν ότι σήμερα ο ρόλος της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών είναι πολύ μεγάλος: απαιτείται έγκαιρος εντοπισμός παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές στον πληθυσμό. τον καθορισμό της βέλτιστης παιδαγωγικής τους διαδρομής· την παροχή ατομικής υποστήριξης σε ειδικό ή γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα· ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών σχεδίων και ατομικών προγραμμάτων διόρθωσης για προβληματικά παιδιά στα δημόσια σχολεία, για παιδιά με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές και σοβαρές διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης, για τα οποία δεν υπάρχουν τυπικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Όλη αυτή η εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με βάση μια βαθιά ψυχοδιαγνωστική μελέτη του παιδιού.

Η διάγνωση των αναπτυξιακών αναπηριών πρέπει να περιλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο ονομάζεται προβολή (από την αγγλική οθόνη - κοσκινίζω, ταξινομώ). Σε αυτό το στάδιο αποκαλύπτεται η παρουσία αποκλίσεων στην ψυχοσωματική ανάπτυξη του παιδιού χωρίς να προσδιορίζεται με ακρίβεια η φύση και το βάθος τους.

Το δεύτερο στάδιο είναι η διαφορική διάγνωση των αναπτυξιακών διαταραχών. Σκοπός αυτού του σταδίου είναι ο προσδιορισμός του τύπου (τύπου, κατηγορίας) μιας αναπτυξιακής διαταραχής. Με βάση τα αποτελέσματά του, καθορίζεται η κατεύθυνση της εκπαίδευσης του παιδιού, το είδος και το πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, δηλ. η βέλτιστη παιδαγωγική διαδρομή που αντιστοιχεί στα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του παιδιού. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στη διαφορική διάγνωση ανήκει στις δραστηριότητες των ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών επιτροπών (PMPC).

Το τρίτο στάδιο είναι φαινομενολογικό. Στόχος του είναι να εντοπίσει τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, δηλ. εκείνα τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, της απόδοσης, της προσωπικότητας που είναι χαρακτηριστικά μόνο ενός δεδομένου παιδιού και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ατομικής διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας μαζί του. Σε αυτό το στάδιο, με βάση τα διαγνωστικά, αναπτύσσονται προγράμματα ατομικής διορθωτικής εργασίας με το παιδί. Οι δραστηριότητες των ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών συμβουλίων (PMPc) των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων παίζουν σημαντικό ρόλο εδώ.

Για την επιτυχή εφαρμογή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης της διαταραγμένης ανάπτυξης, είναι απαραίτητο να σταθούμε στην εξέταση της έννοιας της «διαταραγμένης ανάπτυξης».

Οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας

Το πρόβλημα της ψυχολογικής υποστήριξης για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι σχετικό στο παρόν στάδιο της εκπαίδευσης. Η προσχολική ηλικία έχει ιδιαίτερη αξία για τη μετέπειτα ανθρώπινη ανάπτυξη.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη βασίζεται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών σε διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη ξεκινά από τις πρώτες ημέρες της εισαγωγής ενός παιδιού στο νηπιαγωγείο - αυτή είναι η προσαρμογή.Τι είναι η προσαρμογή; Η προσαρμογή (από το λατινικό adaptatio - προσαρμογή, προσαρμογή) νοείται συνήθως ως η ικανότητα του σώματος να προσαρμοστεί σε διάφορες περιβαλλοντικές συνθήκες. Χωρίς προσαρμογή είναι αδύνατο, είτε πρόκειται για νηπιαγωγείο είτε για άλλο ίδρυμα. Θα πιάσουμε δουλειά μαζί σας - πόσο δύσκολο είναι να προσαρμοστείς σε μια νέα ομάδα. Το ίδιο και τα παιδιά. Ετοιμάζουμε τα παιδιά για το σχολείο. Για να τους διευκολύνει να προσαρμοστούν. Κάποιος πηγαίνει στο σχολείο του Malyshka και για έναν ολόκληρο χρόνο προσαρμόζεται στη νέα ομάδα και δάσκαλο.

Τα μικρά παιδιά είναι ευάλωτα και δεν είναι προσαρμοσμένα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Το επίπεδο ανάπτυξης τέτοιων παιδιών σε αυτήν την ηλικία θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και η εργασία με παιδιά θα πρέπει να δομείται με αυτό κατά νου. Τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για τα μικρά παιδιά καταλήγουν στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του παιδιού και στη δημιουργία μιας άνετης ατμόσφαιρας για αυτό. Για να προσαρμοστεί επιτυχώς ένα παιδί στις συνθήκες ενός προσχολικού ιδρύματος, είναι απαραίτητο να διαμορφώσει μια θετική στάση απέναντι στο νηπιαγωγείο και μια στάση απέναντί ​​του. Αυτό εξαρτάται, πρώτα απ 'όλα, απόεκπαιδευτικοί, από την ικανότητα και την επιθυμία τους να δημιουργούν μια ατμόσφαιρα ζεστασιάς, καλοσύνης και προσοχής στην ομάδα.

Για παράδειγμα, με μικρά παιδιά συνιστάται:

Χρησιμοποιήστε στοιχεία σωματοθεραπείας (αγκαλιά, εγκεφαλικό, σήκωμα).

Χρησιμοποιήστε παιδικές ρίμες, τραγούδια, παιχνίδια με τα δάχτυλα στην ομιλία.

Παιχνίδια με νερό και άμμο.

Ακούγοντας μουσική.

Δημιουργία κατάστασης γέλιου.

Η συνοδεία της περιόδου προσαρμογής είναι επίσης χαρακτηριστική για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, ένα παιδί έχει μετακομίσει σε άλλη ομάδα - αυτοί είναι διαφορετικοί τοίχοι, δάσκαλος, νεοεισαχθέντα παιδιά.

Χρησιμοποιήστε υπαίθρια παιχνίδια, στοιχεία παραμυθιού και μουσικοθεραπεία.

Δημιουργήστε συναισθηματική και συναισθηματική-απτική επαφή με το παιδί μέσα από ορισμένα παιχνίδια.

