Умствена изостаналост (MPD). Възприемане на формата от деца с умствена изостаналост

Характеристики на паметта, вниманието, възприятието при умствена изостаналост

Недостатъчното формиране на когнитивните процеси често е основната причина за трудностите, които децата с умствена изостаналост имат при учене в училище. Както показват многобройни клинични и психологически и педагогически изследвания, значително място в структурата на дефекта на умствената дейност при тази аномалия на развитието принадлежи на паметта.

Наблюденията на учители и родители на деца с умствена изостаналост, както и специални психологически изследвания показват недостатъци в развитието на тяхната неволна памет. Голяма част от това, което нормално развиващите се деца запомнят лесно, сякаш само по себе си, причинява значителни усилия при изоставане от връстниците и изисква специално организирана работа с тях.

Една от основните причини за недостатъчната продуктивност на неволната памет при деца с умствена изостаналост е намаляването на тяхната когнитивна активност.

Намаляването на произволната памет при ученици с умствена изостаналост като една от основните причини за техните трудности в училище. Тези деца не запомнят текстове, таблицата за умножение, не запомнят целта и условията на задачата. Характеризират се с колебания в продуктивността на паметта, бързо забравяне на наученото.

Специфични особености на паметта на деца с умствена изостаналост:

Намален капацитет на паметта и скоростта на запаметяване,

Неволната памет е по-малко продуктивна от нормалната,

Механизмът на паметта се характеризира с намаляване на производителността на първите опити за запаметяване, но времето, необходимо за пълно запаметяване, е близко до нормалното,

Преобладаване на визуалната памет над вербалната,

Намаляване на произволната памет.

Нарушаване на механичната памет.

Нестабилността на вниманието и намалената производителност при деца от тази категория имат индивидуални форми на проявление. По този начин при някои деца максималното напрежение на вниманието и най-високата работоспособност се установяват в началото на задачата и постоянно намаляват, докато работата продължава; при други деца най-голямата концентрация на вниманието настъпва след определен период на активност, тоест тези деца се нуждаят от допълнителен период от време, за да бъдат включени в дейността; в третата група деца има периодични колебания във вниманието и неравномерно изпълнение по време на цялата задача.

Причини за нарушено внимание:

1. Астеничните явления, съществуващи в детето, оказват своето влияние.

2. Липса на формиране на механизма на доброволността при децата.

3. Неформирана мотивация, детето проявява добра концентрация на вниманието, когато му е интересно, а там, където се изисква да покаже различно ниво на мотивация, нарушение на интереса.

Произволното внимание е по-силно нарушено. В корективната работа с тези деца е необходимо да се отдаде голямо значение на развитието на произволното внимание. За да направите това, използвайте специални игри и упражнения („Кой е по-внимателен?“, „Какво липсваше на масата?“ И така нататък). В процеса на самостоятелна работа прилагайте техники като: рисуване на знамена, къщи, работа по модел и др.

Дете с умствена изостаналост има ниско (в сравнение с нормално развиващите се връстници) ниво на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по-продължително време за получаване и обработка на сетивна информация; в недостатъчността, фрагментарността на знанията на тези деца за света около тях; при затруднения при разпознаване на обекти в необичайно положение, контурни и схематични изображения. Сходните качества на тези обекти обикновено се възприемат от тях като еднакви. Тези деца не винаги разпознават и често объркват подобни букви и отделните им елементи; често погрешно възприемат комбинации от букви и др.

Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост:

При умствена изостаналост се нарушава интегративната активност на кората на главния мозък, мозъчните полукълба и в резултат на това се нарушава координираната работа на различни анализаторни системи: слух, зрение, двигателна система, което води до нарушаване на системните механизми на възприятие.

Липса на внимание при деца с умствена изостаналост.

Недостатъчното развитие на ориентиращите и изследователските дейности през първите години от живота и в резултат на това детето не получава пълноценен практически опит, необходим за развитието на неговото възприятие.

Необходимо е да се отбележат особеностите на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост.

ниво на развитие на вниманието;

нивото на развитие на възприятието и представите за света (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето);

ниво на развитие на речта;

нивото на формиране на механизми на произвол (регулаторни механизми).

Мисленето при деца с умствена изостаналост е по-сигурно, отколкото при деца с умствена изостаналост, способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена.

Всички умствени процеси влияят върху развитието на мисленето:

Нивото на развитие на вниманието;

Нивото на развитие на възприятието и представите за света (отколкото

колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето).

Нивото на развитие на речта;

Нивото на формиране на механизми на произвол (регулаторни

механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да решава. До 6-7-годишна възраст децата в предучилищна възраст са в състояние да изпълняват сложни интелектуални задачи, дори и да не са им интересни.

При децата с умствена изостаналост всички тези предпоставки за развитие на мисленето са в една или друга степен нарушени. Децата трудно се концентрират върху задачата. Тези деца имат нарушено възприятие, те имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя особеностите на мисленето на дете с умствена изостаналост. Тази страна на когнитивните процеси, която е нарушена при дете, е свързана с нарушение на един от компонентите на мисленето.

При деца с умствена изостаналост страда кохерентната реч, способността да планират дейността си с помощта на речта е нарушена; нарушава се вътрешната реч – активно средство на логическото мислене на детето.

Общи недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост :

1. Неформирана когнитивна мотивация за търсене (особено отношение към всякакви интелектуални задачи). Децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия. За тях моментът на преодоляване на трудностите е непривлекателен (отказ от изпълнение на трудна задача, замяна на интелектуална задача с по-близка, игрова задача.). Такова дете изпълнява задачата не изцяло, а нейната по-проста част. Децата не се интересуват от резултата от задачата. Тази особеност на мисленето се проявява в училище, когато децата много бързо губят интерес към нови предмети.

2. Липсата на ясно изразен индикативен етап при решаването на психични проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Когато бяха представени инструкции за задачата, много деца не разбраха задачата, но се стремяха да я разберат бързо

вземете експериментален материал и започнете да действате. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост са по-заинтересовани от бързото завършване на работата, а не от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията, не разбира значението на индикативния етап, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да обмисли и анализира задачата.

3 Ниска умствена активност, "безмислен" стил на работа (децата, поради бързане, дезорганизация, действат произволно, без да отчитат напълно дадените условия; няма насочено търсене на решение, преодоляване на трудности). Децата решават проблема на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилен отговор, но не може да го обясни.

4. Стереотипно мислене, неговия модел.

Визуално-образно мислене.

За децата с умствена изостаналост е трудно да действат според визуален модел поради нарушения на операциите за анализ, нарушение на целостта, целенасоченост, активност на възприятието - всичко това води до факта, че детето трудно анализира

образец, подчертават основните части, установяват връзката между частите и възпроизвеждат тази структура в хода на собствените си дейности.

Логично мислене.

Децата с умствена изостаналост имат нарушения на най-важните умствени операции, които служат като компоненти на логическото мислене:

Анализ (те се увличат от малки детайли, не могат да подчертаят основното, подчертават второстепенни характеристики);

Сравнение (сравняване на обекти по несравними, незначителни характеристики);

Класификация (детето често класифицира правилно, но не може да разбере принципа му, не може да обясни защо го е направил).

При всички деца с умствена изостаналост нивото на логическо мислене изостава значително от нивото на нормален ученик. Към 6-7-годишна възраст децата с нормално умствено развитие започват да разсъждават, да правят самостоятелни заключения и да се опитват да обяснят всичко.

Децата самостоятелно овладяват два вида изводи:

1. Индукция (детето е в състояние да направи общо заключение чрез конкретни факти, т.е. от частното към общото).

2. Дедукция (от общото към частното).

Децата с умствена изостаналост изпитват много големи трудности при изграждането на най-простите заключения. Етапът на развитие на логическото мислене - прилагането на заключение от две предпоставки - все още е малко достъпен за деца с умствена изостаналост. За да могат децата да направят заключение, голяма помощ им оказва възрастен, който посочва посоката на мисълта, подчертавайки онези зависимости, между които трябва да се установят отношения.

Децата с умствена изостаналост не знаят как да разсъждават, да правят изводи; опитайте се да избягвате подобни ситуации. Тези деца, поради липсата на формиране на логическо мислене, дават произволни, необмислени отговори, показват неспособност да анализират условията на проблема. При работа с тези деца е необходимо да се обърне специално внимание на развитието на всички форми на мислене у тях.

Умствената изостаналост се проявява в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност.

Интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта. В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Изоставането в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция.

Като се има предвид всичко по-горе, тези деца се нуждаят от специален подход.

Специални условия се формират и при децата в резултат на педагогическа занемареност. В тези случаи дете с пълноценна нервна система, но дълго време е било в условия на информационна и често емоционална депривация, има недостатъчно ниво на развитие на умения, знания и способности. Психологическата структура на това отклонение и неговата прогноза ще бъдат по-благоприятни. В познати ситуации такова дете е доста добре ориентирано, динамиката на неговото развитие в условията на интензивна педагогическа корекция ще бъде много значима. В същото време, при дете, здраво от раждането, при условиерано при депривация може да се наблюдава и недоразвитие на определени психични функции. Ако детето не получи педагогическа помощ в чувствителен период от време, тогава тези недостатъци могат да бъдат необратими.

