Характеристика на видовете учебни дейности. Основни видове учебна дейност

Традиционно основните видове педагогически дейности, извършвани в холистичния педагогически процес, са обучението и възпитателната работа.

Възпитателната работа е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни дейности на учениците с цел решаване на проблемите на хармоничното личностно развитие. А преподаването е вид образователна дейност, която е насочена към управление предимно на познавателната дейност на учениците. Като цяло педагогическата и образователната дейност са идентични понятия. Това разбиране за връзката между възпитателна работа и обучение разкрива смисъла на тезата за единството на обучението и възпитанието.

Образованието, за разкриване на същността и съдържанието на което са посветени много изследвания, се разглежда само условно, за удобство и по-дълбоко познание, изолирано от образованието. Неслучайно учителите, участващи в разработването на проблема за съдържанието на образованието (В. В. Краевски, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), Наред със знанията и уменията, които човек придобива в процеса на обучение, разглеждат опит от творчески дейности и опит от емоционално и ценностно отношение към света около нас. Без единство на учебно-възпитателната работа не е възможно да се реализират посочените елементи на възпитанието. Образно казано, холистичният педагогически процес в своя съдържателен аспект е процес, в който се сливат „образователно обучение” и „възпитателно образование” (А. Дистервег).

Нека сравним най-общо учебните дейности, които се провеждат както по време на учебния процес, така и извън класното време, и образователната работа, която се извършва в холистичния педагогически процес.

Обучението, провеждано в рамките на всяка организационна форма, а не само като урок, обикновено има строги времеви ограничения, строго определена цел и възможности за нейното постигане. Най-важният критерий за ефективност на обучението е постигането на образователната цел. Възпитателната работа, осъществявана и в рамките на която и да е организационна форма, не преследва пряко постигане на цел, тъй като тя е непостижима в рамките на ограниченото от организационната форма време. В образователната работа е възможно да се осигури само последователно решаване на конкретни целеви задачи. Най-важният критерий за ефективно решаване на образователни проблеми са положителните промени в съзнанието на учениците, проявяващи се в емоционални реакции, поведение и дейности.

Основните видове педагогическа дейност са учебна и възпитателна работа. Преподаването е вид специална дейност на учителя, която е насочена предимно към управление на познавателните дейности на учениците. Преподаването е един от основните смислообразуващи компоненти на учебния процес. В структурата на образованието преподаването е процес на дейност на учител (учител), който може да функционира само в резултат на тясно взаимодействие с ученика, както в пряка, така и в непряка форма. Но независимо от формата на това взаимодействие, учебният процес задължително предполага наличието на активен учебен процес.

Той също така действа като такъв, при условие че дейностите на учениците са осигурени, организирани и контролирани от учителя, когато целостта на учебния процес е осигурена от общите цели на преподаване и учене. По време на подготовката и провеждането на учебния процес учителят извършва следните видове дейности: от една страна, той подбира, систематизира структурирането на учебната информация и я представя на учениците, от друга страна, той организира рационален, ефективна, адекватна система от знания и методи за оперирането й в образователни и образователни среди, адекватни на задачите на обучението.практическа работа.

Предмет на учебната дейност е управлението на образователната и познавателната дейност на учениците (виж диаграма 4). Възпитателната работа е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни видове дейности (включително когнитивни) на учениците, за да се решат проблемите на тяхното хармонично развитие. Преподаването и възпитателната работа са две страни на един и същ процес: невъзможно е да се преподава без упражняване на възпитателно въздействие, степента на ефективност на което зависи точно от това колко

ще се обмисли. По същия начин процесът на обучение е невъзможен без елементи на обучение. Образованието, за разкриване на същността и съдържанието на което са посветени много изследвания, само условно, за удобство и по-дълбоко познание, се разглежда изолирано от образованието. Разкривайки диалектиката на връзката между тези две страни на един педагогически процес, е необходимо да се вземат предвид редица техни съществени различия, например като:

Отбелязаните разлики в организацията на обучението и възпитателната работа показват, че обучението е много по-лесно по отношение на методите на неговата организация и изпълнение и в структурата на холистичния педагогически процес, според V.A. Сластенин, „трябва да заема подчинено положение“ (Педагогика: Учебник за студенти от педагогически учебни заведения / V.A. Slastenin et al. M., 1997. P. 27--28). Ако в процеса на обучение почти всичко може да бъде доказано или изведено логически, тогава е много по-трудно да се предизвикат и консолидират определени лични отношения, тъй като свободата на избора играе решаваща роля тук. Ето защо успехът на обучението до голяма степен зависи от формирането на познавателен интерес и отношение към учебната дейност като цяло, т.е. от резултатите не само от учебната, но и от възпитателната работа.

Трябва също да се отбележи, че формирането на знания, умения и способности в областта на етиката, естетиката и други науки, изучаването на които не е предвидено в учебната програма, по същество не е нищо повече от учене. Освен това V.V. Краевски, И.Я. Lerner и M.N. Скаткин отбеляза, че опитът от творческа дейност и опитът от емоционално и ценностно отношение към света около тях се считат за неразделни компоненти на съдържанието на образованието, заедно със знанията и уменията, които човек придобива в процеса на обучение. Без единство на учебно-възпитателната работа не е възможно да се реализират посочените елементи на възпитанието. Дори А. Дистервег разбира холистичния педагогически процес в неговия съдържателен аспект като процес, в който се сливат „образователно обучение“ и „образователно образование“. По принцип както педагогическата, така и възпитателната дейност са идентични понятия.

Идеята за холистичен педагогически процес, при цялата си привлекателност и продуктивност, не е безспорна в очите на редица учени (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko и др.), Които смятат, че тя носи известна опасност от „замъгляване“. границите между теоретичното обучение и образованието." В педагогическата наука и практика доста често се срещат погрешни схващания от друг вид - отъждествяването на учебната и педагогическата дейност. Показателно в това отношение е становището на Н.В. Кузмина, която ги смята за специфична характеристика на педагогическата дейност, нейната висока производителност. Тя разграничи пет нива на производителност в преподавателската дейност, отнасяйки се само до преподаването:

I (минимален) -- репродуктивен; учителят знае как да каже на другите това, което знае; непродуктивен.

II (нисък) -- адаптивен; учителят знае как да адаптира посланието си към характеристиките на аудиторията; непродуктивен.

III (среден) - локално моделиране; учителят има стратегии за преподаване на знания, умения и способности на учениците в отделни раздели на курса (т.е. формиране на педагогическа цел, осъзнаване на желания резултат и избор на система и последователност за включване на учениците в образователни и познавателни дейности); средно продуктивни.

IV (високо) - знания за системно моделиране; учителят знае стратегии за формиране на необходимата система от знания, умения и способности на учениците по предмета като цяло; продуктивен.

V (най-висок) – системно моделиране дейността и поведението на учениците; учителят има стратегии за превръщане на своя предмет в средство за формиране на личността на ученика, неговите нужди от самообразование, самообразование, саморазвитие; високопродуктивен (Кузмина Н.В. Професионализъм на личността на учител и майстор на промишлено обучение. М., 1990. С. 13).

Като се има предвид например отговорностите на учителя след училище, в дейността му може да се види както преподавателска, така и възпитателна работа. Решавайки задачата да възпитава у учениците любов към труда, високи морални качества, навици за културно поведение и умения за лична хигиена, той регулира ежедневието на учениците, наблюдава и оказва помощ при навременното изготвяне на домашните работи и при разумната организация на свободно време. Очевидно възпитаването на навици за културно поведение, умения за лична хигиена и възпитателна дейност, например, вече е област не само на възпитание, но и на обучение, което изисква системни упражнения. Необходимо е да се посочи още един аспект на този проблем: някои учители, освен че преподават, изпълняват и функциите на класен ръководител. Класен ръководител в средно училище в Руската федерация е учител, който наред с преподаването извършва обща работа по организиране и възпитание на ученическото тяло на определен клас. Дейностите на класния ръководител включват:

• * цялостно изучаване на учениците, идентифициране на техните наклонности, искания и интереси, създаване на активи на класа, изясняване на училищната харта или „Правила за учениците“, за да се развият норми на поведение и чувство за отговорност за честта на класа и училище;
• * наблюдение на успеваемостта, дисциплината, социалната работа и свободното време на учениците;
• * организиране на извънкласни и извънучилищни дейности;
• * системно взаимодействие с родителите на учениците, организиране на работата на класния родителски комитет;
• * предприемане на мерки за предотвратяване на отпадането от училище и др.

Класният ръководител изготвя план за работа за тримесечие или половин година, а в края на учебната година представя кратък отчет за дейността си на училищната администрация. Най-важната задача на класния ръководител е развитието на ученическото самоуправление (Психолого-педагогически речник за учители и ръководители на образователни институции. Автор-съставител V.A. Mizherikov. Ростов n/D.: Phoenix, 1988).

Има няколко други типа преподавателски дейности, които са ясно показани на диаграмата.

Така, обобщавайки казаното, стигаме до извода: педагогическата дейност ще бъде успешна, когато учителят умее да развива и подкрепя познавателните интереси на децата, да създава атмосфера на общо творчество, групова отговорност и интерес към успеха на съученици в урока, т.е. когато и двата вида педагогическа дейност реално ще взаимодействат в неговата дейност с водеща, доминираща роля на възпитателната работа.

Професионално значими черти на личността на учителя

Важен фактор, който влияе върху ефективността на учителя, са неговите лични качества. Младият човек, независимо от избора на бъдещата си професия, трябва да се стреми да развие в себе си такива лични качества, които да му позволят не само да общува с други хора въз основа на общоприетите норми на човешкия морал, но и да обогати това процес с ново съдържание. Въпреки това, всяка професия поставя специфични изисквания към личните качества на потенциалния служител, който трябва да изпълнява успешно професионалната си дейност.

Още в края на 19 век П.Ф. Каптерев, изключителен руски учител и психолог, показа в своите изследвания, че един от важните фактори за успеха на преподавателската дейност са личните качества на учителя. Той изтъкна необходимостта учителят да притежава такива качества като решителност, постоянство, трудолюбие, скромност, наблюдателност и обърна специално внимание на остроумието, ораторските способности и артистичността. Най-важните качества на личността на учителя могат и трябва да включват готовност за емпатия, т. до разбиране на психическото състояние на учениците, емпатия и нужда от социално взаимодействие. В трудовете на учените голямо значение се отдава на педагогическия такт, проявлението на който изразява общата култура на учителя и високия професионализъм на неговата преподавателска дейност.

Когато разглеждат качествата на учителя като субект на дейност, изследователите изглежда разграничават професионални и педагогически качества, които могат да бъдат много близки до способностите, и личностни. Към важните професионални качества на учител А.К. Марков включва: ерудиция, целеполагане, практическо и диагностично мислене, интуиция, импровизация, наблюдателност, оптимизъм, находчивост, далновидност и рефлексия, като всички тези качества в този контекст се разбират само в педагогически аспект (например педагогическа ерудиция, педагогически мислене и др.). Професионално значимите качества на личността на учителя на А. К. Маркова са близки до понятието „способност“. Например, „педагогическата наблюдателност е способността да се чете човек чрез изразителни движения, като книга“ (способности за възприемане) (Маркова A.K. Психология на учителския труд. М., 1993. С. 24), „педагогическата целеполагане е целта на учителя способност да развие сливане на целите на обществото и собствените си и след това да ги предложи за приемане и обсъждане на учениците” (пак там, стр. 20). Важно е, че много от тези „качества“ (способности) са пряко свързани със самата педагогическа дейност.