Παρέχετε δραστηριότητες παιχνιδιού για τον δάσκαλο με άλλα παιδιά κοντά στο νέο παιδί.

Οργανώστε καταστάσεις επιτυχίας - επαινέστε το παιδί που μπήκε στο παιχνίδι και ολοκλήρωσε την άσκηση.

Σήμερα δεν είναι απλώς το άθροισμα των διαφόρων μεθόδων διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας με παιδιά, αλλά λειτουργεί ως μια ολοκληρωμένη τεχνολογία για την υποστήριξη και τη βοήθεια ενός παιδιού στην επίλυση των προβλημάτων ανάπτυξης, μάθησης, εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης.

Τομείς εργασίας ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη παιδιών προσχολικής ηλικίας:

εμπλουτισμός της συναισθηματικής σφαίρας του παιδιού με θετικά συναισθήματα.

ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μέσω του παιχνιδιού και της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών στην καθημερινή ζωή.

διόρθωση των συναισθηματικών δυσκολιών των παιδιών (άγχος, φόβοι, επιθετικότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση).

διδασκαλία στα παιδιά τρόπους έκφρασης συναισθημάτων και εκφραστικών κινήσεων.

διεύρυνση των γνώσεων των νηπιαγωγών σχετικά με διάφορες επιλογές για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, για τις δυνατότητες υπέρβασης των συναισθηματικών δυσκολιών των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

αύξηση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής ικανότητας όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία·

πληροφόρηση και αναλυτική υποστήριξη·

παροχή ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας στους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Το μοντέλο ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των παιδιών αντιπροσωπεύει τις ακόλουθες δραστηριότητες:

οργάνωση της εργασίας του PMP(k) (προσδιορισμός των ψυχολογικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, που μας επιτρέπει να αποκτήσουμε μια πλήρη εικόνα της ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού και να σχεδιάσουμε διορθωτικά μέτρα).

συστηματική παρατήρηση των παιδιών σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων και συνεχής καταγραφή των αποτελεσμάτων της παρατήρησης.

παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας ψυχολογικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και σχεδιασμός ατομικής εργασίας με παιδιά μέσω της ανάπτυξης ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Το προτεινόμενο μοντέλο υποστήριξης περιλαμβάνει αλλαγές όχι μόνο στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά καλύπτει και την οργάνωση ολόκληρης της διαδικασίας ζωής των παιδιών.

Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη θα είναι επιτυχής εάν αρχικά στη σχέση μεταξύ του συνοδευόμενου και του συνοδού υπάρχουν:

άνοιγμα στις σχέσεις όλων των συμμετεχόντων στη δραστηριότητα·

λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του δασκάλου·

Προσανατολισμός επιτυχίας?

επαγγελματική ικανότητα του ατόμου που παρέχει ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη.

Ας εξετάσουμε τις κύριες κατευθύνσεις και τεχνολογίες παιδαγωγικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της οργάνωσης ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Κατεύθυνση πρώτη . Οργάνωση δραστηριοτήτων τυχερών παιχνιδιών.

Είναι το παιχνίδι που προκαλεί ποιοτικές αλλαγές στον ψυχισμό του παιδιού. Το παιχνίδι θέτει τα θεμέλια για εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες στη συνέχεια γίνονται κορυφαίες στην παιδική ηλικία του δημοτικού.

Το παιχνίδι αναπτύσσει συναισθηματική σταθερότητα και επαρκή αυτοεκτίμηση των δυνατοτήτων κάποιου (δεν πρέπει να συγχέεται με την αυτοεκτίμηση ενός ατόμου), γεγονός που δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την ικανότητα συσχέτισης επιθυμιών με πραγματικές δυνατότητες.

Το παιχνίδι μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης πολλών από τις προσωπικές ιδιότητες του παιδιού και το πιο σημαντικό, να καθορίσουμε την κατάστασή του στην ομάδα των παιδιών. Εάν ένα παιδί αρνείται γενικά παιχνίδια ή παίζει δευτερεύοντες ρόλους, αυτό είναι ένας σημαντικός δείκτης κάποιου είδους κοινωνικο-ψυχολογικού προβλήματος.

Κατά τη διοργάνωση παιχνιδιών ρόλων για παιδιά, συνιστάται οι εκπαιδευτικοί να τηρούν τις ακόλουθες συστάσεις:

1. Μην παρεμβαίνετε ανοιχτά στη διανομή ρόλων σε παιχνίδια που προκύπτουν αυθόρμητα σε μια ομάδα παιδιών (τον ελεύθερο χρόνο τους, στο δρόμο κ.λπ.). Η πιο ευνοϊκή θέση είναι αυτή του προσεκτικού παρατηρητή (ερευνητή).Δεν περιλαμβάνεται στοιχείο Ένας ενήλικας του δίνει την ευκαιρία να μελετήσει κρυφά τις σχέσεις των παιδιών, τις εκδηλώσεις ηθικών ιδιοτήτων και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού. Η επιδέξια, λεπτή ανάλυση σάς επιτρέπει να παρατηρήσετε εγκαίρως και να ξεπεράσετε επικίνδυνες τάσεις που εμφανίζονται στο «παιχνίδι» των ρόλων, όταν τα συναισθήματα κατακλύζονται, ο εκούσιος έλεγχος της συμπεριφοράς χάνεται και η εξέλιξη της πλοκής παίρνει μια ανεπιθύμητη τροπή (το παιχνίδι αρχίζει να απειλούν την υγεία των παιδιών, το παιδί κούνησε ένα παιχνίδι).

Η παρεμβατική παρέμβαση, η ασήμαντη επίβλεψη και οι επιταγές ενός ενήλικα σβήνουν το ενδιαφέρον των παιδιών για παιχνίδι και τα ενθαρρύνουν να παίζουν μακριά από τα αδιάκριτα βλέμματα. Επομένως, ο εμμονικός έλεγχος είναι ίσως πιο επικίνδυνος από την πλήρη έλλειψη ελέγχου, αν και και τα δύο άκρα συγκλίνουν στις ανεπιθύμητες συνέπειές τους.