Вера Семенова
Психолого-педагогическа диагностика и корекция на особеностите на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Уважаеми колеги, днес искам да ви запозная с една от областите поправителна работа -"Психолого-педагогическа диагностика и корекция на особеностите на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост". В работата си и ти като мен срещаш деца със закъснение умствено развитие. Следователно темата, мисля, е актуална и за вас.

Нека си спомним какво е възприятие? Възприятие- сложна система от процеси за получаване и преобразуване на информация, която осигурява на тялото отражение на обективната реалност и ориентация в околния свят. В процес възприятиедвигателните компоненти винаги са включени под формата на палпиране на обект, движения на очите, които подчертават най-информативните точки, пеене или произнасяне на съответните звуци, които играят важна роля при установяването на най-значимите функции за аудио поток.

визуален възприятие- набор от процеси за изграждане на визуален образ на света въз основа на сензорна информация, получена с помощта на зрителната система.

Слухови възприятие- това е способността да се разграничават различни звуци от заобикалящата реалност според тяхната основна характеристики: сила (гръмкост, височина, тембър, темпо.

тактилен (тактилен) възприятиее сложна форма на чувствителност, включваща както елементарни, така и сложни компоненти. Първият включва усещания за студ, топлина и болка, вторият - действителните тактилни усещания. (докосване и натиск).

Така, възприятиее резултат от дейността на анализаторната система. Първичният анализ, който се извършва в рецепторите, се допълва от сложната аналитична и синтетична дейност на мозъчните участъци на анализаторите. За разлика от усещанията, в процесите възприятиеобразът на холистичен обект се формира чрез отразяване на съвкупността от неговите свойства. Въпреки това изображението възприятиене се свежда до прост сбор от усещания, въпреки че ги включва в своя състав. Всъщност възприятиецели обекти или ситуации са много по-трудни. В допълнение към усещанията в процеса възприятиевключва предишен опит, процесите на разбиране, фактът, че възприеман, т.е в процеса възприятията се включват умственодори процеси на по-високо ниво, като памет и мислене. Ето защо възприятиечесто наричана човешка перцептивна система.

Какво характеристики на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост?

Тези деца имат намалена скорост на извършване на перцептивни операции. Приблизителната изследователска дейност като цяло е с по-ниско ниво от нормата развитие: децата не знаят как да изследват обект, не показват ясно изразена ориентираща активност, дълго време прибягват до практически начиниориентация в свойствата на обектите.

За разлика от децата с интелектуални затруднения деца в предучилищна възраст с умствена изостаналостразвитие, те не изпитват трудности при практическото разграничаване на свойствата на обектите, но сетивният им опит не е фиксиран и обобщен в думата за дълго време. Следователно детето не може да следва правилно инструкцията, съдържаща словесното обозначение на характеристиката ( "дай ми червен молив", въпреки че самият цвят назовава.

Специалендецата изпитват трудности при овладяването на идеите за величина, не отделят и не обозначават отделни параметри на величина (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализиране възприятиедецата не знаят как да разграничат основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли. Можем да говорим за бавния темп на формиране на цялостен образ на субекта, което се отразява в проблемите, свързани с изкуството.

От слуховата страна възприятиеняма големи смущения. Децата могат да изпитат известни затруднения при ориентиране в неречеви звуци, но основно се засягат фонемните процеси.

Посочените по-горе недостатъци на ориентирането и изследователската дейност се отнасят и за тактилно-моторните възприятие, което обогатява сетивния опит на детето и му позволява да получава информация за такива свойства на обектите като температура, текстура на материала, някои повърхностни свойства, форма, размер. Процесът на разпознаване на обекти чрез допир е труден.

Да се определи нивото на развитие възприятие, можете да предложите на децата следното задачи:

Определяне на посоката и края на пътя на обекта по линиите – лабиринти;

Намерете даден артикул сред подобни;

Кажете какво липсва в чертежите;

Намерете какви елементи са скрити в чертежите;

Съберете пирамидата правилно и неправилно сглобена от учителя;

Намерете подходящ пластир за килима;

Направете картина, разрязана на четири части;

Познайте какво прозвуча зад екрана (напр. преливане на вода от чаша в чаша, шумолене на хартия);

Определете какъв музикален инструмент звучи зад екрана;

Бийте ритъма по модела на учителя;

Определете откъде идва звукът

Кажете думата силно, тихо;

Разберете чрез докосване какъв артикул има в чантата;

Определете със затворени очи коя част от тялото е докоснал учителят;

Определете със затворени очи колко пъти учителят е докоснал ръката му, гърба;

Определете със затворени очи каква фигура е нарисувал учителят върху кожата на детето;

Покажи вдясно (наляво)ръка (крак, ухо)в себе си и учителя, стоящ отсреща;

Познайте със затворени очи от какъв материал е направен предложеният предмет.

Бих искал да отбележа, че за диагноза на това психичнопроцес, трябва да дадете познат на децата материал. Не можете например да свирите бабалайка зад параван, ако децата не знаят какво е балалайка и как звучи. Можем да вземем тамбура, тъпан, дрънкалка.

Като резултат диагностикапри децата от моята група се установи, че 38,6% от децата са се справили успешно с предложените задачи, 28,1% са имали затруднения при изпълнение на задачите, 33,3% от децата не са коригирали предложените задачи.

Предвид факта, че предучилищнавъзрастта е чувствителна за формирането на всички видове възприятие, разработих система от допълнителни часове за корекция на този умствен процес. Тези класове включваха задачи и игри, насочени както към развитието на визуалните способности възприятиепредложено от Я. О. Микфелд в програмата за превенция на оптична дисграфия и дислексия, и на корекцияслухови и тактилни възприятие. Цялата система включваше 12 урока, съобразени с нивото на развитие и вида на водещата дейност деца в предучилищна възраст. Тези сесии се провеждаха веднъж седмично в продължение на 3 месеца.

Трябва да се отбележи, че съдържанието на задачите, предлагани на децата, непрекъснато се усложнява. И дидактическите игри са били използвани като основно средство за обучение.

Системата от часове за корекция на възприятието при деца в предучилищна възрастсъс ZPR са включени задачи, които децата изпълняват на масите, както и игри на открито, които помагат за промяна на вида дейност на децата и разнообразяване поправителни занятия

Пример за един от уроците преди ти: тук виждате имената на игрите, корективзадачи за всяка игра и оборудване, необходимо за урока.

1 "Какво липсва?"визуално развитие възприятиеЛист номер 6 за всяко дете, цветни моливи

2 „Какво е забъркал художникът?“визуално развитие възприятиеЛист номер 7 за всяко дете, цветни моливи

3 „Разстелете формите“Развитие на визуалната памет Комплект фигури

4 „Работа по сигнал“Развитие на слуха Възприемане на дайре

5 „Разпознайте фигурата чрез докосване“Развитие на тактилни възприятиеКомплект геометрични фигури от кадифена хартия или картон

Опишете накратко съдържанието поправителна работа. Подобряване на визуалното възприятиеелементи осигурява: визуален възприемане на формата; цветове; размер; както и набор от признаци на обекти.

Като основно упражнение са използвани: „Намерете същото“, „Запаметяване на снимки“, „Сгънете фигура от стик“, "Какво липсва?", „Разстелете формите“, "Какво се промени?", "Нарисувай животно"и т.н.

Развитие на слуха възприятиевключва няколко етапи:

Отгатване на звучащ предмет, инструмент, мелодия; диференциране на акустично отдалечени изолирани звуци; диференциране на акустично близки изолирани звуци;

възприемане на групи звуци;

разграничаване на фините акустични разлики в звуците.

На този етап се използват следните видове упражнения и задачи: „Работа по сигнал“, „Познай кой се обади“, "Повторете, не правете грешка", "Кажи обратното"и т.н.

Развитие на осезаемостта възприятието включва: разграничаване на предмети по форма; разграничаване на предмети, изработени от различни материали, сравнение на обекти по размер на пипане (еднаква форма, но различни размери, сравнение на предмети по тегло. Използват се следните видове упражнения: „Разпознайте фигурата чрез докосване“, "Чудесна чанта", "Перо и стол", "Тренирайте чувствителността си", „Разберете по каква повърхност сте ходили“и т.н.

Състояние на техниката възприятия след изправителни упражнения:

високо ниво е показано при 73,7% от децата (45,1% увеличение);

средно ниво - 14% (спад от 14,1%);

ниско 12,3% (спад от 21%).

Въз основа на горното може заключение: сензорно развитие в предучилищнавъзрастта е една от посоките на умственото развитие. Бърз избор на информативни свойства по темата насърчаванеговата ефективна идентификация. Възприятиесъчетани с практически действия, те сякаш си помагат. Безценна роля възприятиев овладяването на уменията на детето за писане, четене, смятане.

Ефективност диагностика и корекция на възприятието при по-големи деца в предучилищна възрастсъс ZPR зависи от следното условия:

Отчитане на структурата на когнитивните процеси в деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост;

Използване на дълготрайни активи корекция – дидактически игри;

Постепенно усложняване на съдържанието на задачите и задачите, предлагани на децата.

