Диагностика на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст. Метод M.I

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Проблемът с общуването между деца в предучилищна възраст и връстници е особено актуален в момента, когато живото общуване все повече се заменя с компютърни игри, които могат да разрушат психиката на детето, която все още не е оформена. Невъзможно е да си представим човек без комуникация, без нея е невъзможно да се установи контакт между хората. Именно в процеса на общуване детето овладява живота, придобива социален опит. Децата в предучилищна възраст постоянно общуват помежду си, включват се в системата на междуличностните отношения, ежедневното взаимодействие. В тази възраст общуването с връстниците става водеща потребност.

Проблемът за развитието на комуникацията с връстници в предучилищна възраст е млада, но бързо развиваща се област на изследване в психологията на развитието. J. Piaget се счита за негов прародител. Още през 30-те години на миналия век той насочи вниманието на психологическата общност към общуването на деца в предучилищна възраст с връстници като важен факт от психологическото развитие на детето, допринасящ за унищожаването на феномена на егоцентризма. Общуването е важен компонент от социалния живот на детето и доколко то овладява начините на общуване ще зависи от успеха му в процеса на израстване.

Според S.L. Рубинщайн „... първото от първите условия на живота на човек е друг човек ... „Сърцето“ на човек е изтъкано от връзката му с другите хора; основното съдържание на умствения, вътрешен живот на човека е свързано с него. Отношението към другия е центърът на духовно-нравственото формиране на индивида и до голяма степен определя моралната стойност на човека.

Концептуалните основи за разработване на проблема за комуникацията са свързани с трудовете на: V.M. Бехтерева, Л.С. Виготски, С.Л. Рубинщайн, А.Н. Леонтиев, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, Б. Спок, Дж. Пиаже, Б. Коутс и други психолози, които разглеждат комуникацията като важно условие за психическото развитие на човека, неговата социализация и индивидуализация, формирането на личността.

Обектът на нашето изследване е комуникацията на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е процесът на развитие на комуникацията между децата в средна предучилищна възраст и техните връстници.

Целта на нашата работа е да проучим характеристиките на общуването на деца от средна предучилищна възраст с техните връстници.

Хипотезата на нашето изследване е, че децата в средна предучилищна възраст имат развита ситуативна бизнес комуникация.

Цели на изследването:

Анализ на изследванията по проблема за развитието на междуличностните отношения при децата в предучилищна възраст.

Изучаване на особеностите на развитието на комуникацията между деца и връстници.

Да разкрие нивото на развитие на междуличностните отношения на децата от средна предучилищна възраст с техните връстници.

За постигане на поставените цели и задачи сме избрали следните методи на научно изследване:

Теоретичен – анализ на научна литература, синтез;

Емпирични - наблюдение, диагностика, сравнение.

Проучването е проведено на базата на средната група на MOU d / s № 60 във Волгоград, която е посетена от 24 деца на възраст от 4 до 5 години.

Глава 1.Теоретични аспекти на проблема за развитието на междуличностните отношения на децата в група връстници

1.1 Анализ на психологически изследвания върху проблема за развитието на комуникацията при децата в предучилищна възраст

Комуникацията е взаимодействието на хората, насочено към хармонизиране и обединяване на усилията за постигане на общ резултат.

Комуникацията е един от най-важните инструменти за социализация на човека, начин на неговото съществуване, задоволяване и регулиране на основните потребности, основният канал за взаимодействие между хората.

Комуникацията не е просто взаимодействие: тя се осъществява между участници, всеки от които в еднаква степен е носител на дейност и я поема от своите партньори.

Комуникацията е сложен многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хора (междуличностна комуникация) и групи (междугрупова комуникация), генериран от нуждите на съвместната дейност и включващ поне три различни процеса:

А) комуникация (обмен на информация);

Б) взаимодействие (размяна на действия);

В) социална перцепция (възприемане и разбиране на партньор).

Разгледайте историята на подходите към въпроса за общуването на деца в предучилищна възраст от учени в местната и чуждестранна психология. Така Ж. Пиаже през 30-те години. на миналия век, той насочи вниманието на детските психолози към връстника като важен фактор и необходимо условие за социалното и психическото развитие на детето, което допринася за унищожаването на егоцентризма. Той твърди, че при среща с различна гледна точка, истинската логика и морал могат да заменят егоцентризма, присъщ на всички деца, както по отношение на другите хора, така и в мисленето. Тази разпоредба обаче нямаше голям резонанс и беше оставена без необходимото внимание.

Усилието на интерес към този проблем се появи в чуждестранната психология в края на 60-те и 70-те години, когато експериментално бяха установени стабилни връзки между характеристиките на опита от общуването с връстници в детството и някои важни лични и когнитивни характеристики в живота на възрастните и юношите. Понастоящем значението на връстника в умственото развитие на детето се признава от повечето психолози. Стойността на общуването с връстник в живота на детето надхвърли границите на егоцентризма и се разпространи в различни области на неговото развитие. Неговото значение е особено голямо при формирането на основите на личността на детето и неговото комуникативно развитие. Така Б. Спок подчерта, че само в общуването с други деца детето се научава да се разбира с други хора и в същото време да защитава правата си.

Много автори посочват водещата роля на връстниците в социалното развитие на детето, като същевременно подчертават различни аспекти на влиянието на общуването с други хора. Според J. Mead социалните умения се развиват чрез способността да се вземат роли в ролева игра. Ш. Люис и А.И. Розенблум извежда на преден план агресивните и отбранителни умения, които се формират и практикуват в общуването с връстници; Л. Лий вярваше, че връстниците учат преди всичко на междуличностно разбирателство, като ги насърчават да адаптират поведението си към стратегиите на другите хора. В своите трудове Л. Рос и други учени определят комуникацията като действие и идентифицират следните критерии за комуникативен акт:

Ориентиране към връстник с цел въвличането му в процеса на общуване;

Потенциална способност за получаване на информация за целите на връстниците;

Комуникативните действия трябва да бъдат достъпни за разбирането на партньора и да могат да предизвикат неговото съгласие и постигане на целта.

В домашната наука през последните десетилетия проблемът за комуникацията се разглежда като един от основните видове човешка дейност, наред с труда и знанието. За тези три водещи вида дейност говори и Л.С. Виготски през 30-те години на миналия век, но той не разглежда комуникацията като цяло, а само нейната специфична страна - играта. Б.Г. Ананиев пък значително разширява идеята за този вид дейност, определяйки я като общуване между хората.

M.I. Лисина също проведе цялостни изследвания на комуникацията на децата в предучилищна възраст, определяйки я като специален вид дейност. Тя разглежда общуването „... като взаимодействие на двама или повече души, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия с цел изграждане на взаимоотношения и постигане на общ резултат. По този начин комуникацията, както всяка дейност, е мотивирана от специални мотиви и потребности и завършва със специален резултат. Следователно могат да се разграничат следните структурни компоненти на комуникативната дейност:

1) обектът на комуникация е друго лице;

2) потребността от общуване се състои в желанието да се познават другите хора, а чрез тях и с тяхна помощ да се самопознаят;

3) комуникативни мотиви - заради които се осъществява комуникацията;

4) единица на комуникативна дейност - действие на комуникация, действие, адресирано до друго лице и насочено към него;

5) задачите на комуникацията - целта, към постигането на която при определени условия са насочени различни комуникационни действия;

6) средства за комуникация - това са операции, с помощта на които се извършват комуникационни действия;

7) продукти на общуването - образувания от материален и духовен характер, създадени в процеса на общуване.

В своите изследвания на процеса на формиране на потребността и способността на детето да общува, M.I. Лисина, А.В. Запорожецът беше откроен:

Четирите основни форми на общуване са пряко-емоционално общуване с възрастен (първите 6 месеца от живота), делово общуване, изразяващо желание на детето за практическо сътрудничество с възрастен в конкретни ситуации, форма на общуване, свързана с овладяване на речта и разгръщане. въз основа на когнитивни мотиви (периодът "защо"), форма на комуникация, свързана с преобладаването на лични мотиви, т.е. необходимостта от оценка на другия и себе си. Продуктът на общуването е формирането на образа на детето за себе си и установяването на отношения с външния свят.

По този начин комуникацията е първият вид дейност, която човек овладява в онтогенезата. Както каза А.Н. Леонтиев, комуникацията под формата на съвместна дейност, под формата на вербална или умствена комуникация, е необходимо и специфично условие за развитието на човек в обществото.

1.2 Характеристики на развитието на комуникацията между деца и връстници

Е.О. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Ruzskaya и др., Въз основа на техните изследвания, нека разгледаме комуникацията на деца в предучилищна възраст с връстници в онтогенезата.

До края на първата година от живота бебетата вече имат интерес към връстник. Те предпочитат да гледат снимки на хора, особено на деца. Децата обръщат внимание на връстниците си като интересен обект на обучение, във връзка с което могат:

Натиснете друг;

Седнете върху него;

дръпнете косата му;

Прехвърлете действия с играчка на връстник.

Връстникът действа за детето като интересна играчка, като своеобразно подобие на себе си.

До 1,5 години децата имат форма на общуване с връстниците си, „играещи наблизо“: 1) Децата могат спокойно да правят свои неща (своя собствена играчка), например да играят в един и същ пясъчник, като от време на време се гледат един друг. В същото време те обикновено гледат ръцете на връстник, гледат как играе.

2) Присъствието на връстник наблизо активизира детето.

3) Връстниците могат да си разменят играчки, но с удоволствие вземат непознати и почти не дават своите.

До 2 години:

1) Интересът към връстник е изразен. Виждайки връстник, бебето подскача, крещи, пищи и такова "глезене" е универсално.

2) Въпреки че децата получават по-голямо удоволствие от играта заедно, играчка, която се появява пред очите им, или възрастен, който идва, отвлича вниманието на децата едно от друго.

На възраст от 2 до 4 години се развива емоционална и практична форма на общуване между децата и връстниците. В по-младата предучилищна възраст съдържанието на нуждата от комуникация се запазва във формата, в която се е развило до края на ранното детство: детето очаква съучастие от своя връстник в неговите забавления и жадува за себеизразяване. За него е необходимо и достатъчно негов връстник да се присъедини към неговите лудории и, действайки заедно или редувайки се с него, подкрепя и засилва общото забавление. Всеки участник в такова общуване е загрижен преди всичко да привлече вниманието към себе си и да получи емоционален отговор от партньора си. При връстник децата възприемат само отношението към себе си и като правило не го забелязват (неговите действия, желания, настроение). Емоционално-практическото общуване е изключително ситуативно - както по своето съдържание, така и по средствата за осъществяване. Изцяло зависи от конкретната ситуация, в която протича взаимодействието, и от практическите действия на партньора. Характерно е, че въвеждането на привлекателен обект в ситуация може да разруши взаимодействието на децата: те пренасочват вниманието си от връстниците си към обекта или се бият за него. На този етап общуването на децата все още не е свързано с техните предметни действия и е отделено от тях. Основните средства за общуване на децата са локомоцията или експресивно-мимическите движения. След 3 години комуникацията на децата все повече се медиира от речта, но речта все още е изключително ситуативна и може да бъде средство за комуникация само ако има зрителен контакт и изразителни движения.

Ситуативно-деловата форма на общуване се развива около 4-годишна възраст и остава най-характерна до 6-годишна възраст. След 4 години при деца (особено тези, които посещават детска градина), връстник по своята привлекателност започва да изпреварва възрастен и заема все по-голямо място в живота им. По това време ролевата игра става колективна - децата започват да играят заедно, а не сами. Комуникацията с другите в ролевата игра се развива на две нива: на ниво ролеви взаимоотношения (т.е. от името на поетите роли: лекар - пациент, продавач - купувач, майка - дъщеря и т.н. ) и на ниво реални, т.е. съществуващи извън сюжета, който се играе (децата разпределят ролите, съгласуват условията на играта, оценяват и контролират действията на другите и др.). Така бизнес сътрудничеството става основното съдържание на общуването на децата в средата на предучилищна възраст. Сътрудничеството трябва да се разграничава от съучастието. По време на емоционална и практическа комуникация децата действаха рамо до рамо, но не заедно, за тях беше важно вниманието и съучастието на техните връстници. В ситуационната бизнес комуникация децата в предучилищна възраст са заети с обща кауза, те трябва да координират действията си и да вземат предвид активността на партньора си, за да постигнат общ резултат. Наред с необходимостта от сътрудничество на този етап, необходимостта от признание и уважение от връстници е ясно подчертана. Детето се стреми да привлече вниманието на другите. Чувствително улавя в техните възгледи и изражения на лицето признаци на отношение към себе си, демонстрира негодувание в отговор на невнимание или упреци на партньори. На възраст 4-5 години децата често питат за успехите на своите другари, демонстрират предимствата си и се опитват да скрият грешките и неуспехите си от връстниците си. В общуването на децата на тази възраст се появява състезателно, конкурентно начало. Сред средствата за общуване започва да преобладава речта, но речта им продължава да бъде ситуативна. Ако в сферата на общуването с възрастен на тази възраст вече възникват извънситуативни контакти, тогава комуникацията с връстниците остава предимно ситуативна: децата взаимодействат главно за предмети, действия или впечатления, представени в текуща ситуация.