Разглеждайки по същия начин както А.К. Марков, професионално значими качества на учител (педагогическа ориентация, целеполагане, мислене, рефлексия, такт), L.M. Митина ги съотнася с две нива на педагогически способности - проективно и рефлексивно-перцептивно. В изследването на Л.М. Митина идентифицира повече от петдесет лични качества на учител (както професионално значими качества, така и действителни лични характеристики). Ето списък на тези свойства: учтивост, внимателност, взискателност, впечатлителност, добри маниери, внимателност, сдържаност и самообладание, гъвкавост на поведението, гражданственост, човечност, ефективност, дисциплина, доброта, добросъвестност, добронамереност, идейна убеденост, инициативност, искреност, колективизъм, политическо съзнание, наблюдателност, постоянство, критичност, логика, любов към децата, отговорност, отзивчивост, организираност, общителност, благоприличие, патриотизъм, правдивост, педагогическа ерудиция, далновидност, почтеност, независимост, самокритичност, скромност, справедливост, интелигентност, смелост, желание за самоусъвършенстване, такт, усещане за ново, самочувствие, чувствителност, емоционалност (Митина Л.М. Учителят като личност и професионалист. С.20). Този общ списък от свойства съставлява психологически портрет на идеалния учител. Неговото ядро, неговото ядро ​​са самите лични качества - посока, ниво на стремежи, самочувствие, образ на „аз“.

Едно от основните професионално значими качества на личността на учителя е „личната ориентация“. Според Н.В. Кузмина, личностната ориентация е един от най-важните субективни фактори за достигане на върха в професионалната и педагогическа дейност. В общ психологически смисъл ориентацията на индивида се определя като набор от стабилни мотиви, които ориентират дейността на индивида, характеризираща се с интереси, наклонности, убеждения и идеали, в които се изразява светогледът на човека. Разширявайки това определение във връзка с преподавателските дейности, Н.В. Кузмина включва също интерес към самите ученици, креативност, учителска професия, склонност към участие в нея и осъзнаване на техните способности.

Изборът на стратегии за основна дейност определя, според Н.В. Кузмина, три вида ориентация: 1) истински педагогическа, 2) формално педагогическа и 3) фалшива педагогическа. Само първият тип ориентация допринася за постигане на високи резултати в преподавателската дейност. „Истински педагогическата ориентация се състои в стабилна мотивация за формиране на личността на ученика чрез средствата на преподавания предмет, за преструктуриране на предмета в очакване на формирането на първоначалната потребност на ученика от знания, носител на която е учител” (Кузмина Н.В. Професионализъм на личността на учителя. С. 16).

Основният мотив за истинска педагогическа ориентация е интересът към съдържанието на учебната дейност (за повече от 85% от студентите в педагогическия университет, според Н. В. Кузмина, този мотив е типичен). Педагогическата насоченост, като нейно най-високо ниво, включва призвание, което корелира в своето развитие с потребността от избраната дейност. На този най-висок етап на развитие - призвание - „учителят не може да си представи себе си без училище, без живота и дейността на своите ученици“ (Н. В. Кузмина).

Професионалното педагогическо самосъзнание играе важна роля в личностните характеристики на учителя.

Задачата на бъдещия учител е не просто да познава горните качества, а да може да диагностицира себе си, за да определи степента на тяхното формиране на един или друг етап от професионалното развитие, да очертае пътища и средства за по-нататъшно развитие на положителни качества и неутрализиране и изместване на негативните.

В заключение, нека се обърнем към изследването на този проблем, проведено в катедрата по педагогика на Московския педагогически университет. Като една от възможностите за класифициране на професионално значимите качества на личността на учителя, представяме фрагмент от картата на PZLK, разработена от V.P. Симонов (Диагностика на личността и професионалните умения на учителя. М.: Международна педагогическа академия, 1995. С. 86-89) и съдържащи „оптимални характеристики на качеството на личността“ на учителя в три важни аспекта в това ръководство:

• 1. Психологически черти на личността като индивид:
  • а) силен, балансиран тип нервна система;
  • б) склонност към лидерство;
  • в) самоувереност;
  • г) взискателност;
  • д) добродушие и отзивчивост;
  • д) хипертимия.
• 2. Учителят в структурата на междуличностните отношения:
  • а) преобладаването на демократичен стил на общуване със студенти и колеги;
  • б) дребни конфликти само по фундаментални въпроси;
  • в) нормално самочувствие;
  • г) желание за сътрудничество с колеги;
  • д) нивото на изолация в екипа е нула.
• 3. Професионални личностни черти на учителя:
  • а) широка ерудиция и свободно представяне на материала;
  • б) способността да се вземат предвид психологическите възможности на учениците;
  • в) темп на реч - 120-130 думи в минута, ясна дикция, обща и специална грамотност;
  • г) елегантен външен вид, изразителни мимики и жестове;
  • д) обръщане към учениците по име;
  • е) моментална реакция на ситуацията, находчивост;
  • ж) способност за ясно формулиране на конкретни цели;
  • з) възможност за организиране на всички ученици наведнъж;
  • и) проверява степента на разбиране на учебния материал.

Всеки набор от PZLK изисква класирането им по важност. Юзефавичус Т.А. предложи разделянето на PZLK на 4 етапа според този критерий: доминиращи, периферни, отрицателни и професионално неприемливи качества (Юзефавичус Т.А. Педагогически грешки на учителите и начини за предотвратяването им: Учебник за учители и студенти. - М .: 1998, стр. 42 - -43).

Доминиращите качества са липсата на което и да е, което води до невъзможност за ефективно изпълнение на учебната дейност. Периферните качества се разбират като качества, които нямат решаващо влияние върху ефективността на дейността, но допринасят за нейния успех. Отрицателните качества са тези, които водят до намаляване на ефективността на преподавателската работа, а професионално неприемливите водят до професионална непригодност на учителя. Нека разгледаме по-подробно тези качества.

Доминиращи качества

• 1. Социална активност, готовност и способност активно да съдейства за решаване на обществени проблеми в областта на професионално-педагогическата дейност.
• 2. Решителност - способността да се насочват и използват всички качества на личността за постигане на поставените педагогически задачи.
• 3. Баланс - способността да се контролират действията във всякакви педагогически ситуации.
• 4. Желанието за работа с ученици - получаване на духовно удовлетворение от общуването с децата по време на учебния процес.
• 5. Умението да не се губиш в екстремни ситуации - умение бързо да вземаш оптимални педагогически решения и да действаш в съответствие с тях.
• 6. Чарът е смесица от духовност, привлекателност и вкус.
• 7. Честност - искреност в общуването, добросъвестност в дейността.
• 8. Справедливостта е способността да действаш безпристрастно.
• 9. Модерност - съзнанието на учителя за собствената му принадлежност към същата епоха като неговите ученици (проявява се в желанието да се намери общност на интересите).
• 10. Хуманност – желание и способност за оказване на квалифицирана педагогическа помощ на учениците в личностното им развитие.
• 11. Ерудираност - широк кръгозор, съчетан със задълбочени познания в областта на учебния предмет.
• 12. Педагогически такт - спазване на универсалните човешки норми на общуване и взаимодействие с децата, като се вземат предвид техните възрастови и индивидуални психологически характеристики.
• 13. Толерантност – търпение при работа с деца.
• 14. Педагогически оптимизъм – вяра в ученика и неговите способности.

Периферни качества:дружелюбност, дружелюбност, чувство за хумор, артистичност, мъдрост (житейски опит), външна привлекателност.

Отрицателни качества

• 1. Пристрастност - разграничаване на „любими“ и „омразни“ ученици сред учениците, публично изразяване на харесвания и антипатии към учениците.
• 2. Дисбаланс - невъзможност за контролиране на временното психическо състояние и настроение.
• 3. Отмъстителността е личностна черта, която се проявява в желанието за уреждане на лични сметки с ученик.
• 4. Арогантността е педагогически неуместно подчертаване на превъзходството над ученика.
• 5. Разсеяност - забравяне, липса на концентрация.