Децата с умствена изостаналост се характеризират преди всичко с недостатъчни, ограничени и фрагментарни познания за околната среда. Светът. Възприятието на такива деца е дефектно и не дава достатъчно информация. Нарушават се не само отделни свойства на възприятието, но и възприятието като дейност, включително мотивационно-целеви и оперативни компоненти. Характерна е общата пасивност на възприятието, която се проявява в опити за замяна на по-трудна задача с по-лесна.

Ниско ниво на анализиращо наблюдение:

ограничен обхват на анализ;
преобладаването на анализа над синтеза;
смесица от съществени и несъществени характеристики;
преференциално фиксиране на вниманието върху видимите различия на обектите;
рядко използване на обобщени термини и понятия.

Недостатъците в зрителното възприятие се комбинират с проблема с формирането на умствена дейност и намаляват възможностите им за учене, добре подчертават контурни фигури, зачеркнати с линии и щрихи, такива деца трудно изолират изображения, насложени един върху друг, те не разбират задачи, свързани с определящи посоки, ориентирани към равнината на листа. Децата слабо анализират формите на геометричните фигури, не могат да съпоставят обекти, но според 2-3 знака (цвят, форма, размер). Скоростта на възприемане на деца с умствена изостаналост се характеризира с изразена бавност. Те се нуждаят от повече време за получаване и обработка на информация.

Недостатъците във възприятието влияят негативно върху развитието на всички доброволни дейности, особено при деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход. Нарушават се следните свойства на възприятието:

обективност,
структурност (трудности при разпознаването на обекти, които са в необичайна перспектива на контурни и схематични изображения).

В допълнение, целостта страда:

трудности, ако е необходимо, за изолиране на отделни елементи от обект, който се възприема като цяло;
трудности при завършване на изграждането на холистичен образ за всяка част от него;
бавно се формира холистичен образ на отделни елементи (пъзели).

Характеристики на възприятието на деца с умствена изостаналост:

трудности при разпознаване на обекти, представени в необичайна перспектива;
правят грешки при разпознаването на обекти върху контурни и схематични изображения, особено тези, които са зачеркнати или насложени един върху друг;
бавно гледане на обекти (краткотрайно възприятие);
трудности при създаването на визуален образ;
трудно е да се разграничат предмети или фигури на фона на "шума";
смесица от подобни букви;
децата се влияят негативно от усложняването на предметите и влошаването на външните условия на обучение.

Недостатъците в слуховото възприятие при децата се проявяват във фонемни нарушения (лошо диференциране на звуци, трудно е да се разграничи ред и последователност в една дума). Формирането на пространствени представи при децата се проявява в трудностите на дясно-лявата ориентация. При 8% от децата се открива недостатъчна оптико-пространствена ориентация в изображенията на предмети, при 64% - грешки в оптико-пространствената ориентация на буквите. Децата се затрудняват, ако е необходимо, да дадат устен доклад в процеса на ориентация в пространството. Трудностите при формирането на идеи за пространствените отношения се обясняват с недостатъчното развитие на процесите на пространствен анализ и синтез.

Характеристиките на когнитивната сфера на децата с умствена изостаналост са широко застъпени в психологическата и педагогическата литература (В. И. Лубовски, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Въпреки големия брой класификации, предлагани от различни специалисти, работещи в тази област, всички те разграничават общата структура на дефекта на умствената изостаналост въз основа на произхода на разстройството. При умствена изостаналост при децата се наблюдават отклонения в интелектуалната, емоционалната и личностната сфера.

Учениците с умствена изостаналост имат недостатъчна познавателна активност, което, съчетано с бързата умора и изтощение на детето, може сериозно да затрудни тяхното обучение и развитие. Така бързо настъпилата умора води до намаляване на работоспособността, което се проявява в трудностите при усвояването на учебния материал.

Децата и юношите с тази патология се характеризират с чести преходи от състояние на активност към пълна или частична пасивност, промяна в работните и неработни настроения, което е свързано с техните невропсихични състояния. В същото време понякога външните обстоятелства (сложността на задачата, голямото количество работа и т.н.) дисбалансират детето, правят го нервно, тревожно.

Учениците с умствена изостаналост могат да бъдат разрушителни в поведението си. За тях е трудно да навлязат в работния режим на урока, могат да скачат, да се разхождат из класа, да задават въпроси, които не са свързани с този урок. Бързо се уморяват, някои деца стават летаргични, пасивни, не работят; други са силно възбудими, дезинхибирани и двигателно неспокойни. Тези деца са много докачливи и сприхави. Отнема време, специални методи и голям такт от страна на учителя и другите възрастни, които обкръжават тийнейджър с този дефект в развитието, за да го изведат от такива състояния.

Трудно преминават от една дейност към друга. Децата и юношите с умствена изостаналост се характеризират със значителна хетерогенност на нарушени и запазени връзки на умствената дейност. Емоционално-личностната сфера и общите характеристики на дейността (познавателна активност, особено спонтанна, целенасоченост, контрол, ефективност) се оказват най-нарушени в сравнение с относително по-високи показатели на мисленето и паметта.

G.E. Сухарева смята, че децата и юношите с умствена изостаналост се характеризират главно с недостатъчна зрялост на афективно-волевата сфера. Анализирайки динамиката на развитието на нестабилни личности, Г. Е. Сухарева подчертава, че тяхната социална адаптация зависи повече от влиянието на околната среда, отколкото от самите тях. От една страна, те са силно внушаеми и импулсивни, а от друга страна, те са полюсът на незрялост на висшите форми на волева активност, неспособността да се развие стабилен социално одобрен жизнен стереотип за преодоляване на трудностите, тенденцията да се следват Пътят на най-малкото съпротивление, неспособността да се изработят собствените забрани и излагането на негативни външни влияния. Всички тези критерии характеризират ниско ниво на критичност, незрялост, неспособност за адекватна оценка на ситуацията и в резултат на това не възниква тревожност при деца с умствена изостаналост.

Също така G. E. Sukhareva използва термина „психическа нестабилност“ по отношение на поведенческите разстройства при юноши, разбирайки под това липсата на формиране на собствена линия на поведение поради повишена внушаемост, склонност да се ръководи в действията от емоцията на удоволствието , неспособност за волеви усилия, системна трудова дейност, устойчиви привързаности и на второ място, във връзка с изброените характеристики - половата незрялост на индивида, се проявява в слабост и неустойчивост на моралните нагласи. Проведено от G. E. Sukhareva, проучване на юноши с афективни разстройства според вида на психическата нестабилност доведе до следните заключения: такива юноши се характеризират с морална незрялост, липса на чувство за дълг, отговорност, неспособност да забавят желанията си, да се подчиняват училищна дисциплина и повишена внушаемост и неправилни форми на поведение на околните.

Обобщавайки, могат да се направят следните изводи. Юношите с умствена изостаналост се характеризират с поведенчески разстройства според вида на психическата нестабилност на дезинхибирането на нагоните.

Юношите с такива видове поведенчески разстройства се отличават с характеристики на емоционално-волева незрялост, недостатъчно чувство за дълг, отговорност, волеви нагласи, изразени интелектуални интереси, липса на чувство за дистанция, инфантилна бравада с коригирано поведение.

Емоционалната повърхност лесно води до конфликтни ситуации, при разрешаването на които липсва самоконтрол и интроспекция. Има небрежност в отношенията, поради негативни действия, подценяване на драмата, сложността на ситуацията. Тийнейджърите лесно дават обещания и лесно ги забравят. Те нямат опит с провали в ученето. А слабостта на образователните интереси се превръща в игри на двора, нужда от движение и физическа релаксация. Момчетата често са склонни към раздразнителност, момичетата често са склонни към сълзи. И тези, и другите са склонни към лъжи, които изпреварват незрелите форми на самоутвърждаване. Инфантилизмът, присъщ на тази група юноши, често е оцветен от характеристики на мозъчно-органична недостатъчност, двигателна дезинхибиция, настойчивост, еуфоричен нюанс на повишено настроение, афективни изблици, придружени от ярък вегетативен компонент, често последван от главоболие, ниска ефективност, тежка умора.

Също така, такива юноши се отличават с високо самочувствие, с ниско ниво на тревожност, неадекватно ниво на претенции - слаба реакция към неуспехи, преувеличение на успеха.

По този начин тази група юноши се характеризира с липса на образователна мотивация, а непризнаването на авторитетите на възрастните е съчетано с едностранчива светска зрялост, съответно преориентиране на интересите към начин на живот, адекватен на по-възрастната възраст.

Въпреки това, анализът на нарушенията при юноши с умствена изостаналост потвърждава мнението за ролята на благоприятните условия за образование и възпитание в превенцията на поведенческата декомпенсация. В условията на специално образование асинхронността на развитието, характерна за умствения инфантилизъм, до голяма степен се изглажда поради целенасоченото формиране както на лични свойства, така и на умения за доброволна дейност.

Характеристики на умствената дейност на ученици с умствена изостаналост.

Памет:

Т.А. Власова, М.С. Певснер посочи намаляване на произволната паметученици с умствена изостаналост като една от основните причини за затрудненията им в училище. Тези деца не запомнят текстове, таблицата за умножение, не запомнят целта и условията на задачата. Характеризират се с колебания в продуктивността на паметта, бързо забравяне на наученото.