Извънситуативно-деловата форма на общуване се развива на възраст 6-7 години: броят на извънситуативните контакти се увеличава значително. Приблизително половината от призивите на речта към връстник придобиват извънситуационен характер. Децата разказват на приятел къде са били и какво са видели, споделят своите планове или предпочитания, оценяват качествата и действията на другите. На тази възраст става възможно „чистото общуване“, а не опосредствано от предмети и действия с тях. Децата могат да говорят доста дълго време, без да извършват никакви практически действия. Запазва се състезателното, състезателно начало в общуването на децата. Въпреки това, заедно с това, по-възрастните деца в предучилищна възраст развиват способността да виждат в партньор не само неговите ситуационни прояви, но и някои извънситуационни, психологически аспекти на неговото съществуване - желания, предпочитания, настроения. Децата в предучилищна възраст не само говорят за себе си, но и задават въпроси на своите връстници: какво иска да прави, какво харесва, къде е бил, какво е видял и т.н. До края на предучилищна възраст между децата възникват стабилни селективни привързаности, появяват се първите издънки на приятелство. Децата в предучилищна възраст се "събират" в малки групи (по 2-3 души) и показват ясно предпочитание към своите приятели.

Помислете за характеристиките на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници, идентифицирайки разликите от комуникацията с възрастни. Първата и най-важна характеристика на общуването на децата в предучилищна възраст е голямото разнообразие от комуникативни действия и техният изключително широк спектър. В общуването с връстник можете да наблюдавате много действия и призиви, които практически никога не се срещат в комуникация с възрастен. Общувайки с връстник, детето спори с него, налага волята си, успокоява, изисква, заповядва, мами, съжалява и т.н. В общуването с връстник за първи път такива форми на поведение се проявяват като преструвка, желание да преструват се, изразяват обида, умишлено не отговарят на партньор , кокетство, фантазиране и др. Такава широка гама от детски контакти се определя от богатия функционален състав на комуникацията с връстници, голямо разнообразие от комуникативни задачи. Ако възрастен до края на предучилищна възраст остава главно източник на оценка, нова информация и модели на действие, тогава във връзка с връстник, още от 3-4-годишна възраст, детето решава много по-широк кръг от комуникативни задачи : тук и управление на действията на партньора, и контрол върху тяхното изпълнение, и оценка на конкретни поведенчески действия, и съвместна игра, и налагане на собствени модели, и постоянно сравнение със себе си. Такова разнообразие от комуникативни задачи изисква развитието на широк спектър от комуникативни действия.

Втората разлика между общуването с връстници и общуването с възрастни се състои в неговата изключително ярка емоционална наситеност. Средно в общуването на връстниците има 9-10 пъти повече експресивно-мимични прояви, изразяващи различни емоционални състояния - от бурно възмущение до бурна радост, от нежност и съчувствие до битка. Действията, насочени към връстниците, се характеризират с много по-голяма афективна насоченост. Средно децата в предучилищна възраст са три пъти по-склонни да одобрят свой връстник и девет пъти по-склонни да влязат в конфликтни отношения с него, отколкото когато общуват с възрастен. Такова силно емоционално богатство на контактите на предучилищните деца очевидно се дължи на факта, че от 4-годишна възраст връстникът става по-предпочитан и привлекателен партньор за комуникация. Значението на общуването, което изразява степента на интензивност на нуждата от общуване и степента на стремеж към партньор, е много по-високо в сферата на взаимодействие с връстник, отколкото с възрастен.

Третата особеност на детските контакти е тяхната нестандартност и нерегламентираност. Ако в общуването с възрастен дори най-малките деца се придържат към определени форми на поведение, тогава когато общуват с връстниците си, децата в предучилищна възраст използват най-неочакваните и оригинални действия и движения, които се характеризират със специална свобода, ненормативност, липса на каквито и да било модели: децата скачат, заемат странни пози, правят гримаси, имитират се, измислят нови думи и басни и т.н. Такава свобода, нерегламентирана комуникация на деца в предучилищна възраст предполага, че обществото на връстници помага на детето да покаже оригиналност и оригиналност. Ако възрастен носи културно нормализирани модели на поведение за дете, тогава връстникът създава условия за индивидуални, нестандартизирани, свободни прояви на детето.

Друга отличителна черта на комуникацията между връстниците е преобладаването на инициативните действия над реципрочните. Това е особено очевидно в невъзможността за продължаване и развитие на диалога, който се разпада поради липсата на реципрочна активност на партньора. За детето собственото му действие или изявление е много по-важно и в повечето случаи инициативата на връстник не се подкрепя от него. Децата приемат и подкрепят инициативата на възрастен около два пъти по-често. Чувствителността към влиянието на партньора е значително по-малка в сферата на общуване с връстник, отколкото с възрастен. Подобна непоследователност в комуникативните действия често поражда конфликти, протести и негодувание.

В теоретичната част на изследването установихме, че през последните десетилетия психологическите проблеми на общуването на децата с връстниците привличат голямо внимание на изследователите. Основният въпрос, на който се занимават учени от различни страни, е ролята на комуникацията с връстниците в живота на детето и неговото психическо развитие. Концептуалните основи за разработване на проблема за комуникацията са свързани с трудовете на L.S. Виготски, С.Л. Рубинщайн, А.Н. Леонтиев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Б. Спок, Дж. Пиаже и други местни и чуждестранни психолози, които разглеждат комуникацията като важно условие за психическото развитие на детето, неговата социализация и индивидуализация и формирането на личността.

В нашата работа ние се придържаме към концепцията на M.I. Лисина, тя дава следното определение на понятието комуникация - това е взаимодействието на двама или повече души, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия с цел установяване на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Комуникацията не е просто действие, а взаимодействие: осъществява се между участници, които са равнопоставени носители на дейност и я приемат в своите партньори.

Колкото по-рано детето започне да общува с други деца, толкова по-добре се отразява на развитието и способността му да се адаптира към обществото. Неспособността на бебето да установи контакти с връстници го прави много по-трудно да свикне с новите социални условия. Както детето се учи да се разбира с връстниците си в детството, така ще поддържа отношения с роднини в семейството, с познати, с колеги на работа. Възрастен трябва да помага на децата да установяват контакти помежду си. Правилно организираната комуникация обогатява децата с впечатления, учи ги да съчувстват, да се радват, да се ядосват, помага да се преодолее срамежливостта, допринася за формирането на личността, формира представа за друг човек - връстник и за себе си.

По този начин формирането на човек като личност е възможно само във взаимодействие с други хора, където развитието на социални и индивидуални тенденции се извършва паралелно. Трябва да се отбележи, че в това развитие се акцентира върху общуването на децата помежду си.

Глава 2Емпирично изследване на междуличностните отношения на деца с връстници

2.1 Методи за изучаване на комуникацията на децата в предучилищна възраст

Обобщавайки теоретичния материал, ние приехме като работна хипотеза, че при децата в средна предучилищна възраст комуникацията с връстник е ситуативна. За да проверим предложеното предположение, ние проведохме изследователска работа.

Целта на изследването: да се проучат характеристиките на общуването с връстници при деца от средна предучилищна възраст.

В съответствие с целта бяха определени целите на изследването:

1. Изберете методи, насочени към диагностика на комуникацията с връстници при деца в предучилищна възраст.

2. Организиране на диагностично изследване на децата по избраните методи.

3. Сравнете данните, получени в резултат на изследването.

4. Обобщете резултатите, направете изводи.

Първият етап от нашата експериментална работа е посветен на избора на най-ефективните методи и техники, диагностични техники, насочени към изучаване на характеристиките на комуникацията с връстници при деца в предучилищна възраст. В търсене на най-оптималните, подходящи за възрастта изследователски методи и ефективни методи, насочени към изучаване на характеристиките на тяхното общуване с връстници, ние се обърнахме към изучаването на практическа литература по детска психология от различни автори (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . По този начин, след като анализирахме изброените произведения, ние се приближихме до избора на методи:

1. "Диагностика на развитието на комуникацията с връстници" Орлова И.А., Холмогорова В.М. (виж Приложение № 1);

2. Диагностична техника E.E. Кравцова "Лабиринт" (виж Приложение № 3).

Диагностика на развитието на комуникацията между деца и връстници (Приложение 1.), Разработено от Орлова I.A. и Холмогорова В.М., тази техника включва в процеса на наблюдение записване на индивидуални действия на детето спрямо връстник (интерес на детето към връстник, чувствителност към влияния, инициатива на детето в общуването, просоциални действия, емпатия и средства за комуникация) .

Цел: да се определи нивото на формиране на комуникативните умения на децата в предучилищна възраст с връстници.

Индикатори за общуване на децата с връстници са такива параметри на комуникация като:

Интерес към връстник (детето обръща ли внимание на връстник, разглежда ли го, запознава се с външния му вид (приближава се до връстник, разглежда дрехите, лицето, фигурата му).

Инициатива (желанието на детето да привлече вниманието на връстник към своите действия, поглед в очите, адресирани усмивки, демонстрация на своите способности, участие в съвместни действия).

Чувствителност (активност) - желанието на детето да взаимодейства с връстник, желанието на детето да действа заедно, способността да реагира на влиянието на връстниците и да реагира на тях, наблюдавайки действията на връстник, желанието да се адаптира към тях , имитирайки действията на връстник.

Средства за комуникация (действия, чрез които детето се стреми да привлече вниманието на връстник, въвлича го в съвместни действия и

участва в тях). Индикаторите на този параметър са:

Експресивно-мимически средства (емоционално оцветяване на действията на децата, разкрепостеност на връстниците);

активна реч.

Методология E.E. Кравцова "Лабиринт" е насочена към идентифициране на общите характеристики на комуникацията на детето с връстник и установяване на неговия тип (виж Приложение 3.).

2.2 Диагностика на нивото на развитие на междуличностните отношенияii деца в предучилищна възраст с връстници

След приключване на работата по избора на методи за провеждане на констатиращия експеримент, ние започнахме реално да изпълняваме задачите на втория етап, използвайки избраните методи.

Диагностиката на развитието на комуникацията с връстници беше извършена от нас въз основа на MOU d / s № 60 във Волгоград. Наблюдавахме деца в естествени условия, използвайки следните ситуации на общуване: „Пряко общуване”; „Общуване с участието на възрастен“; „Съвместна дейност с обекти”. В протокола за записване на комуникационни параметри (виж Приложение 2.), използвайки скала за оценка на параметрите на комуникационното развитие с връстници, се записва развитието на един или друг параметър в зависимост от комуникационната ситуация - съответният резултат се огражда (виж пак там .). Пример е регистрирането на параметрите на комуникация на София К. (4 години) с връстници. В процеса на наблюдение на момичето в различни ситуации на общуване беше отбелязано следното: София К. не проявява особен интерес към дейностите на своя връстник; действа несигурно спрямо връстниците си; инициативните призиви към тях не са постоянни (понякога той отговаря на предложението на възрастен да направи нещо с връстник (построи къща, размени играчки), но предложението да даде играчка на връстник предизвиква протест, само от време на време гледа в очите на връстник, от време на време изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосано), изражението на лицето на момичето е предимно спокойно, не е заразено от емоции на връстниците си; активната реч на детето се състои от отделни фрази: „Няма да направя това!”, "Върни го! Моята кукла! "Тази характеристика ни позволява да определим нивото на развитие на комуникацията на София с Що се отнася до откритите параметри на комуникация с връстници в София Г., ние ги оценихме в следната последователност, като цяло, за всички наблюдавани ситуации на общуване:

Лихва - 1 точка;

Инициативност – 2 точки;

Чувствителност - 2 точки;

Просоциални действия -1 точка;

Средства за общуване: експресивно-мимически - 1 точка;

активна реч - 4 точки.

Така че, въз основа на получените резултати, може да се отбележи, че София има средно ниво на развитие на комуникация с връстници.

По същия начин регистрирахме и оценихме параметрите на общуване с връстници на всички диагностицирани деца. Нека представим резултатите в таблица 1.

Таблица 1 - Нива на развитие на комуникация с връстници на деца в предучилищна възраст (в точки)

	Име, фамилия, възраст на детето.	Нива на развитие на комуникацията с връстниците
	Арабаджи Даша (4,5 гр.)
	Бараков Денис (4 години 7 месеца)
	Воробьов Андрей (4 години 10 месеца)
	Евсикова Валерия (5 години)
	Иванов Егор (4 години, 8 месеца)
	Казакова Дарина (4г11м)
	Котляров Дмитрий (4 години 5 месеца)
	Краснов Сергей (5 години)
	Кузнецова София (4 години)
	Лисина Полина (4 години 5 месеца)
	Лисицин Максим (4,5гр.)
	Межерицки Роман (4 години 10 месеца)
	Мелникова Валерия (4 години, 10 месеца)
	Никифоров Егор (4 години 7 месеца)
	Неупокоева Ангелина (4г.8м.)
	Попов Артьом (4г.9м.)
	Родионова София (4 години 11 месеца)
	Садчиков Артьом (4 години 9 месеца)
	Серова Вероника (4г.5м)
	Фетисов Арсений (5 години)
	Шаймарданова Лада(4г.9м)
	Шишкан Никита (4г.8м.)
	Щуркина Маша (4 години 10 месеца)

Като цяло в групата може да се наблюдава следната ситуация в развитието на комуникацията между децата в предучилищна възраст помежду си:

22% от децата имат ниско ниво на развитие на комуникацията;

65% от децата са със средно ниво;

13% имат високо ниво на развитие на комуникацията.