2. Επιλογή παιχνιδιών ρόλων, λαμβάνοντας υπόψη διάφορες δυνατότητες με αυτόν τον υπολογισμό. Αυτό επιτυγχάνεται όχι μόνο με την επιλογή ρόλων, αλλά και με τη συνεχή ενθάρρυνση των παιδιών που δεν έχουν αυτοπεποίθηση, δεν έχουν κατακτήσει τους κανόνες και είναι παθιασμένα με τις αποτυχίες.

3. Αποφύγετε την ταύτιση και τη φετιχοποίηση του παιχνιδιού.

Ταυτοποίηση - Αυτό συμβαίνει όταν ένα παιδί γίνεται αντιληπτό από έναν ενήλικα ως υπανάπτυκτο. Αυτή η άποψη του παιχνιδιού είναι η πιο κοινή και πιο «σοβαρή» παρανόηση των ενηλίκων. Οι συνέπειες είναι απομόνωση, αδυναμία να δούμε τη ζωή σοβαρά, φόβος για χιούμορ, αυξημένη ευαλωτότητα. (λένε στο παιδί, πήγαινε να παίξεις, μην ενοχλείς)

Φετιχοποίηση του παιχνιδιού - το άλλο άκρο. Το παιχνίδι θεωρείται από τους ενήλικες ως η μόνη και κύρια μορφή ζωής ενός παιδιού. Στερείται της ευκαιρίας να κοιτάξει σοβαρά τον κόσμο. Δεν μπορείτε να κάνετε χωρίς παιχνίδι στη ζωή ενός παιδιού, αλλά δεν μπορείτε να μετατρέψετε το παιχνίδι σε ζωή.

Κατεύθυνση δύο .

Διαμόρφωση υλικών αναγκών.

Οι υλικές ανάγκες διαμορφώνονται στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού και ο ρόλος της παιδαγωγικής επιρροής σε αυτό το θέμα δύσκολα μπορεί να υπερεκτιμηθεί.

Είναι αδύνατο να διαχωριστούν οι υλικές από τις πνευματικές.

Όμως οι πνευματικές ανάγκες είναι πολύ βαθύτερες από τις υλικές, η διαδικασία ανάδυσης και διαμόρφωσής τους είναι πολύ πιο περίπλοκη και επομένως πολύ πιο δύσκολη παιδαγωγική διαχείριση. Οι υλικές ανάγκες έρχονται πρώτα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αν και αργότερα αρχίζουν να κυριαρχούν πάνω τους.

Έτσι, η διαμόρφωση των υλικών αναγκών είναι το θεμέλιο της πνευματικής δομής του ατόμου. Με τη σειρά τους, όσο υψηλότερες είναι οι πνευματικές ανάγκες, τόσο πιο λογικές είναι οι υλικές.

Κατεύθυνση τρίτη .

Διαμόρφωση ανθρώπινων σχέσεων σε ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Η πρακτική της εργασίας με παιδιά για τα προβλήματα των σχέσεων μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε μια ομάδα δείχνει ότι υπάρχουν πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ των παιδιών που φέρουν το αποτύπωμα των πραγματικών κοινωνικών σχέσεων που λαμβάνουν χώρα στην «κοινωνία των ενηλίκων».

Τα παιδιά ελκύονται από τους συνομηλίκους τους, αλλά όταν βρίσκονται σε μια παιδική κοινωνία, δεν είναι πάντα σε θέση να δημιουργήσουν εποικοδομητικές σχέσεις με άλλα παιδιά.

Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι συχνά προκύπτουν σχέσεις μεταξύ παιδιών μιας ομάδας, οι οποίες όχι μόνο δεν δημιουργούν ανθρώπινα συναισθήματα στα παιδιά μεταξύ τους, αλλά, αντίθετα, γεννούν εγωισμό και επιθετικότητα ως χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.Η ιδιαιτερότητα αυτής της ομάδας είναι ότι ο εκπρόσωπος, φορέας ηγετικών λειτουργιώνοι εκπαιδευτικοί είναι ενεργοί . Οι γονείς παίζουν τεράστιο ρόλο στη διαμόρφωση και ρύθμιση των σχέσεων των παιδιών.

Μέθοδοι ανθρώπινη εκπαίδευση των παιδιών :

ΣΕ εκπαίδευση ανθρωπίνων συναισθημάτων – είναι η αποτελεσματική αγάπη για το ίδιο το παιδί.Για παράδειγμα : στοργή, καλά λόγια, χαϊδεύοντας.

Επαινοςγια καλοσύνη η σχέση του παιδιού με τα φυτά , ζώα, άλλα παιδιά, ενήλικες.

Στάση σεβασμού προς τους άλλους - δεν πρέπει ποτέ να αγνοείτε αρνητικά συναισθήματα, πράξειςστάση απέναντι στα άλλα παιδιά , γονείς, ζώα κ.λπ.

Παράδειγμα, κοινή δραστηριότητα, εξηγήσεις από ενήλικα, οργάνωση πρακτικής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα : το παιδί θα δει ότι λυπάστε ένα άλλο παιδί που κλαίει, ηρεμήστε το και την επόμενη φορά θα λυπηθεί τον φίλο του.

Ικανότητα αναγνώρισης συναισθημάτων - όσο μεγαλώνει ένα παιδί, τόσο καλύτερο γίνεται στο να διαβάζει συναισθήματα από το πρόσωπο και να προσδιορίζει την κατάσταση ενός ατόμου (για παράδειγμα, ασκήσεις με συναισθήματα"λυπημένος" , "προσβεβλημένος" , "φτωχός" , "δυστυχής" και τα λοιπά.).

Κατεύθυνση τέταρτη .