Специфични особености на паметта на деца с умствена изостаналост:

Намален капацитет на паметта и скоростта на запаметяване,

Неволното запаметяване е по-малко продуктивно от нормалното,

Преобладаването на визуалната памет над вербалната,

Намалена произволна памет.

Нарушаване на механичната памет.

внимание :

Причини за нарушено внимание:

1. Астеничните явления, съществуващи в детето, оказват своето влияние.

2. Липса на формиране на механизма на доброволността при децата.

3. Неформирана мотивация, детето проявява добра концентрация на вниманието, когато му е интересно, а там, където се изисква проявяване на различно ниво на мотивация - нарушение на интереса.

L.M. Zharenkova, изследовател на деца с умствена изостаналост отбелязва следното характеристики на вниманиетохарактеристика на това разстройство: ниска концентрация на внимание: неспособността на детето да се концентрира върху задачата, върху каквато и да е дейност, бързо разсейване.

В изследването на Н.Г. Poddubnaya ясно се проявява характеристики на вниманието при деца с умствена изостаналост:

В процеса на изпълнение на цялата експериментална задача имаше случаи на колебания във вниманието, голям брой разсейвания, бързо изтощение и умора .

· Ниско ниво на стабилност на вниманието. Децата не могат да се занимават с една и съща дейност дълго време.

Тесен обхват на вниманието.

Произволното внимание е по-силно нарушено.

Всички умствени процеси влияят върху развитието на мисленето:

Нивото на развитие на вниманието;

Нивото на развитие на възприятието и представите за околния свят (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето).

Нивото на развитие на речта;

Нивото на формиране на механизми на произвол (регулаторни механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да решава.

Тази страна на когнитивните процеси, която е нарушена при дете, е свързана с нарушение на един от компонентите на мисленето.

Общи недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост:

2. Липсата на ясно изразен индикативен етап при решаването на психични проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Тази позиция е потвърдена в експеримента от Н.Г. Поддубная. Когато им бяха дадени инструкции за задача, много деца не разбраха задачата, но се опитаха да получат експерименталния материал възможно най-бързо и да започнат да действат. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост са по-заинтересовани от бързото завършване на работата, а не от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията, не разбира значението на индикативния етап, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да обмисли и анализира задачата.

3. Ниска умствена активност, "безмислен" стил на работа (децата поради бързане, неорганизираност действат произволно, без да отчитат напълно дадените условия; липсва целенасочено търсене на решение, преодоляване на трудностите). Децата решават проблема на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилен отговор, но не може да го обясни.

4. Стереотипно мислене, неговия модел.

Визуално-образно мислене .

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru/

Модели и особености на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост

1. Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

1.1 Концепция и причиниумствена изостаналост

Умствената изостаналост (MPD) е нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта толкова по-успешно, колкото по-рано се създават адекватни условия за обучение и развитие на децата от тази категория са създадени.

В психологическата и педагогическата, както и в медицинската литература се използват други подходи към разглежданата категория ученици: „деца с обучителни затруднения“, „изоставащи в обучението“, „нервни деца“. Но критериите, въз основа на които се разграничават тези групи, не противоречат на разбирането за същността на умствената изостаналост. В съответствие с един социално-педагогически подход такива деца се наричат "деца в риск".

Проблемът с леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в местната наука едва в средата на 20 век, когато в резултат на бързото развитие на различни области на науката и техниката и усложняването на програми в общообразователните училища се появиха голям брой деца, които изпитваха затруднения в ученето. Учителите и психолозите отдадоха голямо значение на анализа на причините за този слаб напредък. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от насочването на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908-1910 г.

Въпреки това, по време на клиничния преглед, все по-често при много от децата, които са усвоили лошо програмата на общообразователното училище, не е възможно да се открият специфичните характеристики, присъщи на умствената изостаналост. През 50-60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на M.S. Певзнер, студенти Л.С. Виготски, специалист в областта на умствената изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичния неуспех. Рязкото увеличаване на академичната неуспех на фона на нарастващата сложност на програмите за обучение я накара да предположи наличието на някаква форма на умствена недостатъчност, която се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромно количество данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДПР).

Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, изразени първични недостатъци във функционирането на отделните анализаторни системи - слух, зрение, двигателна система). Децата от тази категория изпитват затруднения в адаптацията, включително и в училище, поради различни биосоциални причини. Трудностите, изпитвани от деца с умствена изостаналост, могат да се дължат не само на липса на внимание, незрялост на мотивационната сфера, обща когнитивна пасивност и намален самоконтрол, но и на недостатъчното развитие на индивидуалните умствени процеси, двигателни нарушения и нарушения на ефективността. Изброените по-горе характеристики не пречат на децата да усвояват общообразователни програми, но налагат тяхното адаптиране към психофизическите характеристики на детето.

С навременното осигуряване на система за корекционно-педагогическа, а в някои случаи и медицинска помощ, е възможно частично, а понякога дори напълно да се преодолее това отклонение в развитието.

Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.

Причини за умствена изостаналост.

Причините за умствена изостаналост са разнообразни. Рисковите фактори за развитие на умствена изостаналост при дете могат условно да бъдат разделени на основни групи: биологични и социални.

Сред биологичните фактори се разграничават две групи: биомедицински и наследствени.

Медицинските и биологичните причини включват ранни органични лезии на централната нервна система. Повечето деца имат анамнеза за обременен перинатален период, свързан предимно с неблагоприятния ход на бременността и раждането.

Според неврофизиолозите, активен растеж и съзряване на човешкия мозък се формира през втората половина на бременността и първите 20 седмици след раждането. Същият период е критичен, тъй като структурите на централната нервна система стават най-чувствителни към патогенни влияния, които забавят растежа и пречат на активното развитие на мозъка.

Рисковите фактори за вътрематочна патология включват:

Възрастна или много млада майка,

Тежестта на майката с хронична соматична или акушерска патология преди или по време на бременност.

Всичко това може да се прояви в ниско тегло при раждане на дете, в синдроми на повишена нервно-рефлексна възбудимост, в нарушения на съня и будността, в повишен мускулен тонус през първите седмици от живота.

Често умствената изостаналост може да бъде причинена от инфекциозни заболявания в ранна детска възраст, черепно-мозъчни травми и тежки соматични заболявания.

Редица автори разграничават наследствените фактори на умствената изостаналост, които включват вродена и включително наследствена непълноценност на централната нервна система на детето. Често се наблюдава при деца със забавен церебро-органичен генезис, с минимална мозъчна дисфункция. В литературата се подчертава преобладаването на момчетата сред пациентите с умствена изостаналост, което може да се обясни с редица причини:

По-висока уязвимост на мъжкия плод по отношение на патологични въздействия по време на бременност и раждане;

Сравнително по-ниска степен на функционална интерхемисферична асиметрия при момичетата в сравнение с момчетата, което води до по-голям резерв от компенсаторни възможности в случай на увреждане на мозъчните системи, които осигуряват по-висока умствена активност.

Най-често в литературата има указания за следните неблагоприятни психосоциални състояния, които влошават умствената изостаналост при децата. То:

нежелана бременност;

Самотна майка или отглеждане в непълни семейства;

Чести конфликти и несъгласуваност на подходите към образованието;

Наличието на престъпна среда;

Ниско ниво на образование на родителите;

Живот в условия на недостатъчна материална обезпеченост и дисфункционален живот;

Фактори на големия град: шум, дълго пътуване до и от работа, неблагоприятни фактори на околната среда.

Особености и видове семейно възпитание;

Ранна психическа и социална депривация на детето;

Стресови ситуации, в които се намира детето и др.

Въпреки това, комбинация от биологични и социални фактори играе важна роля в развитието на ZPR. Например неблагоприятната социална среда (извън и вътре в семейството) провокира и засилва влиянието на органични и наследствени фактори върху интелектуалното и емоционалното развитие на детето.

1.2 Класификация на умствената изостаналост

В клиничната и психолого-педагогическата литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.

Известният детски психиатър G.E. Сухарева, изучавайки деца, страдащи от постоянен неуспех в училище, подчертава, че диагностицираните при тях нарушения трябва да се разграничават от леките форми на умствена изостаналост. Освен това, както отбелязва авторът, умствената изостаналост не трябва да се идентифицира със забавяне на скоростта на умствено развитие. Умствената изостаналост е по-устойчиво интелектуално увреждане, докато умствената изостаналост е обратимо състояние. Въз основа на етиологичните критерии, т.е. причините за появата на ZPR, G.E. Сухарева открои следните негови форми:

Интелектуална недостатъчност поради неблагоприятни условия на околната среда, възпитание или патология на поведението;

Интелектуални разстройства по време на продължителни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

Интелектуални разстройства при различни форми на инфантилизъм;

Вторична интелектуална недостатъчност поради увреждане на слуха, зрението, дефекти в речта, четенето и писането;

Функционално-динамични интелектуални разстройства при деца в остатъчен стадий и отдалечен период на инфекции и увреждания на централната нервна система.