Резултатите от психодиагностичен преглед за идентифициране на общи характеристики и установяване на възможни видове комуникация и сътрудничество на детето с връстници (според метода на Е. Е. Кравцова "Лабиринт") са представени в таблица 2.

Таблица 2 - Обобщени резултати по метода "Лабиринт".

Тип комуникация

Според резултатите от диагностичното изследване може да се разграничи група деца в предучилищна възраст от 39%, в които преобладава 4-ти тип комуникация - кооперативно-конкурентна. Този тип се характеризира при децата с приемането и задържането на задача, която определя контекста на тяхната дейност, но си струва да се отбележи, че децата установяват и поддържат стабилни конкурентни отношения с партньор по време на играта. Участниците следят внимателно действията на партньора, съпоставят действията си с тях, планират тяхната последователност и предвиждат резултатите. Съветите от възрастен се възприемат адекватно, като насока как да се реши проблемът.

При 30% от децата в предучилищна възраст преобладава 5-ти тип комуникация. Децата с този тип комуникация са способни на истинско сътрудничество и партньорство в ситуация на обща задача. Те вече нямат конкурентни отношения. Те се подканват един друг, съпреживяват успеха на партньора. Подканата на възрастния се приема адекватно, но използването й също е ситуативно. Децата, насочени към този тип развитие на комуникация с връстници, активно съчувстват на партньора си.

Има и група от 13% деца в предучилищна възраст, които имат най-висок 6-ти тип комуникация. При децата с това се забелязва стабилно ниво на сътрудничество, те третират играта като съвместна, обща задача, пред която са изправени и двамата партньори. Веднага, без да пипат машините, започват да търсят общо решение. Тези субекти планират "стратегия" за машините, изготвят общ план за действие за себе си и за своя партньор.

При 9% от децата в предучилищна възраст преобладава третият тип комуникация. При представителите на този тип за първи път възниква реално взаимодействие, но то е ситуативно и импулсивно-директно по природа - във всяка конкретна ситуация и за всяка пишеща машина децата се опитват да се споразумеят и координират действията си. Подсказката на възрастния се приема, но се използва само за тази конкретна ситуация. Тези деца са доста активни в общуването помежду си.

А 9% от децата в предучилищна възраст имат комуникация тип 2. Те приемат задачата, но не могат да я запазят за цялата игра. Тези деца имат скованост на движенията, скованост, липса на самочувствие.

И така, въз основа на резултатите от диагностично изследване, можем да заключим, че децата от средна предучилищна възраст се характеризират със следните характеристики на общуване: интерес към връстник, желание на детето да привлече вниманието на връстник към своите действия, желанието на детето да действа заедно, имитация на действията на връстник, желание да направи нещо след това заедно, липса на учтивост и щедрост.

Изградете положителна връзка с връстниците си, като демонстрирате уважение към всички деца чрез собственото си поведение.

Обърнете вниманието на децата към емоционалните състояния един на друг, насърчавайте проявите на съчувствие, съпричастност към друго дете.

Организирайте съвместни игри, научете се да координирате действията си, като вземете предвид желанията на другите деца.

Помогнете на децата да разрешат конфликта мирно, като им покажете силните страни един на друг, въведете принципа на редуване и превключете вниманието към продуктивни форми на взаимодействие (нова игра, четене на книга, разходка и т.н.).

Не сравнявайте дете с връстник, когато оценявате неговите умения, способности, постижения, като по този начин омаловажавате и дори унижавате неговото достойнство или достойнството на връстник. Можете да сравнявате постиженията на детето само с неговите собствени постижения на предишния етап, показвайки как е напреднало, какво вече знае, какво друго да научи, създавайки перспектива за положително развитие и укрепвайки образа на себе си като развиваща се личност.

Трябва да се подчертаят индивидуалните различия между децата. Разбирането на собствената разлика от другите, правото на тази разлика, както и признаването на подобни права на друг човек е важен аспект от развитието на социалното "аз", което започва още в ранна детска възраст.

Организацията на общуването между децата и приятелските отношения между тях е една от най-трудните и важни задачи, пред които е изправен учителят на група деца в предучилищна възраст.

Диагностичните изследвания на нивото на развитие на комуникацията между децата в средна предучилищна възраст и техните връстници показват, че повечето деца, макар и не във всички ситуации, поемат инициативата. Въпреки че инициативните призиви на децата към техните връстници все още не са постоянни, те все пак, дори ако понякога се съгласяват да играят помежду си, откликват на предложението да направят нещо заедно; децата епизодично изразяват емоционалното си състояние (усмихват се, ядосват се), използват жестове и познати думи, фрази в отговор на своите връстници - всичко това от своя страна показва, че децата развиват потребност да общуват помежду си, формират се предпоставки за по-нататъшно взаимодействие .

В хода на изследване на нивото на развитие на комуникацията между деца и връстници установихме, че в тази група комуникацията между предучилищните деца помежду си е на средно ниво. Това е добър резултат за тази възраст, но все пак е необходимо да се извършва систематична работа за повишаване на нивото на комуникация между децата и връстниците.

Трябва да се помни, че в центъра на взаимодействието на децата помежду си е възрастен. Именно той помага на детето да избере връстник и да общува с него на равни начала, затова разработихме препоръки за учители и родители за създаване на оптимални условия за успешното развитие на комуникацията на децата с връстниците. Препоръчахме на служителите на предучилищната образователна институция и родителите на децата да формират положително отношение към връстниците си у децата, да организират съвместни игри за деца, за да ги научат да координират действията си и мирно да разрешават възникнали конфликти.

Систематичният подход към прилагането на условия, които осигуряват успешното развитие на комуникацията с връстниците при децата в предучилищна възраст (вижте препоръките за родители и учители на предучилищни образователни институции), може да има положително въздействие върху по-нататъшното формиране на различни форми на взаимодействие между децата.

Заключение

И така, обобщавайки цялата работа, бих искал да отбележа, че комуникацията е една от формите на човешко взаимодействие, благодарение на което, според К. Маркс, хората "както физически, така и духовно създават един друг ...". Целият живот на човек преминава в общуване с други хора. Новороденото няма да стане мъж в пълния смисъл на думата, ако расте извън човешкото общуване. Във всяка възраст човек не може да бъде без взаимодействие с други хора: човек е социално същество.

След като разгледахме понятието комуникация, можем да разграничим основните характеристики: целенасоченост, взаимодействие с цел постигане на общ резултат. Местните изследователи, по-специално A.G., обръщат специално внимание на динамиката на съдържанието на комуникацията. Рузская, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова. Потребността от общуване се променя от по-младата предучилищна възраст към по-старата, от необходимостта от добронамерено внимание и игрово сътрудничество към по-голямата предучилищна възраст с нейните нужди не само от добронамерено внимание, но и от опит. Нуждата от общуване на дете в предучилищна възраст е неразривно свързана със специфични мотиви и средства за комуникация в определена възраст. Условието за развитие на личността е възможността за самоизява и самоутвърждаване, които съществуват в реални групи.

Общото във вижданията на изследователите е следното безспорно и донякъде подкрепено твърдение, че предучилищната възраст е особено отговорен период в образованието, тъй като това е възрастта на първоначалното формиране на детската личност. По това време в общуването на детето с връстниците възникват доста сложни взаимоотношения, които значително влияят върху развитието на неговата личност.

Организирахме експериментална работа с деца в предучилищна възраст, с цел изучаване на особеностите на развитието на комуникацията с връстници при деца от средна предучилищна възраст. В резултат на провеждането на диагностични методи получихме данни, които показват, че общуването с връстник има специфичен ефект върху развитието на детето. На практика се убедихме, че контактите на децата с връстниците са по-ярко емоционално наситени. При тях няма място за твърди норми и правила, които трябва да се спазват при общуване с възрастни. Съвременните деца в общуването с връстниците си са по-спокойни, по-често проявяват инициативност и креативност, взаимодействат в различни асоциации и дейности. Получавайки подкрепа от връстник в най-непредсказуемите игри и начинания, детето най-пълно осъзнава своята оригиналност, детска непосредственост, което понякога води до неочаквани открития в себе си и света около него и доставя на децата голямо удоволствие. Развитието на контактите с други деца в предучилищна възраст се влияе от характера на дейността и наличието на умения за нейното изпълнение. В общуването с връстниците децата получават нови ярки впечатления, в съвместните игри най-пълно се задоволява нуждата им от активност, развива се емоционалната и речевата им сфера.

Трябва също да се отбележи, че връстникът е този, който отваря нови възможности за самопознание на децата чрез сравняване с равностоен партньор в общуването и общуването. Друга съществена характеристика на общуването с връстниците е формирането у децата на такова лично качество като инициативност (активност). Тук от детето се изисква да може ясно да формулира своите намерения, да докаже своя случай, да планира съвместни дейности, което изисква от него да се развива в съответствие с възрастовата норма.

И така, въз основа на резултатите от диагностично изследване, можем да заключим, че децата в средна предучилищна възраст се характеризират със следните комуникационни характеристики: интерес към връстник, желание на детето да привлече вниманието на връстника към своите действия, желание на детето да действа заедно, имитация на действията на връстниците, желание да правят нещо заедно, липса на учтивост и щедрост.

Възрастните трябва да насърчават емоционалните контакти на бебетата, да създават оптимални условия за успешното развитие на общуването на децата помежду си. Също така е препоръчително да се организират съвместни игри за деца, съчетани с епизоди на общуване, които постепенно ще формират у децата желанието и способността да действат заедно, а след това ще доведат до активна комуникация не само с връстници, но и с други хора около тях.

Библиография

1. Голям психологически речник / съст. и общ изд. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко-СПб "Прайм-Евросигнал", 2005 г.

2. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология на общуването в детството. 3-то изд. - Санкт Петербург: Питър, 2008.

3. Воробьова М.В. Възпитание на положително отношение към връстниците.//Предучилищно възпитание. - 1998. -№7. - С. 54-61.

4. Галигузова, Л.Н. Как да помогнем за установяване на комуникация с връстници // Предучилищно образование. - 2006. -№1. -с.111-113; стр.118-120.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Етапи на общуване: от една до седем години: библиотека на учител в детска градина.- М .: Образование, 1992.

6. Goryanina V.A. Психология на общуването: учебник. Надбавка за студенти. по-висок учебник заведения; 2-ро изд. - М.: Изд. Център "Академия", 2004г.

7. Детска практическа психология; изд. Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2000.

8. Истратова О.Н. Психологическо тестване на деца от раждането до 10 години: психологически семинар. - Ростов n / a: Phoenix, 2008.

9. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Ние учим децата как да общуват. - Ярославъл, 1997.

10. Коломински Я.Л. Психология на детския екип: система от лични отношения. - Минск, 1994.

11. Леонтиев A.N. Психично развитие в предучилищна възраст // Избрано. Психологически произведения: в 2 тома - М., 1983.

12. Леонтиев A.N. Психология на общуването: учебник. Надбавка за студенти. по-висок учебник заведения. - 4-то изд. - М.: Значение; Издателски център "Академия", 2007г.

13. Лисина M.I. Проблеми на онтогенезата на комуникацията. - М.: Педагогика, 1986.

14. Лисина M.I. Формиране на личността на детето в общуването. - 2-ро изд., преработено. и допълнителни - Санкт Петербург: Питър, 2009.

15. Мухина В.С. Психология на детето в предучилищна възраст. - М., 1975.

16. Междуличностни отношения от раждането до седем години; изд. Е.О. Смирнова - М .: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО Модек, 2000.

17. Психологически речник. 3-то изд., доп. и Rev./Aut.-Stat. Корапулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов n / a: Phoenix, 2004.

18. Поливанова К.Н. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници. - М.: Педагогика, 1989.

19. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници; изд. А.Г. Рузская - М.: Педагогика, 1989.

20. Репина Т.А. Взаимоотношенията между връстниците в групата на детската градина. - М.: Педагогика, 1978.

21. Смирнова Е.О. Характеристики на комуникацията с деца в предучилищна възраст: учебник. помощ за студенти. ср. пед. учебник заведения. - М.: Изд. Център "Академия", 2000г.

22. Спок, Б. Дете и грижи. - М., 2004.

23. Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Семинар по предучилищна психология: учебник. Надбавка за студенти. по-висок и ср. пед. учебник заведения. - М.: Изд. Център "Академия", 1998г.

24. Елконин Д.Б. Детска психология: учебник. помощ за студенти. по-висок учебник заведения. - 4-то изд., изтрито. - М.: изд. Център "Академия", 2007г.

25. Юдина Е. Комуникативно развитие на детето и неговата педагогическа оценка в групата на детската градина.//Предучилищно образование. - 1999 - № 9 - С. 10-29.

26. Яфарова Е.В. Комуникативна дейност на учителя. Кратък курс: учебник. помощ за студенти. - Балашов, 2004.

Приложение 1

"Диагностика на развитието на комуникацията с връстници"(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цел: да се определи нивото на формиране на комуникативните умения на малки деца с връстници.

Метод на диагностика: диагностиката на комуникацията включва регистриране на интереса на детето към връстник, чувствителност към влияния, инициативност на детето в общуването, просоциални действия, емпатия и средства за комуникация.