Οργάνωση κοινής εργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων μαθητών»

Ας ενεργοποιήσουμε για λίγο τη φαντασία μας και ας φανταστούμε… Το πρωί, οι μαμάδες και οι μπαμπάδες φέρνουν τα παιδιά τους στο νηπιαγωγείο και λένε ευγενικά: «Γεια!» - και φεύγουν. Τα παιδιά περνούν όλη την ημέρα στο νηπιαγωγείο: παίζοντας, περπατώντας, μελετώντας... Και το βράδυ έρχονται οι γονείς και λέγοντας: «Αντίο!», πάρτε τα παιδιά στο σπίτι. Οι δάσκαλοι και οι γονείς δεν επικοινωνούν, δεν συζητούν για τις επιτυχίες των παιδιών και τις δυσκολίες που βιώνουν, δεν ανακαλύπτουν πώς ζει το παιδί, τι το ενδιαφέρει, τι το κάνει χαρούμενο ή το αναστατώνει. Και αν προκύψουν ξαφνικά ερωτήσεις, οι γονείς μπορούν να πουν ότι έγινε έρευνα και μιλήσαμε για όλα εκεί. Και οι δάσκαλοι θα τους απαντήσουν έτσι: «Τελικά υπάρχουν περίπτερα ενημέρωσης. Διαβάστε το, τα λέει όλα!» Αυτό συμβαίνει σε εσάς και σε εμάς.

Συμφωνώ, η εικόνα αποδείχθηκε ζοφερή... Και θα ήθελα να πω ότι αυτό είναι απλά αδύνατο. Οι δάσκαλοι και οι γονείς έχουν κοινά καθήκοντα: να κάνουν τα πάντα για να μεγαλώσουν τα παιδιά χαρούμενα, δραστήρια, υγιή, χαρούμενα, κοινωνικά, ώστε να γίνουν αρμονικά ανεπτυγμένα άτομα. Τα σύγχρονα προσχολικά ιδρύματα κάνουν πολλά για να εξασφαλίσουν ότι η επικοινωνία με τους γονείς είναι πλούσια και ενδιαφέρουσα. Αφενός, οι δάσκαλοι διατηρούν ό,τι είναι καλύτερο και δοκιμασμένο στο χρόνο και, αφετέρου, αναζητούν και προσπαθούν να εισαγάγουν νέες, αποτελεσματικές μορφές αλληλεπίδρασης με τις οικογένειες των μαθητών, το κύριο καθήκον των οποίων είναι η επίτευξη πραγματικών συνεργασία μεταξύ νηπιαγωγείου και οικογένειας.

Υπάρχουν πολλές δυσκολίες στην οργάνωση της επικοινωνίας με τους γονείς : Αυτή είναι η έλλειψη κατανόησης από τους γονείς της σημασίας του καθεστώτος του νηπιαγωγείου και η συνεχής παραβίαση του, η έλλειψη ενότητας απαιτήσεων στην οικογένεια και το νηπιαγωγείο. Είναι δύσκολη η επικοινωνία με νέους γονείς, καθώς και με γονείς από δυσλειτουργικές οικογένειες ή με προσωπικά προβλήματα. Συχνά αντιμετωπίζουν τους δασκάλους με συγκατάβαση και περιφρόνηση, είναι δύσκολο να έρθουν σε επαφή μαζί τους, να δημιουργήσουν συνεργασία και να γίνουν εταίροι στον κοινό σκοπό της ανατροφής ενός παιδιού. Αλλά πολλοί από αυτούς θα ήθελαν να επικοινωνούν με τους δασκάλους «σε ισότιμη βάση», όπως και με τους συναδέλφους, για να επιτύχουν μια έμπιστη, «εγκάρδια» επικοινωνία.

Ποιος παίζει τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην οργάνωση της επικοινωνίας; Φυσικά στον δάσκαλο . Για να το χτίσετε, είναι σημαντικό να έχετε δεξιότητες επικοινωνίας, να πλοηγηθείτε στα προβλήματα της εκπαίδευσης και στις ανάγκες της οικογένειας και να γνωρίζετε τα τελευταία επιτεύγματα της επιστήμης. Ο δάσκαλος πρέπει να κάνει τους γονείς να αισθάνονται ικανοί και να ενδιαφέρονται για την επιτυχημένη ανάπτυξη του παιδιού, να δείξει στους γονείς ότι τους βλέπει ως συνεργάτες και ομοϊδεάτες.

Ένας δάσκαλος που είναι ικανός στον τομέα της επικοινωνίας με τους γονείς κατανοεί γιατί χρειάζεται και τι πρέπει να είναι η επικοινωνία, γνωρίζει τι είναι απαραίτητο για να είναι ενδιαφέρουσα και ουσιαστική η επικοινωνία και, κυρίως, ενεργεί ενεργά.

Η εργασία με μια οικογένεια είναι σκληρή δουλειά. Είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η σύγχρονη προσέγγιση για την εργασία με οικογένειες. Η κύρια τάση είναι να διδάσκονται οι γονείς να επιλύουν ανεξάρτητα προβλήματα ζωής. Και αυτό απαιτεί ορισμένες προσπάθειες από τους δασκάλους. Τόσο ο δάσκαλος όσο και ο γονέας είναι ενήλικες που έχουν τα δικά τους ψυχολογικά χαρακτηριστικά, την ηλικία και τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, τη δική τους εμπειρία ζωής και τη δική τους οπτική για τα προβλήματα.

Με βάση τα παραπάνω, το αναμενόμενο αποτέλεσμαψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι οι ακόλουθες πτυχές:

τη χρήση βέλτιστων τρόπων κίνησης για παιδιά, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, τα ψυχολογικά και άλλα χαρακτηριστικά τους.

έγκαιρη αναγνώριση αναπτυξιακών ελλείψεων και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών παιδιών προσχολικής ηλικίας.

αύξηση του ποσοστού των εντοπισμένων παιδιών με αναπηρίες που έλαβαν έγκαιρα ψυχολογική διορθωτική βοήθεια·

μείωση της σοβαρότητας της παθολογίας, των συνεπειών της στη συμπεριφορά, αποτρέποντας την εμφάνιση δευτερογενών αποκλίσεων στην ανάπτυξη του παιδιού.

διατήρηση και ενίσχυση του πνευματικού και δημιουργικού δυναμικού των παιδιών·

συνεχής συνεργασία μεταξύ των νηπιαγωγών και των γονέων για την αποτελεσματική συνεργασία με τα παιδιά.

παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς για τη βελτίωση των προσόντων τους και την πραγματοποίηση καινοτόμων δραστηριοτήτων, καθώς επί του παρόντος η εισαγωγή καινοτομιών αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος.

μείωση του ψυχοσυναισθηματικού στρες των εκπαιδευτικών μέσω της μείωσης των αρνητικών εμπειριών.

δημιουργία ειδικών κοινωνικο-ψυχολογικών συνθηκών για την παροχή βοήθειας σε εκπαιδευτικούς που αντιμετωπίζουν προβλήματα.

Λυσένκο Νίνα
Χαρακτηριστικά ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας

Το πρόβλημα είναι επί του παρόντος οξύ ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηόλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η διάταξη αυτή συνεπάγεται δωρεάν ανάπτυξηκαι γίνεται αναπόσπαστο μέρος της δραστηριότητας προσχολικά ιδρύματα. Το κύριο συστατικό για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η δημιουργία ασφάλειας υπανάπτυκτοςπεριβάλλον και επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών.

Γνωρίζοντας πολλές μελέτες των Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazman, A. V. Mudrik και άλλων, μπορεί κανείς να εντοπίσει το πρόβλημα της οργάνωσης στα έργα τους. ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Συνοδείαφαίνεται ως ειδικόςένα είδος επαγγελματικής δραστηριότητας ενός ενήλικα που προσπαθεί να λύσει ορισμένα προβλήματα της προσωπικότητας του παιδιού και τα δικά του καθήκοντα. Το παιδί ενεργεί στην παιδαγωγική διαδικασία ως αντικείμενο και υποκείμενο αυτομόρφωσης και αυτοανάπτυξη. Το αντικείμενο κατανοείται όχι ως το ίδιο το παιδί, αλλά ως οι ιδιότητές του, τρόπους δράσης, τις συνθήκες διαβίωσής του.

Στο λεξικό της ρωσικής γλώσσας του S. I. Ozhegov υπάρχει ο ακόλουθος ορισμός: Συνοδεία- να ακολουθείς μαζί με κάποιον, να είσαι κοντά, να οδηγείς κάπου ή να ακολουθείς κάποιον».

M. R. Bityanova θεωρείται « συνοδεία» όπως η μετακίνηση με το παιδί και δίπλα, ή μπροστά, για να απαντήσετε σε ερωτήσεις που προκύπτουν. Ο δάσκαλος προσπαθεί να ακούσει τον συνομιλητή του και προσπαθεί να βοηθήσει με συμβουλές, αλλά δεν τον ελέγχει.

Συνδυάζει L. G. Subbotina ψυχολογικόςκαι παιδαγωγικά στοιχεία. Υπό « ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών» Η Subbotina L.G κατανοεί την ολιστική και συνεχή διαδικασία μελέτης της προσωπικότητας του μαθητή, τη διαμόρφωσή της, τη δημιουργία συνθηκών αυτοπραγμάτωσης σε όλους τους τομείς δραστηριότητας, την προσαρμογή στην κοινωνία για όλους. ηλικίαστάδια της σχολικής εκπαίδευσης, που πραγματοποιούνται από όλα τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε καταστάσεις αλληλεπίδρασης.» Γνωρίζοντας την εργασιακή εμπειρία του L. G. Subbotina, διαπιστώνουμε ότι η αλληλεπίδραση των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που υλοποιούν τη μαθητοκεντρική μάθηση χαρακτηρίζεται από τα εξής ιδιαιτερότητες;

1 ισότητα ψυχολογικόςθέσεις των υποκειμένων αλληλεπίδρασης, ανεξάρτητα από την κοινωνική θέση.

2 ισότιμη αναγνώριση του ενεργού επικοινωνιακού ρόλου του άλλου.

3 ψυχολογικόςυποστηρίζοντας ο ένας τον άλλον.

Η κύρια κατεύθυνση για τη διαμόρφωση των θεμελίων ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηΗ επαγγελματική δραστηριότητα του δασκάλου έχει γίνει μια προσέγγιση προσανατολισμένη στον άνθρωπο, η οποία καθιστά δυνατή την επιλογή μεθόδων για υψηλό επίπεδο επαγγελματία ανάπτυξη. Στόχος ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας- βοηθήστε να πραγματοποιήσετε τη δική σας δυνατότητες, γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες για επιτυχή επίδοση σε διάφορες δραστηριότητες.

Για πλάσματα της κοινωνικής ψυχολογικόςπροϋποθέσεις για επιτυχημένη εκπαίδευση και ανάπτυξη του παιδιού στην ηλικία τουη περιοδικοποίηση είναι απαραίτητη για να ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηλειτουργούσε ως σύστημα επαγγελματικής δραστηριότητας. Συνοδείανοείται ως ένα σύστημα επαγγελματικών δραστηριοτήτων διαφορετικών ειδικών για τη δημιουργία συνθηκών για τη λήψη βέλτιστων αποφάσεων σε διάφορες καταστάσεις επιλογής ζωής.

Συνοδεία παιδιού κατά την προσχολική ηλικίαΗ εκπαίδευση περιλαμβάνει την εφαρμογή των παρακάτω αρχές:

Ακολουθώντας το φυσικό ανάπτυξη του παιδιού σε μια δεδομένη ηλικίαστάδιο του ταξιδιού της ζωής του.

Η συνοδεία βασίζεται στο νοητικό, προσωπικά επιτεύγματα που ουσιαστικά έχει το παιδί και αποτελούν τη μοναδική αποσκευή της προσωπικότητάς του. Ψυχολογικόςτο περιβάλλον δεν φέρει επιρροή και πίεση. Προτεραιότητα στόχων, αξιών, αναγκών ανάπτυξητον εσωτερικό κόσμο του ίδιου του παιδιού.

Οι δραστηριότητες επικεντρώνονται στη δημιουργία συνθηκών που επιτρέπουν στο παιδί να οικοδομήσει ανεξάρτητα ένα σύστημα σχέσεων με τον κόσμο, τους ανθρώπους γύρω του και τον εαυτό του και να κάνει προσωπικά σημαντικές θετικές επιλογές ζωής.