Изследване на М.С. Певзнер и Т.А. Власова направи възможно разграничаването на две основни форми на умствена изостаналост:

В.В. Ковалев идентифицира четири основни форми на ZPR:

b дизонтогенетична форма на умствена изостаналост, при която недостатъчността се дължи на механизмите на забавено или изкривено умствено развитие на детето;

b енцефалопатична форма на умствена изостаналост, която се основава на органично увреждане на мозъчните механизми в ранните етапи на онтогенезата;

b ZPR поради недоразвитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.), Поради действието на механизма на сензорна депривация;

Класификация V.V. Ковалева е от голямо значение при диагностицирането на деца и юноши с умствена изостаналост. Трябва обаче да се има предвид, че авторът разглежда проблема с умствената изостаналост не като независима нозологична група, а като синдром при различни форми на дизонтогенеза (церебрална парализа, говорно увреждане и др.).

Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская. Въз основа на цялостно клинично, психологическо и педагогическо изследване на млади ученици с недостатъчен успех авторът разработи клинична систематика на умствената изостаналост.

Както и класификацията на В.В. Ковалев, класификация на K.S. Lebedinskaya е изградена въз основа на етиологичния принцип и включва четири основни варианта за умствена изостаналост:

Умствена изостаналост от конституционален произход;

Диагностицира се при деца с прояви на психически и психофизически инфантилизъм. В психологическата литература това означава изоставане в развитието, което се проявява чрез запазване в състояние на възрастен на физическата структура или черти на характера, присъщи на детството.

Разпространението на психичния инфантилизъм според някои автори е 1,6% сред детското население.

Причините за него най-често са относително леки мозъчни увреждания: инфекциозни, токсични и други, включително травма и фетална асфиксия.

В клиничната практика се разграничават две форми на психичен инфантилизъм: проста и сложна. В по-нататъшни изследвания бяха идентифицирани четири от основните му варианти: хармоничен (прост), дисхармоничен, органичен и психогенен инфантилизъм.

Хармоничният (прост) инфантилизъм се проявява в равномерно забавяне на темповете на физическо и психическо развитие на индивида, което се изразява в незрялост на емоционално-волевата сфера, което засяга поведението на детето и неговата социална адаптация. Името "хармоничен инфантилизъм" е предложено от G.E. Сухарева.

Клиничната му картина се характеризира с черти на незрялост, "детство" в соматична и психическа форма. Децата в растеж и физическо развитие изостават от връстниците си с 1,5-2 години, те се характеризират с живи изражения на лицето, изразителни жестове, бързи, резки движения. На преден план е неуморността в играта и умората при изпълнение на практически задачи. Особено бързо се отегчават от монотонни задачи, които изискват задържане на фокусирано внимание за доста дълго време (рисуване, броене, четене, писане). При пълноценен интелект се отбелязват недостатъчно изразени интереси към писане, четене и броене.

Децата се характеризират със слаба способност за психически стрес, повишена имитация, внушаемост. Въпреки това, на възраст 6-7 години, детето вече разбира и регулира поведението си доста добре в зависимост от необходимостта да изпълнява тази или онази работа.

Дисхармоничният инфантилизъм може да бъде свързан с ендокринни заболявания. Така че, при недостатъчно производство на хормона на надбъбречните жлези и хормоните на половите жлези на възраст 12-13 години, може да има забавяне на пубертета както при момчетата, така и при момичетата. В същото време се формират особености на психиката на тийнейджър, характерни за така наречения хипогенитален инфантилизъм. По-често характеристиките на незрялост се проявяват при момчетата. Юношите са бавни, бързо се уморяват, представянето е много неравномерно - по-високо сутрин. Открива се загуба на памет. Вниманието бързо се разсейва, така че ученикът прави много грешки. Интересите на юношите с хипогенитална форма на инфантилизъм са особени: например момчетата се интересуват повече от тихи дейности. Двигателните умения и способности не са добре развити, те са непохватни, бавни и непохватни. Тези деца с добър интелект се отличават с голяма ерудиция, но не винаги могат да използват знанията си в класната стая, тъй като са много разсеяни и невнимателни. Склонен към безплодни дискусии по всякакви теми. Те са много чувствителни, болезнено преживяват неуспехите си в училище и трудностите в общуването с връстници. Чувствам се по-добре в обществото на възрастните, където са известни като ерудирани. Признаци на хипогенитален инфантилизъм във външния вид на тийнейджър са невисок ръст, пълнота, „лунообразно“ лице и писклив глас.

Невропатният вариант на усложнения инфантилизъм се характеризира с наличието на слаби психични черти. Обикновено тези деца са много плахи, страхливи, зависими, прекалено привързани към майка си, трудно се адаптират в детски образователни институции. Такива деца от раждането заспиват много трудно, като имат неспокоен сън. Плахи, срамежливи по природа, за тях е трудно да свикнат с детския екип. В клас те са много пасивни, не отговарят на въпроси пред непознати. В своите интелектуални способности те понякога изпреварват връстниците си, но не знаят как да покажат знанията си - има несигурност в отговорите, което влошава разбирането на учителя за техните истински знания. Тези деца често имат страх от устен отговор. Изпълнението им бързо се изчерпва. Инфантилността се проявява и в пълна практическа бездарност. Двигателните умения са белязани от ъгловатост и бавност.

На фона на тези психични черти могат да възникнат така наречените училищни неврози. Детето не желае да посещава училище. Всяко соматично заболяване се посреща с радост, тъй като става възможно да останете у дома. Това не е мързел, а страх от раздяла с познатата среда, майко. Трудността на адаптирането към училище води до намаляване на усвояването на учебния материал, паметта и вниманието се влошават. Детето става летаргично и разсеяно.

Психогенният инфантилизъм, като специален вариант на инфантилизма, не е достатъчно проучен в домашната психиатрия и психология. Тази опция се счита за израз на ненормално формиране на личността в условията на неправилно възпитание. Обикновено се случва в семейства, където има едно дете, за което се грижат няколко възрастни. Това често пречи на детето да развие самостоятелност, воля, умения, а след това и желание за преодоляване на най-малките трудности.

При нормално интелектуално развитие такова дете се учи неравномерно, защото не е свикнало да работи, не иска самостоятелно да изпълнява и проверява задачи.

Адаптацията в екипа на тази категория деца е трудна поради такива черти на характера като егоизъм, противопоставяне на класа, което води не само до конфликтни ситуации, но и до развитие на невротично състояние у детето.

Специално внимание трябва да се обърне на децата с така нареченото микросоциално пренебрегване. Тези деца имат недостатъчно ниво на развитие на умения, способности и знания на фона на пълноценна нервна система поради дълъг престой в условия на липса на информация, не само интелектуална, но и много често емоционална. Неблагоприятните условия на възпитание (с хроничен алкохолизъм на родителите, в условия на пренебрегване и т.н.) причиняват бавно формиране на комуникативно-познавателната активност на децата в ранна възраст. Л.С. Виготски многократно подчертава, че процесът на формиране на детската психика се определя от социалната ситуация на развитие, която се разбира като връзката между детето и заобикалящата го социална реалност.

В нефункциониращите семейства детето изпитва липса на комуникация. Този проблем възниква с цялата си острота в училищна възраст във връзка с училищната адаптация. С непокътнат интелект тези деца не могат самостоятелно да организират дейността си: изпитват трудности при планирането и изолирането на нейните етапи и не им е достъпна адекватна оценка на резултатите. Има изразено нарушение на вниманието, импулсивност, липса на интерес към подобряване на тяхното представяне. Задачите са особено трудни, когато е необходимо да се изпълняват според устни инструкции. От една страна изпитват повишена умора, а от друга страна са много раздразнителни, склонни към афективни изблици и конфликти.

С подходящо обучение децата с инфантилизъм могат да получат средно или непълно средно образование, имат достъп до професионално образование, средно специално образование и дори висше образование. Въпреки това, при наличие на неблагоприятни фактори, е възможна отрицателна динамика, особено при усложнен инфантилизъм, който може да се прояви в психическа и социална дезадаптация на деца и юноши.

Така че, ако оценим динамиката на умственото развитие на децата с инфантилизъм като цяло, тогава тя е предимно благоприятна. Както показва опитът, проявата на изразена лична емоционално-волева незрялост има тенденция да намалява с възрастта.

Забавено умствено развитие от соматогенен произход;

Причините за този вид умствена изостаналост са различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози, вродени и придобити малформации на соматичната система. При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астенична проява, която намалява не само физическото състояние, но и психологическото равновесие на детето. Децата са присъщи страх, срамежливост, неувереност в себе си. Децата от тази категория ZPR не общуват много с връстниците си поради настойничеството на родителите, които се опитват да предпазят децата си от ненужна, според тях, комуникация, така че те имат нисък праг за междуличностни отношения. При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми. По-нататъшното развитие и образование на тези деца зависи от тяхното здравословно състояние.

Забавено умствено развитие от психогенен произход;

Появата му се дължи на неблагоприятни условия на възпитание и образование, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Говорим за така наречения социален генезис, когато неблагоприятните условия на социалната среда възникват много рано, имат дългосрочен ефект, травматизирайки психиката на детето, придружено от психосоматични разстройства, вегетативни разстройства. К.С. Lebedinskaya подчертава, че този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от педагогическото пренебрегване, което до голяма степен се дължи на недостатъците на учебния процес на детето в детската градина или училище.

Развитието на личността на дете с умствена изостаналост от психогенен произход протича според основните три варианта.