За да се определи нивото на развитие на комуникация с връстници, се използват следните скали за оценка на параметрите на комуникация с връстници:

Интерес от връстници:

0 точки - детето не гледа връстник, не го забелязва;

1 точка - детето понякога хвърля поглед към връстник, вниманието не е стабилно, бързо превключва на друг предмет, не проявява интерес към дейностите на връстник;

2 точки - детето обръща внимание на връстник, наблюдава действията му с любопитство, но отдалече, не смее да се приближи, намали дистанцията (пасивна позиция);

3 точки - детето веднага забелязва връстник, приближава се към него, започва внимателно да разглежда, докосва, придружава действията си с вокализации, реч, не губи интерес към връстник дълго време, не се разсейва.

Инициатива:

0 точки - детето не се обръща към връстник, не се стреми да привлече вниманието му;

1 точка - детето не е първото, което взаимодейства, започва да поема инициативата само след като връстник прояви активност или с участието на възрастен, най-често чака инициативата на връстник (от време на време гледа в очите, без да смее да попитам);

2 точки - детето проявява инициатива, но не винаги, действа несигурно, инициативните призиви към връстник не са постоянни, гледа в очите на връстника, усмихва се;

3 точки - детето постоянно проявява инициатива в общуването, често гледа в очите на връстник, усмихва му се, демонстрира способностите си, опитва се да въвлече връстник в съвместни действия, показва подчертано постоянство в общуването.

Чувствителност:

0 точки - детето не реагира на инициативата на връстника;

1 точка - детето реагира на влиянието на връстниците, но само от време на време им отговаря, не проявява желание да действа заедно, не се адаптира към действията на връстник;

2 точки - детето откликва на инициативата на връстника, търси взаимодействие, откликва на влиянията на връстника, понякога се стреми да се приспособи към действията на връстника;

3 точки - детето с готовност реагира на всички инициативни действия на връстник, активно ги подхваща, координира действията си с действията на връстник, имитира действията му.

Просоциални действия:

0 точки - детето не се обръща към връстник, не иска да действа заедно с него, не отговаря на молбите и предложенията на връстник, не иска да му помогне, отнема играчките, капризно е, ядосано е, прави не искам да споделям;

1 точка - детето не проявява само инициатива, но понякога отговаря на предложенията на възрастния да направи нещо с връстник (построи къща, размени играчки), но предложението да даде играчката на връстник предизвиква протест;

2 точки - детето е съгласно да играе с връстник, понякога поема инициативата, но не във всички случаи, понякога споделя играчки, отстъпва ги, отговаря на предложение да правят нещо заедно, не пречи на връстник;

3 точки - детето проявява желание да действа заедно, предлага играчки на връстник, взема предвид желанията му, помага в нещо, стреми се да избягва конфликти.

Средства за комуникация:

Експресивно-мимически

0 точки - детето не гледа връстник, не изразява чувствата си с изражение на лицето, е безразлично към всички призиви на връстници;

1 точка - детето понякога гледа в очите на връстник, епизодично изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосва се), изражението на лицето е предимно спокойно, не се заразява с емоции от връстник, ако използва жестове, тогава не изразява собствените си емоции, но в отговор на призивите на връстник;

2 точки - детето често гледа към връстник, действията му, адресирани до връстник, са емоционално оцветени, държи се много спокойно, заразява връстник с действията си (децата скачат заедно, крещят, правят гримаси), изражението на лицето е живо, ярко, много емоционално изразява отрицателни емоции, постоянно привлича вниманието на връстниците си.

активна реч

0 точки - детето не произнася думи, не "бърбори", не издава изразителни звуци (нито по собствена инициатива, нито в отговор на молби на връстници или възрастни);

1 точка - бърборене;

2 точки - автономна реч;

3 точки - отделни думи;

4 точки - фрази.

Резултатите от диагностичните изследвания се записват в специални протоколи.

За оценка на степента на развитие на комуникацията с връстниците се използват три нива: ниско (3 точки), средно (2 точки) и високо (1 точка).

Ниското ниво на комуникация се характеризира със слаба проява на всички параметри. Нивото на развитие на комуникацията се оценява като средно, ако повечето от показателите на всички параметри имат средни стойности. Ако тежестта на различните показатели варира значително. Едно дете има високо ниво на комуникация, ако за повечето от параметрите във всеки тест е получило най-високи резултати. Допускат се средни резултати за параметрите: активна реч и просоциални действия.

Приложение 2

Регистрационен протоколпараметри на комуникация с връстник

Име, фамилия на детето _______________ Възраст ___________________

Ситуации: Опции за комуникация:

Инициативност

"Директна комуникация" 0 1 2 3

„Общуване с участието на възрастен“ 0 1 2 3

"Съвместна дейност с обекти" 0 1 2 3

"Един артикул за двама" 0 1 2 3

Чувствителност

"Директна комуникация" 0 1 2 3

„Общуване с участието на възрастен“ 0 1 2 3

"Съвместна дейност с обекти" 0 1 2 3

"Един артикул за двама" 0 1 2 3

просоциални действия

„Директна комуникация“ не е фиксирана

„Комуникация с участието на възрастен“ не е фиксирана

"Съвместна дейност с обекти" 0 1 2 3

"Един артикул за двама" 0 1 2 3

Средства за комуникация:

експресивно-мимически

"Директна комуникация" 0 1 2

„Общуване с участието на възрастен“ 0 1 2

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2

"Един артикул за двама" 0 1 2

активна реч

"Директна комуникация" 0 1 2 3 4

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3 4

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3 4

"Един артикул за двама" 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностицирайте меТодика Е.Е. Кравцова "Лабиринт"

предучилищна възраст комуникация връстник

За експеримента се използва работното поле на лабиринта и 8 коли: 4 зелени и 4 червени.

Процедура: преди началото на експеримента възрастен поставя коли (по 4) в нечий гараж: червени на зеленото поле на лабиринта; зелено към червено.

Две деца са поканени да водят колите през лабиринта, така че всяка да се окаже в гаража на своя цвят. Правилата на играта се свеждат до три изисквания: можете да карате само една кола наведнъж; колите трябва да се движат само по пътеките на лабиринта; не можете да докосвате колите на партньора.

Предложената задача - да закарат колите си в подходящия гараж - може да бъде изпълнена, когато участниците успеят да се "споразумеят" помежду си, само ако партньорите по някакъв начин координират действията си.

Обработка и интерпретация на данни: въз основа на наблюдения е необходимо да се квалифицира типът общуване и сътрудничество на децата с връстниците. Според E.E. Кравцова, има шест вида взаимодействие и сътрудничество на децата с връстниците.

Първи тип - Елементарно приемане от децата на учебна задача

Децата, постигнали този тип взаимодействие с връстници, не виждат действията на партньора. Няма координация на действията. Карат коли, клаксони, блъскат се, нарушават правилата - не преследват целта - да приберат колите в гаража. Те не приемат намеците на експериментатора като: „Съгласен ли сте?“, „Нека първо той кара колата, а след това вие“, „Не можете да пипате кола с този цвят“. Децата не се разстройват, ако не стигнат до правилния гараж. По правило експериментаторът трябва да прекъсне играта, казвайки, че определеното му време е изтекло. Децата от този тип не общуват помежду си по никакъв начин, не се обръщат един към друг.

Подобни документи

Теоретични основи за изучаване на проблема за развитието на междуличностните отношения при деца от по-стара предучилищна възраст. Експериментално изследване на нивото на развитие на детската комуникация. Анализ на резултатите и идентифициране на характеристиките на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 05/06/2016


Концепцията за комуникация, характеристики на децата от предучилищна възраст и характеристики на комуникацията на деца от 6 години. Експериментално идентифициране на характеристиките на общуване на деца от по-голяма предучилищна възраст, избор на методи, анализ на резултатите и препоръки за учители.

курсова работа, добавена на 09.06.2011 г


Структурни и съдържателни характеристики на комуникацията. Особености на общуването между деца в предучилищна възраст и възрастни. Онтогенетични аспекти на общуването като водеща дейност. Нестандартно и нерегламентирано общуване на деца с връстници.

курсова работа, добавена на 19.11.2016 г


Характеристика на основните подходи за разбиране на междуличностните отношения. Концепцията, структурата и съдържанието на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст с връстниците, техните характеристики и начини на проявление в различни периоди на предучилищна възраст.

тест, добавен на 26.09.2012 г


Ролята и функциите на комуникацията в психическото развитие на децата. Концепцията за мотиви и средства за комуникация в предучилищна възраст. Проучване на зависимостта на комуникацията от статусната позиция в групата. Определяне на способността за общуване при деца от предучилищна възраст с връстници.

дисертация, добавена на 24.09.2010 г


Концепцията за междуличностните отношения в психологическата и педагогическата литература. Характеристики на междуличностните отношения на деца от предучилищна възраст в групата на детската градина в образователната среда. Диагностични средства за изследване на проблема.

курсова работа, добавена на 21.10.2013 г


Идентифициране на основните характеристики на междуличностните отношения на деца в предучилищна възраст с увреден слух. Емпирично изследване на проблема за развитието на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с увреден слух чрез дидактическа игра.

курсова работа, добавена на 16.06.2014 г


Психологически характеристики на децата от предучилищна възраст. Формиране на самосъзнанието на детето. Социометричен статус на дете в предучилищна възраст в контекста на междуличностната комуникация. Изследване на характеристиките на самочувствието на децата и техните взаимоотношения с връстниците.

курсова работа, добавена на 25.05.2014 г


Концепцията, структурата и съдържанието на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст с връстниците. Анализ на социометричния подход (Я.Л. Коломенски, Т.А. Репина, В.С. Мухина). Функционално-ролеви отношения: селективни привързаности на децата.

тест, добавен на 26.09.2012 г


Възрастови особености, психологически характеристики и особености на мисленето в предучилищна възраст. Организация и методи за изследване на характеристиките на връзката между процесите на мислене и комуникация. Проблемът за развитието на комуникацията между връстници в предучилищна възраст.

В съвременното общество създаването на нови социални отношения поставя проблема за развитието на комуникацията като приоритет, тъй като процесите на комуникация проникват във всички сфери на живота на съвременното общество.

Сериозни проблеми възникват в човек, който не знае как да общува, и в обикновения живот, който днес ни кара да се откажем от много навици и разбиваме установените стереотипи. За неподготвен човек е много трудно да излезе от тази ситуация без "загуби", нервни сривове и дори болести. Често това се дължи на факта, че човек, който изпитва трудности, се страхува да се обърне за помощ към другите, тъй като просто не знае как да общува.

В процеса на общуване на човек с други хора има взаимен обмен на дейности, техните методи и резултати, идеи, представи, нагласи, интереси, чувства и др. Комуникацията действа като независима и специфична форма на дейност на субекта. Неговият резултат не е трансформиран обект (материален или идеален), а връзка с друг човек, други хора.

Темата на работата е доста актуална: проблемът за общуването с връстници в предучилищна възраст често се повдига днес както в теоретичната литература, така и в практическите дейности. Препоръките за практическите психолози, педагозите и родителите по този въпрос обаче се отнасят главно до началното училище и не обхващат опита от организирането на деца в предучилищна възраст, въпреки че е очевидно, че за по-нататъшно успешно обучение, ранна идентификация и развитие на комуникация с връстници е необходимо, а именно още в предучилищна възраст. Ето защо на проблема с диагностицирането на характеристиките на комуникацията с връстници в предучилищна възраст се отделя първостепенно внимание.

Човек не може да живее, да работи, да задоволява своите материални и духовни нужди, без да общува с други хора. Още от раждането си той влиза в различни взаимоотношения с другите.

Пряката емоционална комуникация на детето с майка му е първият вид от неговата дейност, в която той действа като субект на комуникация.

И цялото по-нататъшно развитие на детето зависи от това какво място заема в системата на човешките отношения, в системата на общуване. Развитието на детето пряко зависи от това с кого общува, какъв е кръгът и характерът на неговото общуване.

Без общуване формирането на личността по принцип е невъзможно. Именно в процеса на общуване с връстниците детето усвоява универсален човешки опит, натрупва знания, овладява умения и способности, формира своето съзнание и самосъзнание, развива убеждения, идеали и др. Само по време на комуникация приформират се духовните потребности на детето, моралните и естетически чувства, формира се характерът му.

Общуването с възрастните до голяма степен определя появата, развитието и характеристиките на контактите на детето с други деца. Това предположение ни дава факта, че в онтогенезата децата първо се научават да общуват с възрастни и едва много по-късно да общуват помежду си. Тъй като единната социална среда, в която расте дете в ранна и предучилищна възраст, включва както възрастни, така и деца, ясно е, че личността на възрастен, която е толкова важна за детето, разбира се, опосредства връзките му с връстниците. Общуването както с връстниците, така и с възрастните се развива през целия живот, но се променя през целия живот.

Формирането на комуникация с връстник включва формирането у детето на специфичен вариант на общата комуникативна потребност, изразяваща се в желанието на детето за самопознание и самооценка чрез хората около него. Неговата особеност е възможността детето да се сравнява с връстник, като директно налага информация за себе си върху образа на равно същество, докато възрастен за малко дете е идеал, който е наистина недостижим.

Без общуване формирането на личността по принцип е невъзможно. Именно в процеса на общуване с други деца детето усвоява универсален човешки опит, натрупва знания, овладява умения и способности, формира своето съзнание и самосъзнание, развива убеждения, идеали и др. Само в процеса на общуване у детето се развиват потребности, морални и естетически чувства, развива се характерът му.