Απαιτείται συνοδόςώστε ο δάσκαλος να κατακτήσει την τεχνική της επικοινωνίας με το παιδί, της κίνησης μαζί του, του να είναι κοντά, μερικές φορές λίγο μπροστά. Παρατηρώντας τα παιδιά μας, εμείς, οι δάσκαλοι, παρατηρούμε τις επιτυχίες τους, βοηθούμε με παραδείγματα και συμβουλές για την επίλυση προβλημάτων που συναντούν στη ζωή τους.

Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηη εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να αλλάξει προσχολικής ηλικίας, αλλά θα πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο μια ατομική προσέγγιση.

Εντατικός ανάπτυξη θεωρίας και πρακτικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξηςσυνδέεται με μια διευρυμένη ιδέα των στόχων της εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει στόχους ανάπτυξη, εκπαίδευση, παροχή σωματικής, διανοητικός, ψυχολογικός, ηθική και κοινωνική υγεία παιδιά. Με αυτή την προσέγγιση ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηλειτουργεί ως το κύριο στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος για την επίλυση των προβλημάτων κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξη μιας νέας γενιάς.

Αναφορές.

1. Ρωσικό λεξικό Ozhegov S.I γλώσσα: Εντάξει. 57.000 λέξεις / Εκδ. L. Skvortsov. "Onyx-LIT", «Ειρήνη και Παιδεία» 2012

2. Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 20ης Ιουλίου 2011 N 2151 «Σχετικά με την έγκριση των απαιτήσεων του ομοσπονδιακού κράτους για τους όρους εφαρμογής του βασικού προγράμματος γενικής εκπαίδευσης προσχολικής αγωγής"

3. Subbotina L. G. Μοντέλο αλληλεπίδρασης θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξηφοιτητές // Σιβηριανός ψυχολογικό περιοδικό. 2007. № 25.

Δημοσιεύσεις με θέμα:

Διαβούλευση «Μοντέλο ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την επαγγελματική ανάπτυξη του διδακτικού προσωπικού»Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού στο ρωσικό σύστημα προσχολικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού είναι ο σημαντικότερος τομέας δραστηριότητας.

Η διαγνωστική ως μορφή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασίαΈνα από τα σημαντικά συστατικά της βασικής συνιστώσας της δραστηριότητας ενός νηπιαγωγού-ψυχολόγου είναι η διεξαγωγή διαγνωστικών προληπτικών εξετάσεων.

Ατομική διαδρομή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για ένα καλλιτεχνικά προικισμένο παιδίΑτομική διαδρομή Ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για ένα καλλιτεχνικά προικισμένο παιδί ___ Ανώτερη ομάδα.

Ατομική διαδρομή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για έναν ικανό μαθητήΑΤΟΜΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΙΚΑΝΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΤΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ “RADUGA” ΜΔΟΥ.

Ατομική διαδρομή ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης μαθητή με αναπτυξιακές δυσκολίεςΑΤΟΜΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟ 2ο JUNIOR GROUP “RADUGA”.

Η έναρξη του σχολείου είναι μια από τις πιο σημαντικές στιγμές στη ζωή ενός παιδιού. Αυτή η περίοδος συνδέεται με ένα μεγάλο αριθμό διαφορετικών ειδών άγχους, που περιλαμβάνουν κυρίως κοινωνικο-ψυχολογικές αλλαγές στη ζωή του παιδιού - νέες σχέσεις, νέες επαφές, νέες ευθύνες, νέος κοινωνικός ρόλος του «μαθητή», με τα θετικά και τα αρνητικά του. . Η θέση του μαθητή απαιτεί από το παιδί να έχει επίγνωση του ρόλου του, της θέσης του δασκάλου, της καθορισμένης απόστασης στις σχέσεις και των κανόνων με τους οποίους χτίζονται αυτές οι σχέσεις. Για μια ανώδυνη και επιτυχημένη είσοδο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, το παιδί πρέπει να είναι υγιές και πλήρως προετοιμασμένο.

Ιδιαίτερο ρόλο στις επιτυχημένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών της πρώτης τάξης παίζει η πνευματική ανάπτυξη, η οποία εμφανίζεται σημαντικά κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που η εκπαιδευτική δραστηριότητα γίνεται κορυφαία. Από τη στιγμή που ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, αρχίζει να μεσολαβεί σε όλο το σύστημα των σχέσεών του. Στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων, το παιδί κατακτά τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αναπτύσσει η ανθρωπότητα. Δεν τα αλλάζει όμως. Αποδεικνύεται ότι το αντικείμενο αλλαγής στην εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι ο ίδιος.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών από επτά έως δέκα, έντεκα ετών. Γενικά, όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, η ανάπτυξή του αρχίζει να καθορίζεται από διάφορους τύπους δραστηριότητας, αλλά είναι μέσα στην εκπαιδευτική δραστηριότητα ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που προκύπτουν οι κύριοι ψυχολογικοί νέοι σχηματισμοί που του χαρακτηρίζουν.

Σύμφωνα με την έννοια του Elkonin D.B. και Davydov V.V., η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι ένας συνδυασμός των ακόλουθων συνιστωσών: παρακίνησης, επιχειρησιακής-τεχνικής, ελέγχου και αξιολόγησης.

Απώτερος στόχος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η συνειδητή εκπαιδευτική δραστηριότητα του μαθητή σε όλη τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα, που αρχικά οργανώνεται από έναν ενήλικα, πρέπει να μετατραπεί σε μια ανεξάρτητη δραστηριότητα του μαθητή, στην οποία διατυπώνει ένα εκπαιδευτικό έργο, εκτελεί εκπαιδευτικές δράσεις και ενέργειες ελέγχου, πραγματοποιεί αξιολόγηση, δηλ. Η μαθησιακή δραστηριότητα μέσω του στοχασμού του παιδιού πάνω σε αυτήν μετατρέπεται σε αυτομάθηση.