Първият вариант е психическа нестабилност, възникваща в резултат на хипопротекция. Детето се отглежда в условия на неглижиране. Недостатъците на възпитанието се проявяват в липсата на чувство за дълг, отговорност, адекватни форми на социално поведение, когато например в трудни ситуации той не успява да се справи с афекта. Семейството като цяло не стимулира умственото развитие на детето, не подпомага неговите познавателни интереси. На фона на недостатъчни знания и идеи за заобикалящата действителност, което пречи на усвояването на училищните знания, тези деца показват характеристиките на патологичната незрялост на емоционалната и волевата сфера: афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост.

Вторият вариант - в който се изразява хиперпопечителство - глезене на образованието, когато детето не възпитава черти на независимост, инициативност, отговорност, съвестност. Често това се случва при късно родени деца. На фона на психогенния инфантилизъм, в допълнение към неспособността за волеви усилия, детето се характеризира с егоцентризъм, нежелание да работи систематично, инсталация за постоянна помощ и желание винаги да бъде защитено.

Третият вариант е нестабилен стил на родителство с елементи на емоционално и физическо насилие в семейството. Появата му се провокира от самите родители, които се държат грубо и жестоко с детето. Единият или двамата родители могат да бъдат деспотични, агресивни към собствения си син или дъщеря. На фона на такива вътресемейни отношения постепенно се формират патологични черти на личността на дете с умствена изостаналост: плахост, страх, тревожност, нерешителност, липса на независимост, липса на инициатива, измама, находчивост и често нечувствителност към чуждото скръб, което води до значителни проблеми на социализацията.

Забавено умствено развитие от церебрално-органичен генезис.

Последният сред разглежданите видове умствена изостаналост заема основно място в границите на това отклонение. Среща се най-често при деца, като причинява и най-изразени смущения при децата в емоционално-волевата и познавателната дейност като цяло.

Този тип съчетава признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции. Тя разграничава две основни клинико-психологични възможности за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.

В първия вариант преобладават характеристиките на незрялостта на емоционалната сфера според вида на органичния инфантилизъм. Ако се забележат енцефалопатични симптоми, те са представени от леки церебрални и неврозоподобни разстройства. В същото време висшите психични функции не са достатъчно формирани, изчерпани и дефицитни в контрола на волевата дейност.

Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: „има персистиращи енцефалопатични разстройства, частични нарушения на кортикалните функции и тежки невродинамични разстройства (инертност, склонност към персеверации). Регулацията на умствената дейност на детето е нарушена не само в областта на контрола, но и в областта на програмирането на познавателната дейност. Това води до ниско ниво на овладяване на всички видове доброволна дейност. Детето забавя формирането на обектно-манипулативни, речеви, игрови, продуктивни и образователни дейности.

Прогнозата за умствена изостаналост на церебрално-органичния генезис до голяма степен зависи от състоянието на висшите кортикални функции и вида на свързаната с възрастта динамика на неговото развитие. Както И.Ф. Марковская, с преобладаване на общи невродинамични разстройства, прогнозата е доста благоприятна.

Когато са съчетани с изразен дефицит на отделни кортикални функции, е необходима масивна психолого-педагогическа корекция, провеждана в специализирана детска градина. Първичните устойчиви и обширни нарушения на програмирането, контрола и инициирането на произволни видове умствена дейност изискват тяхното разграничаване от умствена изостаналост и други сериозни психични разстройства.

Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.

Представените клинични типове на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават основно помежду си по особеностите на структурата и естеството на съотношението на двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и характеристиките на развитието на психичните функции.

За разлика от умствената изостаналост, при която страдат собствените психични функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез - при умствена изостаналост страдат предпоставките за интелектуална дейност. Те включват такива психични процеси като внимание, възприятие, сфера на изображения-репрезентации, зрително-моторна координация, фонематичен слух и др.

При изследване на деца с умствена изостаналост в удобни за тях условия и в процеса на целенасочено възпитание и обучение, децата могат да си сътрудничат ползотворно с възрастните. Те приемат помощта на възрастен и дори помощта на по-напреднал връстник. Тази подкрепа е още по-ефективна, ако е под формата на игрови задачи и е насочена към неволния интерес на детето към извършваните дейности.

Игровото представяне на задачи повишава производителността на децата с умствена изостаналост, докато за умствено изостаналите предучилищни деца може да послужи като причина детето неволно да се изплъзне от задачата. Това се случва особено често, ако предложената задача е на границата на възможностите на умствено изостанало дете.

Децата с умствена изостаналост имат интерес към обектно-манипулативни и игрови дейности. Игровата дейност на децата с умствена изостаналост, за разлика от умствено изостаналата предучилищна възраст, е по-емоционална по природа. Липсва собствен дизайн, въображение, умение да представи ситуацията мислено. За разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, децата с умствена изостаналост не преминават към нивото на ролева игра без специално обучение, а „засядат“ на нивото на сюжетна игра. В същото време техните умствено изостанали връстници остават на ниво предметно-игрови действия.

Децата с умствена изостаналост се характеризират с по-голяма яркост на емоциите, което им позволява да се концентрират за по-дълго време върху задачи, които са от пряк интерес за тях. В същото време, колкото повече детето се интересува от изпълнението на задачата, толкова по-високи са резултатите от неговата дейност. Това явление не се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Емоционалната сфера на умствено изостаналите деца в предучилищна възраст не е развита, а прекалено игривото представяне на задачи, както вече беше споменато, често отвлича вниманието на детето от решаването на самата задача и затруднява постигането на целта.

По-голямата част от децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст владеят визуална дейност в различна степен. При деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст без специално обучение визуалната активност не се появява. Такова дете спира на нивото на предпоставките на предметните образи, т.е. на ниво драскане. В най-добрия случай някои деца имат графични печати - схематични изображения на къщи, "главоноги" изображения на човек, букви, цифри, произволно разпръснати по равнината на лист хартия.

По този начин можем да заключим, че умствената изостаналост (MPD) е една от най-честите форми на психични разстройства. Това е нарушение на нормалния темп на умствено развитие. Терминът "закъснение" подчертава временния характер на нарушението, тоест нивото на психофизическото развитие като цяло може да не съответства на паспортната възраст на детето. Специфичните прояви на умствена изостаналост при дете зависят от причините и времето на възникването му, степента на деформация на засегнатата функция и нейното значение в общата система на умствено развитие.

По този начин е възможно да се отделят следните най-важни групи причини, които могат да причинят CRA:

Причини от биологично естество, които пречат на нормалното и своевременно съзряване на мозъка;

Обща липса на комуникация с другите, което води до забавяне на усвояването на социалния опит от детето;

Липсата на пълноценна, подходяща за възрастта дейност, която дава възможност на детето да „присвои“ социален опит, своевременно формиране на вътрешни умствени действия;

Социална депривация, която възпрепятства навременното умствено развитие.

Всички отклонения при такива деца от страна на нервната система са променливи и дифузни и са временни. За разлика от умствената изостаналост, при умствена изостаналост има обратимост на интелектуалния дефект.

Това определение отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което пълното развитие на организма е затруднено, формирането на личностно развит индивид се забавя и формирането на социално зряла личност е двусмислено.

Има няколко класификации на RRP:

G.E. Сухарева;

Изследване на М.С. Певзнер и Т.А. Власова, която идентифицира две основни форми на умствена изостаналост:

умствена изостаналост поради умствен и психофизичен инфантилизъм (неусложнена и усложнена недостатъчност на познавателната дейност и речта, където основното място заема недоразвитието на емоционално-волевата сфера);

забавяне на умственото развитие поради продължителни астенични и церебростенични състояния.

В.В. Ковалев идентифицира четири основни форми на ZPR:

b дизонтогенетична форма на ZPR;

b енцефалопатична форма на умствена изостаналост;

b ZPR поради недостатъчно развитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.);

l ZPR, причинени от дефекти в образованието и дефицит на информация от ранна детска възраст (педагогическа занемареност).

Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская:

умствена изостаналост от конституционален произход;

умствена изостаналост от соматогенен произход;

забавяне на умственото развитие от психогенен произход;

· умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис.

2. Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост

2.1 Възприятието като познавателен психичен процес. Формирането и развитието на възприятието

Проблемът с възприятието е широко изследван в домашната психология. (Е.Н. Соколов, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др.). Техните изследвания са насочени към разкриване на основните модели на отражение на реалността, за анализ на особеностите на възприятието при децата в предучилищна възраст. Казват, че сетивните способности са функционалните способности на тялото, които осигуряват на човек чувство и възприятие за света около себе си и себе си. В развитието на сензорните способности важно място заема усвояването на сензорни стандарти.

Сензорните стандарти са общоприети образци на външните свойства на обектите. Като сетивни еталони на цвета действат седем цвята от спектъра и техните нюанси по отношение на светлота и наситеността, като еталони на формата действат геометрични фигури, количества - метрична система от мерки и др.

Възприятието е цялостно отражение на обекти, ситуации, явления, възникващи от прякото въздействие на физически стимули върху рецепторните повърхности на сетивните органи.

Възприятието е отражение на предмети или явления с прякото им въздействие върху сетивата.

Възприятието е отражение в съзнанието на човек на обекти и явления, които пряко засягат неговите сетива като цяло, а не техните отделни свойства, както се случва с усещането.