В почти всяка група в детската градина се разгръща сложна и понякога драматична картина на общуването на децата. Децата в предучилищна възраст се сприятеляват, карат се, помиряват се, обиждат се, ревнуват, помагат си и понякога правят дребни мръсни трикове. Такова общуване е остро преживяно и носи много различни емоции.

Опитът от първото общуване с връстници е основата, върху която се гради по-нататъшното развитие на личността на детето. Този първи опит до голяма степен определя характера на отношението на човека към себе си, към другите, към света като цяло. Този опит не винаги е успешен.

Много деца вече в предучилищна възраст формират и консолидират негативна комуникация с връстниците си, което може да има много тъжни дългосрочни последици. Да идентифицират навреме проблемните форми на комуникация и да помогнат на детето да ги преодолее е най-важната задача на родителите.

Групата в детската градина е първото социално обединение на децата, в което те заемат различна позиция. В предучилищна възраст се проявяват приятелски и конфликтни отношения, открояват се деца, които изпитват трудности в общуването. С възрастта отношението на децата в предучилищна възраст към техните връстници се променя, които те оценяват не само по бизнес качества, но и по лични, преди всичко морални.

Най-важният фактор в развитието на личността на предучилищното дете, всичките му компоненти, е комуникацията с връстниците. Общувайки със собствения си вид, детето в предучилищна възраст формира представа за себе си, сравнявайки действията и качествата на своя приятел със собствените си. Именно връстникът, като равноправен партньор в общуването, действа за детето като обективен „ориентир” в процеса на опознаване на себе си и околните. В общуването с връстниците се развива двигателната активност на детето, формират се комуникативни и организационни способности, осъществява се морално развитие: детето се научава да прилага на практика нормите на поведение, упражнява се в морални дела. Голямо значение има комуникацията с връстниците за формиране на самочувствието на детето, нивото на неговите претенции.

В момента диагностичната работа се превръща в действителна област на дейност, насочена към определяне на развитието на комуникацията при деца в предучилищна възраст, тъй като цялата последваща корекционна и развиваща работа с деца в предучилищна възраст се основава на резултатите от тази диагноза.

Диагностичната работа е извършена на базата на MDOU d / s № 37 "Семицветик" от комбиниран тип в село Малиновка, област Кемерово.

В проучването са участвали 14 деца. Средната възраст към момента на изследването е 4 години и 2 месеца. до 4 години 8 месеца

Целта на работата беше да се проучат характеристиките на диагностицирането на комуникацията с връстниците на примера на средната група на детската градина. В работата бяха използвани: селективен, включен, метод на еднократно наблюдение, експериментален метод и спомагателен метод на разговор.

В психологическата и педагогическата литература има най-голям брой диагностични техники, използвани при диагностицирането на деца. От предложените методи като диагностичен материал бяха избрани следните методи:

Изучаването на комуникационните умения.V. Богомолов

Мишена:Изследване на съдържанието на потребността от общуване, мотивацията на общуването и средствата за общуване.

Изследването на свободната комуникация G.A. Урунтаева

Мишена:Идентифициране на показатели за интензивност (брой деца в асоциацията, продължителност на игровите асоциации) и средства за комуникация.

Проучване на критериите за избор на партньор G.A. Урунтаева

Мишена:Идентифициране на селективност при деца в предучилищна възраст.

Тествайки тези методи, установихме, че децата на 4-5 години проявяват: съвместна дейност, самата дейност, необходимост от сътрудничество, склонност към конкуренция и конкурентоспособност, конкурентна имитация, непоносимост към оценката на другарите, бизнес и лични мотиви, както и като изразни мимически средства, речеви средства, продължителност на общуването, показва предпочитания при избор на партньор, най-голям брой деца в общуването.

При тестване на методите беше установено, че методът „Изучаване на критериите за избор на партньори“ е по-малко продуктивен и не е подходящ за деца на тази възраст, тъй като четиригодишните деца не могат да осъзнаят собствените си предпочитания в комуникацията и следователно да назоват тези връстници които влизат в полезрението. В проучването целта не беше постигната, тъй като децата, отговаряйки на въпроси, наричаха имената на тези деца, които в момента бяха в тяхното зрително поле. А тези, които не бяха в групата този ден (който беше приятел, с когото прекараха цялото време в детската градина в нормален ден), предучилищните дори не си спомняха.

Например: Дете (G.V.), което показа селективност при избора на партньор за комуникация, беше мотивирано от желанието да играе само с това дете (P.N.). В основата на мотивацията беше желанието да имаш красива играчка.

Това изследване е минимизирано както от гледна точка на разходите на психолога, така и на детето. Също така е сведено до минимум по отношение на времето, изразходвано за събиране на информация и обработка на данни. Но не може да се използва в по-нататъшни изследвания за деца от средна предучилищна възраст, тъй като е по-малко продуктивно и не оправдава целта. Децата не проявиха нужен интерес към диагностичната процедура, често се разсейваха, отговаряха на въпроси „вяло“, без желание и се опитваха да си тръгнат възможно най-скоро, за да играят с връстниците си.

Тествайки диагностичната техника „Изследване на комуникационните умения“, се установи, че тя е ефективна и може да се използва в по-нататъшни изследвания, тъй като е лесна за използване, сведена до минимум от гледна точка на усилията както на детето, така и на психолога. Освен това е сведен до минимум по отношение на разходите за време, средната стойност на времето варира от 5 до 15 минути, а също така е лесно да се обработват допълнително резултатите. Тази техника позволи да се събере фактически материал и да се идентифицират определени показатели за комуникация с връстници в средната предучилищна възраст. Като: потребности от съдържание и мотивация на общуването

средства за комуникация

интензивност на комуникацията

Децата много харесаха тази процедура, изпълняваха я с голямо желание и не се разсейваха от други теми. При диагностициране на деца с тази техника втората серия може да бъде пропусната, тъй като резултатите от втората серия напълно съвпадат с резултатите от първата серия на техниката.

При тестване на методологията „Изучаване на свободна комуникация“ беше установено, че тази техника се оказа най-ефективна, тъй като мотивацията беше насочена към свободни, познати на детските игрови дейности. Тази техника обаче е много трудна при събирането на информация за основния протокол за наблюдение, тъй като се изразходват много усилия на психолога и отнема много време за събиране на информация (наблюдението продължава 3 дни). При обработката на данни се изразходват и много усилия на експериментатора. Изчислява се по формулата честота на контактите; броя на контактите с всяко дете във всички раздели; определя се показателят за интензивност; селективността е условно определена; изчислява се средната продължителност на комуникацията. Тази процедура няма ефект върху децата, тъй като децата играят в обичайната си среда и психологът не взаимодейства с тях, а просто записва своите наблюдения.

След като анализирахме избраните методи, стигнахме до извода, че диагностичният метод „Изследване на свободната комуникация“ е най-подходящият и най-ефективен при диагностицирането на деца в средната група на детската градина.

След диагностика с помощта на техниката "Изследване на свободното общуване" бяха получени следните резултати, представени в таблица № 1

Маса 1

№	F.I. дете	Интензивност	Избирателност	Честота на контакт	Продължителност на контакта	Наличието на мотивация	Тип мотивация
							Лични харесвания	Външни мотивации	Кооперативна дейност
1	Андрей А.			+		+		+	+
2	Коля А.			+		+	+
3	Кирил Бас.	+
4	Кирил Бог.				+
5	Дима Б.	+			+
6	Люба Б.	+		+		+			+
7	Полина В.						+		+
8	Виталий Г.				+
9	Вова Г.		+			+			+
10	Максим К.	+				+		+
11	Иля Л.
12	Никита П.	+		+	+
13	Светлина Р.	+
14	Настя С.	+

Въз основа на получените резултати бяха направени промени и допълнения в плана за работа на възпитателя. а именно:

Провеждане на съвместни почивки и развлекателни дейности следобед

Използване на ролеви игри

Провеждане на спортни празници и всякакви спортни щафети.

Увеличаване на игра на строителни материали

Увеличаване на броя на игрите на открито

Проведена е корективна работа в продължение на 4 месеца за подобряване на комуникативните умения. През това време бяха проведени 5 спортни събития, веднъж седмично се провеждаше общ празник, а в сряда беше организирана сладка вечер. Както и провеждане на всякакви външни и дидактически игри, базирани на развитието на комуникационните умения.

След 4 месеца е извършена повторна диагностика по методологията "Изследване на свободната комуникация", резултатите от която са показани в таблица № 2

Таблица номер 2

№	F.I. дете	Интензивност	Избирателност	Честота на контакт	Продължителност на контакта	Наличието на мотивация	Тип мотивация
							Лични харесвания	Външни мотивации	Кооперативна дейност
1	Андрей А.	+		+	+	+		+	+
2	Коля А.	+			+	+	+		+
3	Кирил Бас.	+
4	Кирил Бог.	+			+		+		+
5	Дима Б.	+		+	+				+
6	Люба Б.	+		+	+	+			+
7	Полина В.	+		+	+	+		+	+
8	Виталий Г.	+			+				+
9	Вова Г.		+			+	+	+	+
10	Максим К.	+		+	+	+		+	+
11	Иля Л.			+	+		+	+
12	Никита П.	+		+	+				+
13	Светлина Р.	+			+				+
14	Настя С.	+		+	+				+

Въз основа на получените данни може да се види, че методът "Изучаване на свободна комуникация" е приемлив. Той показва положителен резултат и ефективността на компонентите на комуникативните способности на децата в средната група на детската градина, което позволява да се направят корекции в работния план на възпитателя, за да се получи резултат (или положителни данни) в развитието на комуникативните способности на децата в средната група на детската градина.

По този начин избраният метод е най-ефективен, тъй като мотивацията е насочена към свободни, познати на децата игрови дейности. С помощта на тази техника постигнахме целта си: да проучим характеристиките на диагностиката на комуникацията с връстници, използвайки примера на средната група на детската градина. В по-нататъшна работа можем да го използваме, за да постигнем най-добри резултати.

Първите пет години от живота на детето обикновено се разделят на два периода - периода на ранна детска възраст (от раждането до 3 години) и предучилищния период (от 3 до 5 години). Много скали за развитие са предназначени и за двата периода. В тази статия ще разгледаме проблемите на диагностицирането на развитието на деца в предучилищна възраст.

Трябва да се подчертае, че изследването на характеристиките на развитието на децата в предучилищна възраст се различава значително от изучаването на възрастни и по-големи деца, както по отношение на използваните методи, така и по начина, по който се извършва работата. Основният принцип, към който се придържат разработчиците на диагностични методи, е принципът на естествеността на поведението на детето, който предвижда минимална намеса на експериментатора в обичайните ежедневни форми на поведение на децата. Често за прилагане на този принцип се използват различни методи за насърчаване на детето да играе, по време на което се проявяват различни възрастови особености на развитието на децата.

Много популярни са различните СКАЛИ на РАЗВИТИЕ на деца, които осигуряват аналитични стандартизирани наблюдения на детето и последващо сравнение на получените данни с нормите за развитие, свързани с възрастта. Прилагането на тези скали за развитие изисква специален опит и трябва да се извършва от специалисти психолози. Но тъй като психологът има много по-малко възможности да наблюдава детето в естествена среда, отколкото педагогът, препоръчително е да се организира сътрудничество между психолога и педагога - чрез кръстосано сравняване на собствените оценки и наблюдения на психолога с оценките и наблюденията на възпитател.

Тъй като децата в предучилищна възраст вече овладяват речта, отговаряйки на личността на експериментатора, става възможно да се общува с детето и в хода на това да се извършва диагностика на развитието. Въпреки това, речта на предучилищна възраст е все още в ранна детска възраст и понякога това ограничава възможностите за използване на вербални тестове, така че изследователите предпочитат невербалните методи.

Най-важното за диагностицирането на развитието на малките деца е неговата двигателна и когнитивна сфера, речта и социалното поведение (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 и др.).

При провеждане и оценка на резултатите от диагностицирането на развитието на дете в предучилищна възраст трябва да се вземат предвид характеристиките на личностното развитие на тази възраст. Липсата на мотивация, интерес към задачите може да доведе до нула всички усилия на експериментатора, тъй като детето няма да ги приеме. Тази особеност на децата в предучилищна възраст беше посочена например от А. В. Запорожец, който пише: ... дори когато детето приема когнитивна задача и се опитва да я реши, онези практически или игрови моменти, които го насърчават да действа по определен начин трансформира задачата и придава особен характер на посоката на мислене на детето. Този момент трябва да се вземе предвид, за да се оценят правилно възможностите на интелекта на децата (А. В. Запорожец, 1986, с. 204). И по-нататък: ... разликите в решаването на подобни интелектуални проблеми на по-младите и по-големите предучилищни деца се определят не само от нивото на развитие на интелектуалните операции, но и от особеностите на мотивацията. Ако по-малките деца са подтикнати да решат практически проблем от желанието да получат картина, играчка и т.н., тогава за по-големите деца мотивите за състезание, желанието да покажат интелигентност на експериментатора и т.н., стават решаващи.

Тези характеристики трябва да се вземат предвид както при провеждане на тестове, така и при интерпретиране на резултатите.

Трябва да се вземе предвид и времето, необходимо за тестване. За деца в предучилищна възраст се препоръчва период от време за тестване в рамките на един час, като се вземе предвид установяването на контакт с детето (J. Shvantsara, 1978).