Професионални противопоказания

• 1. Наличието на лоши навици, признати от обществото за социално опасни (алкохолизъм, наркомания и др.).
• 2. Морална нечистота.
• 3. Нападение.
• 4. Грубост.
• 5. Безскрупулност.
• 6. Некомпетентност по въпросите на преподаването и възпитанието.
• 7. Безотговорност.

Индивидуалният стил на дейност на учителя се определя не от самите професионално значими качества, а от уникалното разнообразие от техните комбинации. Могат да се разграничат следните видове комбинации от професионално значими качества на личността на учителя във връзка с нивото на производителност (ефективност) на неговите дейности:

Първи типкомбинации („положителни, без осъдителни“) съответства на високо ниво на работа на учителя.

Втори вид(„положително с осъдително, но извинително“) се характеризира с преобладаване на положителните качества над отрицателните. Производителността на труда е достатъчна. Отрицателното според колеги и студенти се счита за незначително и извинително.

Трети тип(„положителен, неутрализиран от негативизъм“) съответства на непродуктивно ниво на преподавателска дейност. За учителите от този тип основното нещо в тяхната работа е самонасочването, себеизразяването и кариерното израстване. Поради факта, че имат редица развити педагогически способности и положителни личностни качества, те могат да работят успешно в определени периоди. Но изкривяването на мотивите на тяхната професионална дейност, като правило, води до нисък краен резултат.

По този начин познаването на професионално значимите лични качества на съвременния учител и тяхната роля в професионалните дейности допринася за желанието на всеки учител да подобри тези качества, което в крайна сметка води до качествени промени в образователната работа с деца.

Традиционно основните видове педагогически дейности, извършвани в холистичния педагогически процес, са обучението и възпитателната работа.

Възпитателната работа е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни дейности на учениците с цел решаване на проблемите на хармоничното личностно развитие. А преподаването е вид образователна дейност, която е насочена към управление предимно на познавателната дейност на учениците. Като цяло педагогическата и образователната дейност са идентични понятия. Това разбиране за връзката между възпитателна работа и обучение разкрива смисъла на тезата за единството на обучението и възпитанието.

Образованието, за разкриване на същността и съдържанието на което са посветени много изследвания, се разглежда само условно, за удобство и по-дълбоко познание, изолирано от образованието. Неслучайно учителите, участващи в разработването на проблема за съдържанието на образованието (В. В. Краевски, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), Наред със знанията и уменията, които човек придобива в процеса на обучение, разглеждат опит от творчески дейности и опит от емоционално и ценностно отношение към света около нас. Без единство на учебно-възпитателната работа не е възможно да се реализират посочените елементи на възпитанието. Образно казано, холистичният педагогически процес в своя съдържателен аспект е процес, в който се сливат „образователно обучение” и „възпитателно образование” (А. Дистервег).

Нека сравним най-общо учебните дейности, които се провеждат както по време на учебния процес, така и извън класното време, и образователната работа, която се извършва в холистичния педагогически процес.

Обучението, провеждано в рамките на всяка организационна форма, а не само като урок, обикновено има строги времеви ограничения, строго определена цел и възможности за нейното постигане. Най-важният критерий за ефективност на обучението е постигането на образователната цел. Възпитателната работа, осъществявана и в рамките на която и да е организационна форма, не преследва пряко постигане на цел, тъй като тя е непостижима в рамките на ограниченото от организационната форма време. В образователната работа е възможно да се осигури само последователно решаване на конкретни целеви задачи. Най-важният критерий за ефективно решаване на образователни проблеми са положителните промени в съзнанието на учениците, проявяващи се в емоционални реакции, поведение и дейности.

Съдържанието на обучението и следователно логиката на преподаване могат да бъдат строго програмирани, което съдържанието на учебната работа не позволява. Формирането на знания, умения и способности в областта на етиката, естетиката и други науки и изкуства, изучаването на които не е предвидено в учебната програма, по същество не е нищо повече от обучение. В образователната работа планирането е приемливо само в най-общи линии: отношение към обществото, към работата, към хората, към науката (преподаването), към природата, към нещата, предметите и явленията от околния свят, към себе си. Логиката на образователната работа на учителя във всеки отделен клас не може да бъде предварително определена от нормативни документи.