Възприятието е форма на цялостно психическо отражение на обекти или явления с тяхното пряко въздействие върху сетивата.

Комбинирайки всички определения в едно, можем да заключим, че:

Възприятието е резултат от дейността на системата от анализатори. Първичният анализ, който се извършва в рецепторите, се допълва от сложната аналитична и синтетична дейност на мозъчните участъци на анализаторите. За разлика от усещанията, в процесите на възприятие се формира образ на холистичен обект чрез отразяване на съвкупността от неговите свойства. Образът на възприятието обаче не се свежда до прост сбор от усещания, въпреки че ги включва в своя състав. Всъщност възприемането на цели обекти или ситуации е много по-сложно. Освен усещанията, процесът на възприемане включва предишен опит, процесите на осмисляне, на възприеманото, т.е. процесът на възприятие включва умствени процеси от още по-високо ниво, като памет и мислене. Следователно възприятието много често се нарича перцептивна система на човека.

Ако усещанията са в нас самите, тогава възприеманите свойства на обектите, техните образи са локализирани в пространството. Този характерен за възприятието процес се нарича обективизация.

В резултат на възприятието се формира образ, който включва комплекс от различни взаимосвързани усещания, приписвани от човешкото съзнание на обект, явление, процес.

Възможността за възприятие предполага способността на субекта не само да реагира на сетивен стимул, но и да осъзнае съответното сензорно качество като свойство на определен обект. За да направите това, обектът трябва да бъде разграничен като относително стабилен източник на въздействия, произтичащи от него върху субекта, и като възможен обект на действията на субекта, насочени към него. Следователно възприемането на обект предполага от страна на субекта не само наличието на образ, но и определено ефективно отношение, което възниква само в резултат на доста силно развита тонична дейност (малък мозък и кора), която регулира двигателната тонус и осигурява състояние на активна почивка, необходимо за наблюдение. Следователно възприятието предполага доста високо развитие не само на сетивния, но и на двигателния апарат.

И така, за да бъде възприет определен обект, е необходимо да се извърши някаква противодействие по отношение на него, насочена към неговото изучаване, изграждане и усъвършенстване на образа. Образът, образуван в резултат на процеса на възприятие, предполага взаимодействие, координирана работа на няколко анализатора едновременно. В зависимост от това кой от тях работи по-активно, обработва повече информация, получава най-значимите характеристики, които показват свойствата на възприемания обект и разграничават видовете възприятие. Четири анализатора - зрителен, слухов, кожен и мускулен - най-често действат като лидери в процеса на възприятие. Съответно се разграничава визуално, слухово, тактилно възприятие.

По този начин възприятието действа като смислен (включително вземане на решения) и определен (свързан с речта) синтез на различни усещания, получени от интегрални обекти или сложни явления, възприемани като цяло. Синтезът действа като образ на даден обект или явление, който се формира в хода на тяхното активно отражение.

Обективността, целостта, постоянството и категоричността (смисленост и предназначение) са основните свойства на образа, които се развиват в процеса и резултата от възприятието.

Обективността е способността на човек да възприема света не под формата на набор от усещания, които не са свързани помежду си, а под формата на обекти, отделени един от друг, които имат свойства, които причиняват тези усещания.

Възприемането на обектите се дължи главно на възприемането на формата, тъй като това е най-надеждният знак за нещо, което остава непроменено, когато цветът, размерът, позицията на обекта се променят. Формата се отнася до характерните очертания и относителната позиция на детайлите на даден обект. Формата може да бъде трудна за разграничаване и не само поради сложните очертания на самото нещо. Възприемането на формата може да бъде повлияно от много други обекти, които обикновено са в зрителното поле и могат да образуват най-странни комбинации. Понякога не е ясно дали дадена част принадлежи на този обект или на друг, какъв обект образуват тези части. Върху това се изграждат множество илюзии на възприятие, когато даден обект се възприема не такъв, какъвто е в действителност, според обективни характеристики (по-голям или по-малък, по-лек или по-тежък).

Целостта на възприятието се изразява във факта, че образът на възприеманите обекти не се дава в напълно завършен вид с всички необходими елементи, а като че ли е мислено завършен до някаква цялостна форма, основана на голям набор от елементи. Това се случва и ако някои детайли на даден обект не се възприемат директно от човешките сетива в даден момент.

Постоянството се определя като способността да се възприемат обекти с относително постоянна форма, цвят и размер, редица други параметри, независимо от променящите се физически условия на възприятие.

Категориалният характер на човешкото възприятие се проявява в това, че то има обобщен характер и ние обозначаваме всеки възприеман обект с дума-концепция, отнасяща се към определен клас. В съответствие с този клас ние търсим знаци във възприемания обект, които са характерни за всички обекти от този клас и се изразяват в обема и съдържанието на това понятие.

Описаните свойства на обективност, цялостност, постоянство и категоризация на възприятието не са присъщи на човек от раждането, те постепенно се развиват в житейския опит, отчасти са естествено следствие от работата на анализаторите, синтетичната дейност на мозъка. Наблюденията и експерименталните изследвания свидетелстват например за ефекта на цвета върху видимия размер на даден обект: белите и обикновено светлите обекти изглеждат по-големи от равните им черни или тъмни обекти, относителното осветление влияе на видимото разстояние на обектите. Разстоянието или зрителният ъгъл, от който възприемаме изображение или обект, влияе върху видимия му цвят.

Всяко възприятие включва възпроизведен минал опит и мисленето на възприемащия, а в известен смисъл и неговите чувства и емоции. Отразявайки обективната действителност, възприятието не прави това пасивно, защото едновременно пречупва целия психичен живот на конкретната личност на възприемащия.

Ако координираното действие, насочено към обект, от една страна, предполага възприемането на обект, тогава, от своя страна, възприемането и осъзнаването на обекти от реалността, противопоставящи се на субекта, предполага възможността не само автоматично да реагира на сетивен стимул, но и но и опериране с обекти в координирани действия. По-специално, например, възприятието за пространственото разположение на нещата се формира в процеса на реално овладяване на двигателя чрез хващащи движения и след това движение.

Формиране и развитие на възприятието.

През първите месеци от живота на детето можем да говорим само с достатъчна степен на съмнение за съществуването на неговото възприятие като сложна форма на цялостно отразяване на обектите на реалността.

Такова свойство на възприятието като обективност, т.е. връзката на усещанията и образите с обектите на реалността възниква едва в началото на ранна възраст, около една година.

При изучаване на зрителното възприятие при деца беше установено, че стимулите, които са близо един до друг в пространството, се комбинират от тях в комплекси много по-често от тези, които са отдалечени един от друг. Това води до типични грешки, които бебетата правят. Едно дете може например да хване кула от блокове за най-горния блок и да бъде много изненадано да открие, че само един блок, а не цялата кула като цяло, е в ръката му. Дете на тази възраст може също така да прави многобройни и усърдни опити да вземе цвете от роклята на майка си, без да осъзнава, че това цвете е част от плоска рисунка.

Постоянство на възприятието също се появява едва към 11-12 месеца, с натрупване на опит в съзерцателни и практически дейности с обекти в различни ситуации.

От втората година от живота, във връзка с овладяването на най-простото инструментално действие, възприятието на детето се променя. Получило възможността и се научило да действа с един обект върху друг, детето е в състояние да предвиди динамичните връзки между собственото си тяло и обективната ситуация, както и взаимодействията между обектите (например, да предвиди възможността за прокарване на топка през дупка, преместване на един обект с помощта на друг и т.н.) .

През третата година от живота детето може да различи такива прости форми като кръг, овал, квадрат, правоъгълник, триъгълник, многоъгълник, както и всички основни цветове от спектъра: червено, оранжево, жълто, зелено, синьо, лилаво.

Приблизително от една година започва процесът на активно познаване на света около детето въз основа на експериментиране, по време на което се разкриват скритите свойства на този свят. От една до две години детето използва различни варианти на извършване на едно и също действие, демонстрирайки способността за оперантно обучение, детето придобива способността да решава проблема не само чрез проба и грешка, но и чрез догадки, т.е. внезапна директна преценка на решението на възникналия проблем. Това става възможно, според Ж. Пиаже, благодарение на вътрешната координация на сензомоторните вериги и интернализацията на действието, т.е. пренасянето му от външния във вътрешния план.

При прехода от ранна към предучилищна възраст, т.е. в период от време от 3 до 7 години, под влияние на продуктивни, дизайнерски и художествени дейности, детето развива сложни видове перцептивни аналитични и синтетични дейности, по-специално способността за мислено разделяне на видим обект на части и след това комбиниране. да ги обединят в едно цяло, преди такива операции да бъдат приложени на практика. Ново съдържание придобиват и перцептивните образи, свързани с формата на предметите. В допълнение към контура се разграничават и структурата на обектите, пространствените характеристики и съотношението на неговите части.

Перцептивните действия се формират в обучението, като тяхното развитие преминава през няколко етапа. На първия етап процесът на формиране започва с практически, материални действия, извършвани с непознати предмети. На този етап, който поставя нови перцептивни задачи пред детето, се правят необходимите корекции директно в материалните действия, които трябва да бъдат направени за формиране на адекватен образ. Най-добри резултати от възприятието се получават, когато на детето се предложат за сравнение т. нар. сензорни еталони, които се появяват и във външна, материална форма. С тях детето има възможност да съпоставя възприемания обект в процеса на работа с него.