При провеждане на проучвания на деца в предучилищна възраст, УСТАНОВЯВАНЕТО НА КОНТАКТ между субекта и експериментатора се превръща в специална задача, чийто успех ще зависи от надеждността на получените данни. Като правило, опитен психолог, за да установи такъв контакт, провежда преглед в среда, позната на детето, в присъствието на майка или близък роднина, възпитател и др. Необходимо е да се създадат условия, при които детето няма да изпита негативни емоции от общуването с непознат (страх, неувереност и др.), за което работата с детето може да започне с игра и само постепенно, неусетно за детето, да включва задачите, изисквани от теста.

От особено значение е осъществяването на постоянен мониторинг на поведението на детето по време на прегледа - неговото функционално и емоционално състояние, прояви на интерес или безразличие към предлаганата дейност и др. Тези наблюдения могат да дадат ценен материал за преценка на степента на развитие на детето , формирането на неговите когнитивни и мотивационни сфери. Много в поведението на детето може да се обясни с обясненията на майката, възпитателя, така че е важно да се организира сътрудничеството на трите страни в процеса на тълкуване на резултатите от изследването на детето.

Всички диагностични методи, разработени за деца в предучилищна възраст, трябва да се представят индивидуално или на малки групи деца, посещаващи детска градина и имащи опит в екипната работа. По правило тестовете за предучилищна възраст се представят устно или под формата на тестове за практически действия. Понякога молив и хартия могат да се използват за изпълнение на задачи (при прости действия с тях).

Всъщност тестовите методи за деца в предучилищна възраст са разработени много по-малко, отколкото за по-големи деца и възрастни. Помислете за най-известните и авторитетни от тях.

Наличните методи на J. Shvantsar предлага да се разделят на две групи: първата включва методи, насочени към диагностициране на общото поведение, а втората - определяне на отделните му аспекти, например развитието на интелигентността, двигателните умения и др.

Първата група включва техниката на А. Гезел. А. Гезел и колеги разработиха таблици за развитие, които получиха неговото име. Те обхващат четири основни области на поведение: двигателна, речева, личностно-социална и адаптивна. Като цяло таблиците на Gesell осигуряват стандартизирана процедура за наблюдение и оценка на напредъка на деца от 4 седмици до 6 години. Наблюдава се игровата дейност на децата, записват се техните реакции към играчки и други предмети, мимики и пр. Тези данни се допълват от информация, получена от майката на детето. Като критерии за оценка на получените данни Гезел предоставя подробно словесно описание на типичното поведение на деца от различни възрасти и специални рисунки, което улеснява анализа на резултатите от проучването. При изучаване на деца в предучилищна възраст могат да бъдат диагностицирани различни аспекти на развитието - от моторни до лични. За това се използва втората група методи (според класификацията на J. Shvantsara).

Така например има специални скали, които установяват социалната зрялост на децата, способността им самостоятелно да задоволяват най-простите нужди, способността да се адаптират към различни условия на околната среда. Доста добре известна е скалата на Wineland, предназначена да изследва способността на детето да се обслужва и да поема отговорност (тази скала е подходяща и за изследване на умствено изостанали деца и възрастни). Съдържа 117 елемента, групирани по различни възрастови нива и включва 8 поведенчески области: общо самообслужване, самообслужване по време на хранене, при обличане, саморегулация, комуникативни умения, предпочитани дейности, двигателни умения, социализация. Най-често данните, получени с помощта на тази скала, се използват за диагностициране на умствена изостаналост и вземане на решения за настаняване на субекта в медицински институции или интернати.

Съвсем наскоро създадена е СКАЛАТА ЗА АДАПТИВНО ПОВЕДЕНИЕ (ABC), разработена от Комитета на Американската асоциация за изследване на умствените увреждания. Може да се използва за изследване на емоционални или други психични разстройства. Подобно на скалата за социална зрялост на Винеланд, тя се основава на наблюдения върху поведението на субектите и формулярите й могат да се попълват не само от психолог, но и от учител, родители, лекари - всички, с които детето се среща контакт. Скалата на адаптивното поведение се състои от две части. Първият включва 10 области на поведение, като например:

Самообслужване (хранене, тоалетна, хигиена, външен вид, обличане, общо самообслужване),

Физическо развитие (сензорно, двигателно),

Икономически дейности (обработка на пари, способност за пазаруване).

Езиково развитие (разбиране, комуникация, изразителност),

Ориентация във времето (познаване на дата, час от деня),

Домакинска работа (почистване на дома, определени домакински задължения и т.н.),

Дейности (игри, образователни),

Саморегулация (инициатива, постоянство),

Отговорност,

Социализация.

Втората част от скалата се отнася само за онези, които проявяват девиантно, неадаптирано поведение.

За изследване на някои от способностите на деца от 2,5 до 8,5 години е разработена скалата на Маккарти. Той включва 18 теста, групирани в шест припокриващи се скали: вербални, перцептивни действия, количествени, общи когнитивни способности, памет и моторика.

За оценка на нивото на умствено развитие на децата в предучилищна възраст най-често се използват скалата на Станфорд-Бине, теста на Wechsler и теста на Rahnen. Методите на Пиаже също могат да се използват за същите цели. Те са мащаби на реда, тъй като се предполага, че развитието преминава през поредица от последователни етапи, които могат да бъдат качествено описани. Скалите на Пиаже са предназначени главно за изучаване на когнитивната, а не на личната сфера на детето и все още не са доведени до нивото на тестове по формални параметри. Последователите на Пиаже работят върху създаването на диагностичен комплекс, базиран на неговата теория и предназначен да диагностицира психологията на развитието на деца от различни възрасти.

J. Piaget предлага метод за клинично изследване на характеристиките на формирането на когнитивната сфера на детето, като въвежда концепцията за сензомоторна схема, т.е. клас двигателни задачи, които допринасят за постигането на цел при извършване на действия с обекти .

За диагностика на двигателното развитие често се използва МОТОРНИЯТ ТЕСТ на Н. И. Озерецки (Н. И. Озерецки, 1928), разработен през 1923 г. Предназначен е за лица на възраст от 4 до 16 години. Задачите са подредени по възрастови нива. Техниката е предназначена за изследване на различни видове двигателни движения. Като стимулационен материал се използват прости материали като хартия, конци, игли, макари, топки и др.

Тестът включва 5 подтеста, всеки от които включва 5 задачи.

Първият подтест е насочен към диагностика на статичната координация. Изучава се способността да стоите неподвижно със затворени очи в продължение на 15 секунди, способността да не губите равновесие, да стоите на десен или ляв крак, на пръсти и др.

Вторият подтест е предназначен да изследва динамичната координация и пропорционалността на движенията. От детето се иска да скача, да изрязва хартиени фигури и т.н.

Третият подтест измерва скоростта на движенията и включва задачи, изискващи добра координация око-ръка. Това е например пускане на монети в кутия, пробиване на хартиени мишени, нанизване на мъниста, връзване на връзки на обувки и др.

4-ти подтест е насочен към измерване силата на движенията и включва задачи за огъване на предмети, изправяне и др.

Петият подтест е предназначен за изследване на така наречените съпътстващи движения - движения на ръцете, изражения на лицето и др.

За всеки правилно попълнен тест в ограничен период от време детето получава 1 точка. Процедурата отнема 40-60 минути. Дадена е таблица с норми на възрастово развитие.

Техниката на Озерецки получава световно признание и през 1955 г. е стандартизирана от американски учени и публикувана под името Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).

Оценявайки скалите, разгледани по-горе, не може да не се отбележи липсата на строга теоретична обосновка за използването на всяка от тях за диагностициране на характеристиките на умственото и личностното развитие на децата в предучилищна възраст. Изключение правят методите на Пиаже, които се основават на създадената от него концепция за развитие. За разлика от чуждестранните, местните изследователи се стремят да изградят диагностична система, основана на разпоредбите, разработени в психологията на развитието и педагогическата психология за характеристиките, етапите и движещите сили на психическото и личностното развитие (работите на Л. И. Божович, Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин и други). Така например, най-разработеният от тази гледна точка е набор от методи за диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст, създаден под ръководството на Л. А. Венгер (Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст, М., 1978).

Основните принципи, от които са се ръководили авторите на методите, са следните:

Нормите на развитие са установени не само въз основа на възрастта (както в тестовете на Binet), но като се вземат предвид характеристиките на възпитанието и условията на живот на децата; следователно те са различни за децата на една и съща календарна възраст, но са еднакви за тези, които са отглеждани в определена възрастова група на детската градина;

Някои съществени характеристики на когнитивните действия (перцептивни и интелектуални) бяха използвани като индикатори за умствено развитие;

Въведени са не само количествени оценки на успеха на задачите, но и качествени характеристики на начините за тяхното решаване;

Диагностичните задачи за деца от всяка възрастова група бяха представени в достъпна, често увлекателна форма и включени в характерните видове детски дейности.

Психичното развитие се разглежда от авторите на методите като процес на усвояване от детето на определени форми на социален опит, материална и духовна култура, създадени от човечеството. Когнитивното ориентиращо действие като основна структурна единица на познанието се превърна в централно звено в създаването на методи. Както показаха авторите на изследването, в основата на умственото развитие на децата от ранна и предучилищна възраст е овладяването на различни видове когнитивни ориентиращи действия (предимно перцептивни и умствени).

Идентифицирани са три основни типа ПЕРЦЕПТИВНИ ДЕЙСТВИЯ, които се различават в зависимост от характеристиките на връзката между свойствата на изследваните обекти и сетивните стандарти, използвани в процеса на изследване. Сред тях са действията на идентификация, приравняване към стандарт и перцептивно моделиране. Първият тип се извършва при изследване на свойствата на обекти, които напълно съвпадат със съществуващите стандарти. Вторият се използва, когато е необходимо да се използва стандартна извадка за идентифициране на свойствата на обекти, които не отговарят на извадката, но са близки до нея. Третият тип е съотнасянето на свойството на изследвания обект не с един еталон, а с група - изграждането на неговия еталонен модел. Образното и логическото мислене също се отличават като показатели за умствено развитие. В същото време авторите на тестовете признават, че разработената от тях система не включва толкова важни параметри като вербално мислене и мотивация за когнитивна дейност. Те отбелязват, че получената система от показатели за умствено развитие е само нейните оперативни и технически характеристики.

За диагностика на всеки тип действия и особености на мисленето се предлага система от тестове, които са доведени до нивото на методите за тестване и са стандартизирани за групи деца от предучилищна възраст от различни възрасти, посещаващи определени групи в детската градина.

Така идентификационното действие се диагностицира чрез търсене на цветен обект, идентичен на образеца в цветова матрица от 49 елемента (задачи за избор на цветни обекти).

Действието на препратка към стандарта беше изследвано чрез сортиране на обекти по форма. За да направи това, детето беше помолено да сортира рисунки на предмети в три кутии с изображения на определени геометрични фигури (изображение на обекти като матрьошка, китара, електрическа лампа, обувка и др.). Децата бяха помолени да намерят кутия, която приличаше на рисунка, и да я поставят там.

Перцептивното моделиране беше съвкупност от абстрактни различни фигури, състоящи се от детайли с геометрична форма, според модел (който беше цяла фигура). За да изпълни правилно задачата, детето трябваше да може да различава различни геометрични фигури (триъгълници с различни форми, трапеци, квадрати и др.) и правилно да ги позиционира в пространството (според модела).

Разработени са специални диагностични техники за изследване на характеристиките на образното и логическото мислене.

Така например детето беше помолено да проследи пътя до къщата на рисунката, която беше изобразена с помощта на заплетени линии. Анализът на действията на детето позволи да се определи нивото на формирано образно мислене.

За диагностика на логическото мислене беше предложена таблица с геометрични фигури, подредени в определена последователност. Някои квадратчета бяха празни и трябваше да бъдат попълнени, разкривайки моделите на логическата серия.

Редица автори се опитват да създадат система за диагностично изследване на деца в предучилищна възраст въз основа на обобщаване на съществуващи диагностични методи и собствени разработки, което не само би позволило да се идентифицират различни нива на развитие, но също така би осигурило надлъжни наблюдения на развитието на деца.

Като пример можем да цитираме системата за изследване на деца от 1 до 6 години, предложена от К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, И. Келер. Разработени са таблици на умственото развитие на децата, избрани са подходящи методи и са представени критерии за оценка на получените данни (Методически препоръки за психологическо и педагогическо изследване на деца на възраст от 1 година, 3 месеца до 6 години, М., 1993 г.) .

Наред с методите, описани по-горе и предназначени да изучават различни аспекти на развитието на децата в предучилищна възраст, много от тях са разработени за диагностициране на готовността на децата да учат в училище.

В резултат на проучване на деца в предучилищна възраст се идентифицират деца, които се нуждаят от корекционна и развиваща работа, което им позволява да формират необходимото ниво на готовност за училище. По време на анкетата се идентифицират и деца с напреднало развитие, по отношение на които психологът трябва да формулира препоръки за индивидуален подход.

Библиография

Абулханова-Славская K.A. Развитие на личността в процеса на живот // Психология на формирането и развитието на личността. М.: Наука, 1981. С. 19-45.

Анциферова Л.И. Психологическата концепция на Пиер Жане // Въпроси на психологията, 1969. № 5.

Анциферова Л.И. психология на формирането и развитието на личността // психология на личността в произведенията на домашните психолози. СПб., 2000. С. 207-213.

Брушлински А.В. Психология на субекта и неговата дейност // Съвременна психология. Справочник / Ред. В.Н. Дружинина М.: Инфра-М, 1999. С. 330-346.