Μεγάλη σημασία για την πνευματική ανάπτυξη των νεότερων μαθητών είναι η διεύρυνση του πεδίου και του περιεχομένου της επικοινωνίας τους με τους ανθρώπους γύρω τους, ιδιαίτερα τους ενήλικες που λειτουργούν ως δάσκαλοι, αποτελούν πρότυπα και κύρια πηγή ετερόκλητης γνώσης. Οι συλλογικές μορφές εργασίας που διεγείρουν την επικοινωνία δεν είναι πουθενά τόσο χρήσιμες για τη γενική ανάπτυξη και υποχρεωτικές για τα παιδιά όσο στην ηλικία του δημοτικού.

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης, παγιώνονται και αναπτύσσονται τα βασικά ανθρώπινα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών (αντίληψη, προσοχή, μνήμη, φαντασία, σκέψη, ομιλία). Από «φυσικές», σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, αυτές οι διαδικασίες θα πρέπει να γίνουν «πολιτιστικές» μέχρι το τέλος της σχολικής ηλικίας, δηλαδή να μετατραπούν σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες που σχετίζονται με την ομιλία, εκούσιες και μεσολαβητικές. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά εμπλέκονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων και συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες. Τα γενικά χαρακτηριστικά όλων των γνωστικών διαδικασιών ενός παιδιού πρέπει να είναι η εθελοντικότητα, η παραγωγικότητα και η σταθερότητα.

Η προσοχή στην προσχολική ηλικία είναι ακούσια. Σύμφωνα με τον Ermolaev O.Yu., κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στην ανάπτυξη της προσοχής: ο όγκος της προσοχής αυξάνεται απότομα, η σταθερότητά του αυξάνεται και οι δεξιότητες αλλαγής και διανομής αναπτύσσονται.

Μοτίβα που σχετίζονται με την ηλικία παρατηρούνται επίσης στη διαδικασία ανάπτυξης της μνήμης. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, η δομή της μνήμης υφίσταται σημαντικές αλλαγές που σχετίζονται με την ανάπτυξη εθελοντικών μορφών απομνημόνευσης και ανάκλησης. Η ακούσια μνήμη, που δεν σχετίζεται με μια ενεργή στάση στην τρέχουσα δραστηριότητα, αποδεικνύεται λιγότερο παραγωγική, αν και γενικά αυτή η μορφή μνήμης διατηρεί ηγετική θέση. Η ομιλία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μνήμης στα νεότερα παιδιά, επομένως η διαδικασία βελτίωσης της μνήμης του παιδιού πηγαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη του λόγου. Στη διαμόρφωση εσωτερικών μέσων απομνημόνευσης, ο λόγος παίζει κεντρικό ρόλο. Κατακτώντας διάφορες μορφές λόγου - προφορικό, γραπτό, εξωτερικό, εσωτερικό, ένα παιδί στο τέλος της σχολικής ηλικίας μαθαίνει σταδιακά να υποτάσσει τη μνήμη στη θέλησή του, να ελέγχει έξυπνα την πρόοδο της απομνημόνευσης και να διαχειρίζεται τη διαδικασία αποθήκευσης και αναπαραγωγής πληροφοριών. Στην ηλικία των 6-7 ετών, η αντίληψη χάνει τον αρχικό της συναισθηματικό χαρακτήρα: οι αντιληπτικές και συναισθηματικές διεργασίες διαφοροποιούνται. Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας η αντίληψη και η σκέψη είναι στενά αλληλένδετες, γεγονός που υποδηλώνει οπτικο-εικονική σκέψη, που είναι πιο χαρακτηριστική αυτής της ηλικίας.

Μέχρι την προσχολική ηλικία, η συσσώρευση εκτεταμένης εμπειρίας σε πρακτικές ενέργειες, επαρκές επίπεδο ανάπτυξης αντίληψης, μνήμης και σκέψης, αυξάνει την αίσθηση αυτοπεποίθησης του παιδιού. Αυτό εκφράζεται στον καθορισμό ολοένα και πιο διαφορετικών και πολύπλοκων στόχων, η επίτευξη των οποίων διευκολύνεται από την ανάπτυξη βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς.

Έτσι, η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι το πιο κρίσιμο στάδιο της σχολικής παιδικής ηλικίας. Τα κύρια επιτεύγματα αυτής της ηλικίας οφείλονται στην ηγετική φύση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και είναι σε μεγάλο βαθμό καθοριστικά για τα επόμενα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, μας φαίνεται σημαντικό να εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας υποστήριξης της ανάπτυξης του πνευματικού δυναμικού των μαθητών της πρώτης τάξης στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Έχοντας αναλύσει διάφορες απόψεις για το πρόβλημα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης στο εκπαιδευτικό σύστημα, μπορούμε να συνοψίσουμε ότι η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη νοείται ως μια συνεχής και ολιστική διαδικασία μελέτης της προσωπικότητας του μαθητή και της διαμόρφωσής του, καθώς και η δημιουργία συνθηκών για αυτοπραγμάτωση σε όλους τους τομείς δραστηριότητας και προσαρμογή στην κοινωνία σε όλα τα ηλικιακά στάδια της σχολικής εκπαίδευσης, η οποία πραγματοποιείται από όλα τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε διάφορες καταστάσεις αλληλεπίδρασης.

Για πιο αποτελεσματική ανάπτυξη της νοημοσύνης ενός μαθητή της πρώτης τάξης, θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί και να εφαρμοστεί στην παιδαγωγική πρακτική η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των πρωτομαθητών στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Μια ανάλυση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι δεν είναι όλα τα υπάρχοντα προγράμματα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης αρκετά αποτελεσματικά και, ως εκ τούτου, υπάρχει ανάγκη να δημιουργηθεί ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης με βάση τα υπάρχοντα.

Έτσι, σκοπός της μελέτης μας είναι να μελετήσουμε την ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη για την ανάπτυξη της νοημοσύνης στα παιδιά της πρώτης τάξης.