На втория етап самите сензорни процеси, преструктурирани под влияние на практическата дейност, се превръщат в перцептивни действия. Сега тези действия се извършват с помощта на съответните движения на рецепторния апарат и предвиждат извършването на практически действия с възприемани обекти. На този етап, пише L.A. Венгер, децата се запознават с пространствените свойства на обектите с помощта на подробни ориентиращо-изследователски движения на ръката и окото.

На третия етап възприемащите действия стават още по-скрити, ограничени, намалени, техните външни, ефекторни връзки изчезват и възприятието отвън започва да изглежда като пасивен процес. Всъщност този процес все още е активен, но протича вътрешно, основно само в съзнанието и на подсъзнателно ниво при детето. Децата получават възможност бързо да разпознават свойствата на интересните обекти, да разграничават един обект от друг, да откриват връзките и отношенията, съществуващи между тях.

По този начин можем да заключим, че възприятието действа като смислен (включително вземане на решение) и означен (свързан с речта) синтез на различни усещания, получени от интегрални обекти или сложни явления, възприемани като цяло. Синтезът действа като образ на даден обект или явление, който се формира в хода на тяхното активно отражение.

В начална училищна възраст се фиксират и развиват тези основни характеристики на възприятието, необходимостта от които е свързана с постъпването в училище.

Наистина, усвояването на знания, умения и способности от децата започва с възприятието. Следователно, за да помогне на детето да постигне успех в ученето, учителят трябва да изучава различни аспекти на неговото възприятие и да осигури високо ниво на развитие на основните видове възприятие и неговите характеристики като обективност, цялостност, осъзнатост и изобретателност. възприятие. Успоредно с развитието на възприятието се подобрява паметта на детето, което се изразява в нейната обективност и произволност.

2.2 Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост

Разпространението на зрителни и слухови увреждания сред децата с умствена изостаналост не е по-високо, отколкото сред нормално развиващите се деца. Ще видите дете с очила в специална детска градина за деца от тази категория не по-често, отколкото сред нормално развиващи се връстници. Това означава, че няма първични сензорни недостатъци при деца от тази категория. В същото време наличието на недостатъци във възприятието е съвсем очевидно. Дори А. Щраус и Л. Летинен в работата си върху деца с минимални мозъчни увреждания пишат, че тези деца „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“, като по този начин обобщават липсата на целенасоченост на възприятието, открита при децата , което води до нейното фрагментиране и липса на диференциация.

Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост:

Липса на внимание при деца с умствена изостаналост.

Характеристики на възприятие:

Недостатъчната пълнота и точност на възприятието е свързана с нарушение на вниманието, механизми на произвол.

Недостатъчна концентрация и организация на вниманието.

Бавност на възприятието и обработката на информацията за пълноценно възприемане. Дете с умствена изостаналост се нуждае от повече време, отколкото нормално дете.

Ниско ниво на аналитично възприятие. Детето не мисли за информацията, която възприема („Виждам, но не мисля.“).

Намалена активност на възприятието. В процеса на възприемане функцията за търсене е нарушена, детето не се опитва да надникне, материалът се възприема повърхностно.

Най-грубо са нарушени по-сложните форми на възприятие, които изискват участието на няколко анализатора и имат сложен характер - зрително възприятие, координация око-ръка.

Редица автори отбелязват, че при деца с умствена изостаналост се наблюдават трудности при изолиране на фигура на фона, трудности при разграничаване на фигури, близки по форма и, ако е необходимо, изолиране на детайлите на въпросния обект, недостатъци във възприемането на дълбочината на пространство, което затруднява децата да определят отдалечеността на обектите и като цяло недостатъци във визуално-пространствената ориентация. Особени трудности се срещат при възприемането на местоположението на отделните елементи в сложни изображения. Има трудности при разпознаването на визуално възприемани реални обекти и изображения, свързани с тези недостатъци. По-късно, когато започва обучението по четене, недостатъците на възприятието се проявяват в смесването на близки по форма букви и техните елементи.

Описаните недостатъци във възприятието не са свързани с първични сензорни дефекти, а се проявяват на ниво сложни сензорно-перцептивни функции, т.е. са следствие от неоформената аналитично-синтетична дейност в зрителната система и особено в случаите, когато други анализатори, предимно двигателни анализатори, участват в зрителното възприятие. Ето защо най-значителното изоставане се наблюдава при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост във възприемането на пространството, което се основава на интеграцията на визуалните и двигателните усещания.

Още по-голямо изоставане се наблюдава при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от първостепенно значение при обучението по ограмотяване. Това изоставане несъмнено се проявява в трудностите, които тези деца имат при ученето на четене и писане.

Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Има някои трудности при диференциацията на звуците на речта (което показва недостатъците на фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: с бързо произнасяне на думи, в многосрични и близко произнесени думи. Децата трудно различават звуковете в една дума. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност в звуковия анализатор, се разкриват, когато децата се учат да четат и пишат.

Още преди училище децата натрупват голям брой идеи за формата и размера на различни предмети. Тези представяния са необходима основа за формирането на важни геометрични представяния в бъдеще, а след това и концепции. Изграждайки различни сгради от „кубчета“, учениците обръщат внимание на сравнителните размери на обектите (изразявайки това с думите „повече“, „по-малко“, „по-широк“, „по-тесен“, „по-къс“, „по-висок“, „по-нисък“). и т.н.).

В игрови и практически занимания има и запознаване с формата на предметите и техните отделни части. Например, децата веднага забелязват, че топката (топката) има свойството да се търкаля, но кутията (паралелепипед) не. Учениците интуитивно свързват тези физически свойства с формата на телата. Но тъй като опитът на учениците и натрупването на терминология е случайно, важна задача на преподаването е изясняването на натрупаните идеи и усвояването на съответната терминология. За тази цел е необходимо систематично да се предлагат разнообразни примери. Връзката между обектите, изразена с думите „еднакви“, „различни“, „по-големи“, „по-малки“ и други, се установява или върху реални обекти (хартиени ленти, пръчки, топки и др.), или върху техните изображения ( чертежи, чертежи). Всеки от примерите, цитирани за тази цел, трябва ясно да идентифицира основния признак, чрез който се изясняват тези отношения. Например, когато определяте кой от двата рафта е "по-голям", важно е да се уверите, че и двете пръчки са с еднаква дебелина (или еднаква дължина). Във всички случаи, когато се сравнява, е необходимо да се избират такива елементи, за които "знакът за сравнение" е ясно видим, недвусмислен и може лесно да бъде идентифициран от ученика.

Подобни документи

Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при децата. Система за педагогическо въздействие, насочена към формиране на сетивно познание и подобряване на усещанията и възприятията при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 27.11.2012 г

Концепцията, класификацията и диагнозата на умствената изостаналост (ZPR). Характеристики на личността на деца с умствена изостаналост. Когнитивно развитие при деца в предучилищна възраст с нормално умствено развитие. Когнитивна и умствена дейност на деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 23.10.2010 г

Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост. Причини за увреждания в развитието на децата. Упражнения за внимание. Диагностика на училищна зрялост при дете. Методи за диагностика на възприятието и въображението.

дисертация, добавена на 06/10/2015

Модели на аномалии в развитието на психиката. Обща характеристика на децата с умствена изостаналост, по-специално предучилищна възраст. Анализ на обща и специална психологическа, педагогическа и методическа литература за умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 23.10.2009 г

Дневни и нощни страхове на нормално развиващите се деца и причините за тях. Развитието на въображението и фантазията при деца с умствена изостаналост. Влиянието на техниките за рисуване върху корекцията на страховете при деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 04/08/2011

Психологически особености на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (осъзнаване на моралните норми, умения за игрова дейност). Разработване на специална програма за подготовка на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост за интегрирано обучение.

дисертация, добавена на 18.02.2011 г

Критерии за сензорно възпитание на децата, насочени към формиране на пълноценно възприемане на заобикалящата реалност и служещи като основа за разбиране на света. Проучване на особеностите на сензорното развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 26.04.2010 г

Психологични характеристики на деца в юношеска възраст с умствена изостаналост. Тийнейджър с умствена изостаналост в системата на взаимоотношенията дете-родител. Анализ на взаимозависимостта на родители и деца със забавено развитие.

курсова работа, добавена на 11/08/2014

Вниманието като психичен процес. Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Идентифициране на характеристиките на вниманието, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 14.12.2010 г

Психолого-педагогическа характеристика на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Диагностика на умствена изостаналост. Когнитивно развитие при деца в предучилищна възраст. Възприятие, мислене, внимание и памет на дете в предучилищна възраст.

КАТЕГОРИИ

Прожекция

Ултразвук на крайници

Видове ултразвук

ултразвук на корема

ултразвук на гръдния кош

ПОПУЛЯРНИ СТАТИИ

	Десет признака на любовта на мъжа към жената - Поведение на любовник
	Четири етапа на живот и смърт в Аюрведа
	Най-романтичните и влюбени знаци на зодиака
	Как да разберете, че една жена не ви обича (маркери, че е време да потърсите нова)?
	"Бял шум" и преговори със света на мъртвите

2022 "kingad.ru" - ултразвуково изследване на човешки органи