Брушлински А.В. За критериите на субекта // Психология на индивида и групов субект / Изд. А.В. Брушлинского М., 2002. Гл. стр. 9-34.

Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическа възраст на личността // Психология на личността в произведенията на домашните психолози. Санкт Петербург: Питер, 2000. С. 246-256.

Rubinshtein S.L. Основи на общата психология. 2-ро изд. М., 1946.

Rubinshtein S.L. Битие и съзнание. М., 1957.

Rubinshtein S.L. Философски корени на експерименталната психология // Проблеми на общата психология. М.: Педагогика, 1976. С. 67-89.

Rubinshtein S.L. Човекът и светът. М.: Наука, 1997. 191 с.

Библиография:

ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

МАЩАБ НА РАЗВИТИЕ

УСТАНОВЯВАНЕ НА КОНТАКТ

ТРИ ВИДА ПЕРЦЕПТИВНО ДЕЙСТВИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

НЕДЪРЖАВНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

Филиал на Московския психологически и социален институт в Красноярск

Тест

по дисциплина:

Психодиагностика

Тема: Диагностика на общуването на деца в предучилищна възраст

ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Първите пет години от живота на детето обикновено се разделят на два периода - периода на ранна детска възраст (от раждането до 3 години) и предучилищния период (от 3 до 5 години). Много скали за развитие са предназначени и за двата периода. В тази статия ще разгледаме проблемите на диагностицирането на развитието на деца в предучилищна възраст.

Трябва да се подчертае, че изследването на характеристиките на развитието на децата в предучилищна възраст се различава значително от изучаването на възрастни и по-големи деца, както по отношение на използваните методи, така и по начина, по който се извършва работата. Основният принцип, към който се придържат разработчиците на диагностични методи, е принципът на естествеността на поведението на детето, който предвижда минимална намеса на експериментатора в обичайните ежедневни форми на поведение на децата. Често за прилагане на този принцип се използват различни методи за насърчаване на детето да играе, по време на което се проявяват различни възрастови особености на развитието на децата.

Много популярни са различните СКАЛИ на РАЗВИТИЕ на деца, които осигуряват аналитични стандартизирани наблюдения на детето и последващо сравнение на получените данни с нормите за развитие, свързани с възрастта. Прилагането на тези скали за развитие изисква специален опит и трябва да се извършва от специалисти психолози. Но тъй като психологът има много по-малко възможности да наблюдава детето в естествена среда, отколкото педагогът, препоръчително е да се организира сътрудничество между психолога и педагога - чрез кръстосано сравняване на собствените оценки и наблюдения на психолога с оценките и наблюденията на възпитател.

Тъй като децата в предучилищна възраст вече овладяват речта, отговаряйки на личността на експериментатора, става възможно да се общува с детето и в хода на това да се извършва диагностика на развитието. Въпреки това, речта на предучилищна възраст е все още в ранна детска възраст и понякога това ограничава възможностите за използване на вербални тестове, така че изследователите предпочитат невербалните методи.

Най-важното за диагностицирането на развитието на малките деца е неговата двигателна и когнитивна сфера, речта и социалното поведение (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 и др.).

При провеждане и оценка на резултатите от диагностицирането на развитието на дете в предучилищна възраст трябва да се вземат предвид характеристиките на личностното развитие на тази възраст. Липсата на мотивация, интерес към задачите може да доведе до нула всички усилия на експериментатора, тъй като детето няма да ги приеме. Тази особеност на децата в предучилищна възраст беше посочена например от А. В. Запорожец, който пише: ... дори когато детето приема когнитивна задача и се опитва да я реши, онези практически или игрови моменти, които го насърчават да действа по определен начин, се трансформират задачата и й придайте своеобразна характерна насока на мисленето на детето. Този момент трябва да се вземе предвид, за да се оценят правилно възможностите на интелекта на децата (А. В. Запорожец, 1986, с. 204). И по-нататък: ... разликите в решаването на подобни интелектуални проблеми на по-младите и по-големите предучилищни деца се определят не само от нивото на развитие на интелектуалните операции, но и от особеностите на мотивацията. Ако по-малките деца са подтикнати да решат практически проблем от желанието да получат картина, играчка и т.н., тогава за по-големите деца мотивите за състезание, желанието да покажат интелигентност на експериментатора и т.н., стават решаващи.

Тези характеристики трябва да се вземат предвид както при провеждане на тестове, така и при интерпретиране на резултатите.

Трябва да се вземе предвид и времето, необходимо за тестване. За деца в предучилищна възраст се препоръчва период от време за тестване в рамките на един час, като се вземе предвид установяването на контакт с детето (J. Shvantsara, 1978).

При провеждане на проучвания на деца в предучилищна възраст, УСТАНОВЯВАНЕТО НА КОНТАКТ между субекта и експериментатора се превръща в специална задача, чийто успех ще зависи от надеждността на получените данни. Като правило, опитен психолог, за да установи такъв контакт, провежда преглед в среда, позната на детето, в присъствието на майка или близък роднина, възпитател и др. Необходимо е да се създадат условия, при които детето няма да изпита негативни емоции от общуването с непознат (страх, неувереност и др.), за което работата с детето може да започне с игра и само постепенно, неусетно за детето, да включва задачите, изисквани от теста.

От особено значение е осъществяването на постоянен мониторинг на поведението на детето по време на прегледа - неговото функционално и емоционално състояние, прояви на интерес или безразличие към предлаганата дейност и др. Тези наблюдения могат да дадат ценен материал за преценка на степента на развитие на детето , формирането на неговите когнитивни и мотивационни сфери. Много в поведението на детето може да се обясни с обясненията на майката, възпитателя, така че е важно да се организира сътрудничеството на трите страни в процеса на тълкуване на резултатите от изследването на детето.

Всички диагностични методи, разработени за деца в предучилищна възраст, трябва да се представят индивидуално или на малки групи деца, посещаващи детска градина и имащи опит в екипната работа. По правило тестовете за предучилищна възраст се представят устно или под формата на тестове за практически действия. Понякога молив и хартия могат да се използват за изпълнение на задачи (при прости действия с тях).

Всъщност тестовите методи за деца в предучилищна възраст са разработени много по-малко, отколкото за по-големи деца и възрастни. Помислете за най-известните и авторитетни от тях.

Наличните методи на J. Shvantsar предлага да се разделят на две групи: първата включва методи, насочени към диагностициране на общото поведение, а втората - определяне на отделните му аспекти, например развитието на интелигентността, двигателните умения и др.

Първата група включва техниката на А. Гезел. А. Гезел и колеги разработиха таблици за развитие, които получиха неговото име. Те обхващат четири основни области на поведение: двигателна, речева, личностно-социална и адаптивна. Като цяло таблиците на Gesell осигуряват стандартизирана процедура за наблюдение и оценка на напредъка на деца от 4 седмици до 6 години. Наблюдава се игровата дейност на децата, записват се техните реакции към играчки и други предмети, мимики и пр. Тези данни се допълват от информация, получена от майката на детето. Като критерии за оценка на получените данни Гезел предоставя подробно словесно описание на типичното поведение на деца от различни възрасти и специални рисунки, което улеснява анализа на резултатите от проучването. При изучаване на деца в предучилищна възраст могат да бъдат диагностицирани различни аспекти на развитието - от моторни до лични. За това се използва втората група методи (според класификацията на J. Shvantsara).

Така например има специални скали, които установяват социалната зрялост на децата, способността им самостоятелно да задоволяват най-простите нужди, способността да се адаптират към различни условия на околната среда. Доста добре известна е скалата на Wineland, предназначена да изследва способността на детето да се обслужва и да поема отговорност (тази скала е подходяща и за изследване на умствено изостанали деца и възрастни). Съдържа 117 елемента, групирани по различни възрастови нива и включва 8 поведенчески области: общо самообслужване, самообслужване по време на хранене, при обличане, саморегулация, комуникативни умения, предпочитани дейности, двигателни умения, социализация. Най-често данните, получени с помощта на тази скала, се използват за диагностициране на умствена изостаналост и вземане на решения за настаняване на субекта в медицински институции или интернати.

Съвсем наскоро създадена е СКАЛАТА ЗА АДАПТИВНО ПОВЕДЕНИЕ (ABC), разработена от Комитета на Американската асоциация за изследване на умствените увреждания. Може да се използва за изследване на емоционални или други психични разстройства. Подобно на скалата за социална зрялост на Винеланд, тя се основава на наблюдения върху поведението на субектите и формулярите й могат да се попълват не само от психолог, но и от учител, родители, лекари - всички, с които детето се среща контакт. Скалата на адаптивното поведение се състои от две части. Първият включва 10 области на поведение, като например:

Самообслужване (хранене, тоалетна, хигиена, външен вид, обличане, общо самообслужване),

Физическо развитие (сензорно, двигателно),

Икономически дейности (обработка на пари, способност за пазаруване).

Езиково развитие (разбиране, комуникация, изразителност),

Ориентация във времето (познаване на дата, час от деня),

Домакинска работа (почистване на дома, определени домакински задължения и т.н.),

Дейности (игри, образователни),

Саморегулация (инициатива, постоянство),

Отговорност,

Социализация.

Втората част от скалата се отнася само за онези, които проявяват девиантно, неадаптирано поведение.

За изследване на някои от способностите на деца от 2,5 до 8,5 години е разработена скалата на Маккарти. Той включва 18 теста, групирани в шест припокриващи се скали: вербални, перцептивни действия, количествени, общи когнитивни способности, памет и моторика.

За оценка на нивото на умствено развитие на децата в предучилищна възраст най-често се използват скалата на Станфорд-Бине, теста на Wechsler и теста на Rahnen. Методите на Пиаже също могат да се използват за същите цели. Те са мащаби на реда, тъй като се предполага, че развитието преминава през поредица от последователни етапи, които могат да бъдат качествено описани. Скалите на Пиаже са предназначени главно за изучаване на когнитивната, а не на личната сфера на детето и все още не са доведени до нивото на тестове по формални параметри. Последователите на Пиаже работят върху създаването на диагностичен комплекс, базиран на неговата теория и предназначен да диагностицира психологията на развитието на деца от различни възрасти.

Тази техника е разработена от Т. Ю. Андрушченко и Г. М. Шашлова [Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М., 2000] за диагностициране на комуникацията родител-дете по време на кризата от 6-7 години и според авторите позволява да се идентифицират тенденциите в преструктуриране на социалната ситуация на развитие и прогнозиране на варианти за нейното благоприятно или неблагоприятно формиране още присцена училищно образование. От наша гледна точка техниката може да бъде доста актуална и след кризата от 6-7 години, например може да се използва и при семейства с по-малки деца.училищна възраст.

При конструирането на диагностична процедура авторите изхождат от концепцията за комуникацията като двустранен процес на взаимна ориентация на действията на хората, считайки за необходимо да се изследват и двете страни на комуникативното взаимодействие.

Бяха разработени два въпросника със следната диагностична ориентация:

1. въпросник-въпросник за възрастни, насочен към идентифициране на съдържанието на комуникация между родители и дете ("OSOR-B");
2. тестов въпросник за деца, който разкрива идеи за съдържанието на комуникацията им с родителите („OSOR-D“), включително разговор с детето.

Въпросниците са изградени въз основа на идентифициране и изучаване на основните видове съдържание на комуникация между дете и възрастен по време на прехода от предучилищна към начална училищна възраст.

Индикации за използването на тези техники, според нейните автори, могат да бъдат:

• - диагностика на социалната ситуация на развитие като показател за психологическата готовност на детето да влезе в училище;
• – оценка на нивото на текущото и прогнозиране на нивото на най-близкото комуникативно развитие;
• - трудности във възрастовото развитие на дете в предучилищна възраст по време на прехода към начална училищна възраст (симптоми на кризисно поведение);
• - междуличностни конфликти, изразяващи се в неразбиране, отхвърляне на дете в предучилищна възраст от родителите.

Въпросникът-въпросник "OSOR-B" е изграден на десет номинални скали, всяка от които се състои от четири твърдения относно определено съдържание на комуникация между възрастен и дете. Задачата е представена под формата на 40 затворени твърдения. Психологът, в процеса на директно разпитване, предлага на родителите четири варианта за отговор, отразяващи мярката за това колко често обсъждат тази или онази тема в общуването с децата. Оценките се записват в специален формуляр, който има 40 номерирани клетки. За записване на отговорите се използва 4-степенна скала, с помощта на която субектите отбелязват степента на тежест на оценяваното качество. Ако определена тема, представена в комуникативния опит на възрастен, често се обсъжда с деца, тогава в съответната колона на листа за отговори възрастният поставя два плюса: „++“; ако се обсъжда, но рядко - едно плюс "+"; ако рядко говорят за нещо, тогава едно минус „-“; ако никога - два минуса "- -". При обработката на данните първоначално се изчислява алгебричната сума на плюсовете и минусите на всяка скала. Крайният – общ – резултат представлява съотношението на четирите области на комуникационно съдържание, идентифицирани от авторите. Сферата „Живот” обединява три гами; сфера "Знание" - две скали; сфера „Социален свят” – две скали; сфера "Вътрешен свят на детето" - три скали.