Στο εμπειρικό μέρος της μελέτης, χρησιμοποιήσαμε μια πειραματική μέθοδο που αποτελείται από τρία στάδια: ένα στάδιο δήλωσης, τη διαμόρφωση ενός πειράματος, καθώς και ένα στάδιο ελέγχου του πειράματος. Η βάση για τη μελέτη ήταν το Δημοτικό Δημοσιονομικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Γυμνάσιο Νο. 61 της πόλης Bryansk. Στη μελέτη συμμετείχαν 56 μαθητές της Α' τάξης.

Στο πρώτο στάδιο, εντοπίσαμε το επίπεδο κατανομής της ανάπτυξης νοημοσύνης μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης. Για το σκοπό αυτό, εφαρμόσαμε το στάδιο εξακρίβωσης του ψυχολογικού και παιδαγωγικού πειράματος χρησιμοποιώντας το τεστ «Analogies» (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) για να αξιολογήσουμε το επίπεδο νοημοσύνης. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στο Σχήμα 1.

Ρύζι. 1. Αποτελέσματα μελέτης του επιπέδου νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης τάξης

Όπως φαίνεται από τον πίνακα, χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης σημειώνεται στο 48,2%. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν μας δίνουν λόγο να μιλάμε για ανεπαρκή ανάπτυξη του συστήματος νοητικών λειτουργιών (σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, αφαίρεση) σχεδόν στους μισούς μαθητές της πρώτης τάξης του δείγματός μας. Επίσης, όπως φαίνεται από το Σχήμα 1, το 25% των μαθητών έχει υψηλό επίπεδο και το 26,7% έχει μέσο επίπεδο. Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι έχουν υψηλότερη νοημοσύνη και είχαν επίσης εντατική προσχολική εκπαίδευση.

Στο στάδιο διαμόρφωσης της πειραματικής δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα του πειράματος εξακρίβωσης (κατανομή των συμμετεχόντων στον πληθυσμό ελέγχου και πειραματικού δείγματος), καθώς και με βάση τη θεωρητική ανάλυση, χρησιμοποιήσαμε αυτό που αναπτύχθηκε από τον V.N. Πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για παιδιά πρώτης τάξης. Σε αυτό το πρόγραμμα, ένα σημαντικό τμήμα αφιερώνεται στην ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού.

Στο τρίτο στάδιο (πείραμα ελέγχου), εφαρμόσαμε ένα σύνολο μεθόδων για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη της νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης τάξης. Αναλύοντας τα ληφθέντα αποτελέσματα της ανάπτυξης της νοημοσύνης, θα πρέπει να σημειωθεί ότι το επίπεδο νοημοσύνης στις ομάδες ελέγχου και πειραματικές ομάδες έχει σχεδόν τους ίδιους δείκτες, μεταξύ των οποίων κυριαρχεί ένα χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης ("EG" - 43%, "CG" - 53%). Ωστόσο, μετά το πείραμα διαμόρφωσης, σημειώνονται αλλαγές. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στο Σχήμα 2.

Ρύζι. 2. Αποτελέσματα μελέτης του επιπέδου νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης τάξης πριν και μετά το διαμορφωτικό πείραμα

Όπως φαίνεται από το Σχήμα 2, στην πειραματική ομάδα ο αριθμός των ατόμων με χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης μειώνεται και ο αριθμός των μαθητών της πρώτης τάξης με υψηλές βαθμολογίες αυξάνεται. Ταυτόχρονα, στην ομάδα ελέγχου, ο αριθμός των μαθητών της πρώτης τάξης με χαμηλό επίπεδο επίσης μειώνεται και αυξάνεται με υψηλό και μέσο επίπεδο, αλλά σε ασήμαντα ποσοστά, τα οποία φαίνονται καθαρά στο Σχήμα 2.

Για να προσδιορίσουμε την αποτελεσματικότητα του ψυχολογικού και παιδαγωγικού προγράμματος για την υποστήριξη της προσαρμογής των μαθητών της πρώτης τάξης, χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο μαθηματικής και στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων, συγκρίνοντας μέσες τιμές χρησιμοποιώντας το παραμετρικό Student's t-test. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων που ελήφθησαν πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του προγράμματος SPSS.

Οι στατιστικοί δείκτες της μετατόπισης των τιμών στις κλίμακες και τους δείκτες των μεθόδων και των δοκιμών που χρησιμοποιούνται στο στάδιο του πειράματος ελέγχου παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1

Στατιστικοί δείκτες της μετατόπισης των τιμών στις ομάδες ελέγχου και πειραματικές ομάδες
σύμφωνα με το τεστ «Analogies» των Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Πειραματική ομάδα				Ομάδα ελέγχου
	Μέσες τιμές		Φοιτητικό τ	p-επίπεδο σημαντικότητας	Μέσες τιμές			Φοιτητικό τ	p-επίπεδο σημαντικότητας
		μετά				μετά
Αποτελέσματα δοκιμών

Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 1, υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο επίπεδο νοημοσύνης τόσο στην πειραματική ομάδα (t = -5,22 σε p =,000) όσο και στην ομάδα ελέγχου (t = -4,788 σε p =,000). . Παρά την παρουσία σημαντικών διαφορών στις δύο ομάδες, το επίπεδο νοημοσύνης στην πειραματική ομάδα άλλαξε πιο ποιοτικά (πριν από 6,18, μετά από 8,21). Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν ότι το διαμορφωτικό πείραμα επηρέασε την πνευματική ανάπτυξη των μαθητών της πρώτης τάξης στο δείγμα μας. Από τα δεδομένα που προέκυψαν, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των μαθητών της πρώτης τάξης είναι αποτελεσματικό για την ανάπτυξη της νοημοσύνης των πρωτομαθητών, αφού μετά την εφαρμογή του τα αποτελέσματα στην πειραματική ομάδα άλλαξαν, αποκτώντας θετική τάση.

Έτσι, διερευνήσαμε τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη της νοημοσύνης των μαθητών της πρώτης τάξης σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Διαπιστώθηκε θετική τάση αύξησης της νοημοσύνης μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των μαθητών της πρώτης τάξης. Η τάση που ανακαλύφθηκε απαιτεί μια πιο εις βάθος ανάλυση, η οποία θα είναι ένα από τα κύρια ερωτήματα της περαιτέρω έρευνάς μας.