1. Сферен живот :
   • — скала на задоволяване на жизнените потребности (VP) на детето- здраве, хигиена, хранене, безопасност;
   • — скала на ситуационни действия в домакинството (SBA)- помощ в къщата, домакински задължения, внимателно отношение към домакинските неща, самообслужване;
   • — Официална скала за съвместна работа (FCS)- съвместни видове игри, конструиране, рисуване, четене, броене, писане, гледане на телевизия.
2. Сфера на знанието:
   • - мащабът на съдържанието на знанията (SP) - законите на природата, растенията, животните, анатомична и физиологична информация за човек, информация за известни учени, писатели, пътешественици и др.;
   • - мащабът на процеса на познание (PP) - начини детето самостоятелно да изучава околните предмети и явления, да използва околните обекти и др.
3. Сфера на социалния мир:
   • — скала на формалната училищна реалност (FSD),отразяване на изпълнението от детето на изискванията на възпитателя (учителя), неговите отношения в детската градина (училище) с връстници, участие в курса на класове, организирани от възрастни, изпълнение на техните инструкции, успехи, неуспехи в детската градина (училище);
   • — скала на нормите на социално взаимодействие (NSV), която обсъжда съответствието на поведението с правилата, етичните стандарти по отношение на това кое е „добро“, кое е „лошо“, отношенията между хората, последствията от антисоциалното поведение.
4. Сферата на вътрешния свят на детето:
   • — скала на света на мислите на детето (MMR)- характеристики на идеите на детето за определени неща, неговите мнения, възгледи по определени въпроси, какво и как измисля, композира, начини за решаване на определени задачи, които самото дете намери;
   • — скала на света на чувствата на детето (CDM)- обсъждане на чувствата, настроенията на детето и техните причини, отношението му към хората (харесва, не харесва) и др.;
   • — мащаб аз-концепция за детето (NQR),относно обсъждането на перспективите за общото развитие на детето, неговите представи за себе си, за промените, които са настъпили в него през определен период от време (какво е било и какво е станало), отношението на детето към себе си.

Въпросникът позволява да се получи информация за спецификата на съдържанието на комуникацията между 6-7-годишни деца с близки възрастни от позицията на самите деца. Много е трудно да се направи това с директно проучване, затова е използвана индиректна (игрова) техника.Ника, взети от теста "Диагностика на емоционалните отношения в семейството". Процедурата беше модифицирана във връзка със задачите за изучаване на представите на децата за съдържанието на общуването с близки възрастни.

Материал за изследването

Както и при метода "майка", първо детето материализира семейството си с помощта на 20 фигури, представящи хора от различни възрасти (форми, размери), достатъчно стереотипни, за да ги идентифицират с членовете на семейството на детето. Комплектът обикновено съдържа фигури от баби и дядовци до новородени деца. Фигурата на човек „Никой“ също беше въведена, за да се идентифицира съдържанието на общуване, което отсъства в семейството. Всяка фигура е снабдена с кутия - "пощенска кутия".

Комплектът от материали включва и „писма“, отпечатани на карти с кратки „съобщения“, които отразяват съдържанието на различни комуникативни ситуации, адаптирани за деца. Комуникативните ситуации са представени в 40 "съобщения", които съответстват на описаните по-горе области на комуникационно съдържание и индивидуални мащаби.

Процедурата за изследване

След установяване на контакт с детето, психологът го моли да разкаже за хората, с които живее в семейството си. След това, използвайки специално създадена игрова ситуация, обектът от целия набор от фигури избира тези, които според него представляват семейството. Детето се насърчава в бъдеще да ги нарича членове на семейството. След това до всяка от избраните фигури, изобразяващи членове на семейството на детето, се поставя кутия („пощенска кутия“) и на детето се обяснява, че ще трябва да „изпраща писма“ на своите близки. В същото време на детето се показват карти и му се казва, че те съдържат „послания“ и неговата задача е да постави всяка от тях в кутията на фигурата, към която „посланието“ е най-подходящо. Ако „съобщението“ на картата, по мнението на детето, не подхожда на никого, то трябва да бъде дадено на фигурата на човек „Никой“ (психологът въвежда съответната фигура). Ако детето смята, че съобщението е подходящо за няколко членове на семейството, то трябва да даде тази карта на психолога.

Самият възрастен чете "посланията" на децата, за да изясни разбирането на детето за съдържанието на представения фрагмент от комуникация. Например: „... ми разказва за растенията и животните. Кой ви разказва за растенията и животните? Нека му изпратим това писмо. Ако никой от вашето семейство не ви казва за това, тогава дайте това писмо на фигурата "Никой". Или може няколко души да ви кажат за това наведнъж, след което да ми дадете картата и ще отбележа, че няколко души са получили това писмо.

Интерпретация на резултатите от методологията

При обработката на резултатите от детската версия на въпросника ("OSOR-D"), авторите предлагат да се вземе предвид разпределението на вниманието към конкретно съдържание на комуникация между членовете на семейството, както и съотношението на комуникативните ситуации, дадени на характера „Никой“ и семейството като цяло.

Подредени са показатели, отразяващи особеностите на съдържанието на общуването между родители и деца. Предварително се изчисляват средноаритметични резултати за всяка група скали (сферата на съдържанието на комуникацията), които след това се подреждат в последователност от най-високата към най-ниската. На тях са определени рангове от първи до четвърти. По-ниската стойност на ранга съответства на най-високата степен на изразяване в комуникацията на едно или друго съдържание на комуникация. В същото време става възможно да се отделят доминиращите комбинации от определени видове комуникационно съдържание. Въз основа на резултатите от класирането родителят определя индивидуална комбинация от видове комуникационно съдържание, което присъства в реалното му взаимодействие с детето. Тези данни се съпоставят с резултатите от детски тест-въпросник, в който по подобен начин чрез прилагане на процедурата за класиране се разкрива съотношението на видовете комуникационно съдържание, предлагано от родителите, от гледна точка на детето.

Текстът на въпросника "OSOR-D"

Съобщения към детето

1. Жизнени нужди (VP):
   • - този човек ми говори за моето здраве, болести;
   • - този човек ми обяснява какво да правя, когато се сблъскам с опасност;
   • - този човек ми казва какво и колко да ям;
   • - този човек ми казва да си измия лицето, да си измия зъбите, да ставам навреме.
2. Ситуационни домакински действия (SBD):
   • - този човек ми казва, че трябва да помогна (ла) в къщата: да почистя апартамента, да измия (а) чиниите и т.н .;
   • Този човек ми казва да се облека сам.почистени неща;
   • - този човек ми напомня за домакинските ми задължения;
   • - този човек ми казва внимателно и внимателно да се отнасям към домакинските неща.
3. Официални съвместни дейности (FCS):
   • - този човек обсъжда с мен какво ще гледаме по телевизията;
   • - този човек ми говори, когато играем заедно;
   • - този човек ми говори, когато или извайваме, или рисуваме, или проектираме заедно;
   • - този човек ми говори, когато четем заедно или се занимаваме с броене, писане.
4. Съдържание на знанията (SP):
   • - този човек ми разказва за известни учени, писатели, пътешественици;
   • - този човек ми разказва как и защо природата се променя;
   • - този човек ми разказва как работи човек;
   • Този човек ми разказва за растения и животни.
5. Процес на познание (ПП):
   • — този човек отговаря на въпросите, които задавам;
   • - този човек ми казва какво може да се направи от различни материали;
   • - този човек ми обяснява, ако не разбирам или не знам нещо;
   • Този човек ми обяснява значението на новите думи.
6. Официална училищна реалност (FSD):
   • - този човек ме пита за изпълнението на задачите на възпитателя (учителя);
   • - този човек се интересува от проблемите на моите приятели (съученици);
   • - този човек ме пита за моите успехи, неуспехи в детската градина (училище);
   • - този човек ме пита за часовете в детската градина (училище).
7. Норми на социално взаимодействие (NSV):
   • - този човек ми казва, че не можете да се отдадете, да лъжете, да обиждате малките;
   • - този човек казва как да се държи на парти, в детска градина (училище) и т.н.;
   • - този човек ме кара за лоши дела, хвали ме за добри;
   • Този човек ми говори за хора, които са честни и нечестни, справедливи и несправедливи.
8. Детски мисловен свят (MMR):
   • - този човек ме пита какво мисля за различни неща;
   • - този човек се интересува от моето мнение, възгледи по различни въпроси;
   • - този човек обсъжда с мен това, което аз самият (а) измислям, композирам;
   • - този човек ме пита как успях да направя нещо, да направя нещо, да реша.
9. Светът на чувствата на детето (CDM):
   • - този човек ми говори за моите тъжни или радостни преживявания;
   • - този човек ме пита за доброто или лошото ми настроение;
   • - този човек обсъжда с мен как се отнасям към хората: защо обичам някого, но не обичам някого;
   • Този човек ме пита какво обичам да правя и какво не.
10. Аз-концепция на детето (NQR):
    • - този човек обсъжда с мен какъв съм и какъв мога да бъда;
    • - този човек ми разказва как съм се променил (бях): какъв (th) бях (a) преди и какъв (th) стана (a) сега;
    • - този човек обсъжда с мен защо съм доволен (лен) или недоволен (лен) от себе си, уважавам или не се уважавам;
    • Този човек ме пита какво мисля за себе си.

Инструкция

Скъпи родители!

Предлага ви се списък с твърдения, свързани с различни ситуации от вашето общуване с деца. Моля, прочетете изявлениятаданни по-долу и оценете всеки от тях по следния начин:

"+ +" Често обсъждам това;

“+” Обсъждам го, говоря за това;

"-" Рядко говоря за това;

“-” Никога не говоря за това.

Тук няма „добри“ или „лоши“ комуникационни ситуации. Моля, отговорете така, както се развива в реалните ви отношения с детето. Много е важно да оцените всички твърдения.

Текстът на въпросника "OSOR-B"

1. Обсъждаме благосъстоянието на детето (оплаквания за лошо здраве, сън, необходимост от медицински процедури и др.).
2. Обсъждаме реалната и възможна помощ на детето в къщата (почистване на апартамента, миене на чинии и др.).
3. В разговори с детето планираме да гледаме заедно телевизионни предавания.
4. Разговаряме с детето за известни учени, писатели, пътешественици и др.
5. Разказваме на детето за определени начини за изучаване на околните обекти и явления.
6. Говорим за изпълнение на изискванията на учителя (възпитателя).
7. Обсъждаме последиците от антисоциалното поведение на хората (лъжа, кражба, хулиганство и др.).
8. Обсъждаме особеностите на представите на детето за определени неща.
9. Разговаряме с детето за неговите преживявания (тъга, радост, гняв и др.).
10. В разговор с детето обсъждаме възможните перспективи за цялостното му развитие.
11. Разговаряме за реалните и възможните опасности, пред които е изправено детето, тяхната превенция.
12. Говорим с детето за неговото самообслужване (обличане, поддържане на нещата в ред, почистване след себе си и т.н.).
13. Разговаряме с детето в хода на съвместни занятия по проектиране, рисуване и др.
14. Говорим с детето за заобикалящата го дива природа (растения, животни).
15. Отговарям на различни въпроси на детето: защо? За какво? За какво? и т.н.
16. В разговор с дете се интересувам от проблемите на неговите приятели (съученици).
17. Обсъждаме поведението на детето по отношение на спазването му на правилата за общуване на парти, детска градина, поликлиника, на разходка и др.
18. Обсъждаме с детето какво и как измисля, композира.
19. Говорим с детето за определени хора, обсъждаме отношението му към тях: симпатия (любов, обич и т.н.), антипатия (неприязън, отхвърляне и т.н.).
20. Обсъждаме с детето представата му за себе си (или като умен, красив и т.н., или като глупав, уличница и т.н.).
21. Говорим с детето за хигиенни въпроси (грижа за тялото, навременност на физиологичните функции и др.).
22. Говорим с детето за домашните му задължения и задачи (изхвърляне на боклука, ходене до магазина, грижа за животни и др.).
23. Говорим с детето, когато четем, броим, пишем с него.
24. Разговаряме с детето за информация за анатомията и физиологията на човека (части на тялото, основни органи, раждане и др.).
25. Обсъждаме опитите на детето да изучава самостоятелно околните предмети и явления.
26. Питам детето за участието му в хода на учебните занятия в училище (детска градина), изпълнението на инструкциите в училище (детска градина).
27. Обсъждаме действията на детето от гледна точка на това кое е „добро” и кое е „лошо”.
28. Обсъждаме с детето неговото мнение, възгледи по определени проблеми.
29. Забелязваме и обсъждаме в разговори с детето едно или друго негово настроение.
30. Забелязваме и обсъждаме промените, настъпили с детето през определен период от време, съпоставяме какво е било и какво е станало.
31. Говорим с детето по проблемите на храненето (редовност на храненето, хранителни предпочитания и др.).
32. Говорим за внимателното отношение на детето към битовите неща.
33. Разговаряме с детето по време на съвместна игра (обсъждаме правилата, използването на играчки и др.).
34. Говорим с детето за законите на природата (сезонни промени, циркулация на веществата и др.).
35. Говорим с детето за използването на различни околни предмети.
36. Обсъждаме с детето училищни (детски) успехи и неуспехи (оценки от възрастни, качество на работа и т.н.).
37. Обсъждаме отношенията между хората и действията на детето от гледна точка на етичните стандарти (честност, справедливост и др.).
38. Обсъждаме с детето начините му за решаване на тази или онази задача.
39. Обсъждаме с детето причините за неговите преживявания.
40. Обсъждаме с детето отношението му към себе си (недоволство от себе си, гордост от себе си и др.).