Учителят работи с приблизително еднороден „изходен материал“. Резултатите от обучението се определят почти еднозначно от дейността му, т.е. способността да предизвиква и насочва когнитивната дейност на ученика. Учителят е принуден да се съобразява с факта, че неговите педагогически въздействия могат да се пресичат с неорганизирани и организирани отрицателни въздействия върху ученика. Преподаването като дейност има дискретен характер. Обикновено не включва взаимодействие с учениците по време на подготвителния период, който може да бъде повече или по-малко дълъг. Особеността на възпитателната работа е, че дори и при липса на пряк контакт с учителя, ученикът е под негово косвено влияние. Обикновено подготвителната част в учебната работа е по-дълга и често по-значима от основната част.

Критерият за ефективността на дейността на учениците в процеса на обучение е нивото на усвояване на знания и умения, овладяване на методи за решаване на когнитивни и практически проблеми, както и интензивността на напредъка в развитието. Резултатите от дейността на учениците се идентифицират лесно и могат да бъдат записани в качествени и количествени показатели. В образователната работа е трудно да се съпоставят резултатите от дейността на учителя с разработените критерии за образование. Много е трудно да се идентифицира резултатът от дейността на възпитателя в една развиваща се личност. В образователния процес е трудно да се предвидят резултатите от определени образователни действия и тяхното получаване е много забавено във времето. В образователната работа е невъзможно да се осигури навременна обратна връзка.

Отбелязаните различия в организацията на учебно-възпитателната работа показват, че обучението е много по-лесно в начините на организация и провеждане, а в структурата на цялостния педагогически процес то заема подчинено положение. Ако в процеса на обучение почти всичко може да бъде доказано или изведено логически, тогава е много по-трудно да се предизвикат и консолидират определени лични отношения, тъй като свободата на избора играе решаваща роля тук. Ето защо успехът на обучението до голяма степен зависи от формирания познавателен интерес и отношение към учебната дейност като цяло, т.е. от резултатите не само от учебната, но и от възпитателната работа.

Идентифицирането на спецификата на основните видове педагогическа дейност показва, че преподаването и възпитателната работа в тяхното диалектическо единство се провеждат в дейността на учител от всяка специалност. Например, майсторът на промишленото обучение в системата на професионалното образование в процеса на своята дейност решава две основни задачи: да оборудва учениците със знания, умения и способности за рационално извършване на различни операции и работа в съответствие с всички изисквания на съвременния производствена технология и организация на труда; да подготви такъв квалифициран работник, който съзнателно да се стреми да повиши производителността на труда, качеството на извършената работа, да бъде организиран и да цени честта на своята работилница и предприятие. Добрият майстор не само предава знанията си на своите ученици, но и ръководи тяхното гражданско и професионално развитие. Това всъщност е същността на професионалното обучение на младите хора. Само майстор, който познава и обича работата си и хората, ще може да възпита у учениците чувство за професионална чест и да създаде необходимостта от перфектно владеене на тяхната специалност.

По същия начин, ако разгледаме отговорностите на учителя след училище, можем да видим в дейността му както преподаване, така и възпитателна работа. Правилникът за групите за удължен ден определя задачите на учителя: да възпитава у учениците любов към труда, високи морални качества, културни навици на поведение и умения за лична хигиена; регулират ежедневието на учениците, следят за навременното изготвяне на домашните, оказват им помощ при учене, при разумна организация на свободното време; осъществява съвместно с училищния лекар дейности за насърчаване на здравето и физическото развитие на децата; поддържа връзка с учителя, класния ръководител, родителите на учениците или лицата, които ги заместват. Но както се вижда от задачите, възпитаването на навици за културно поведение и умения за лична хигиена, например, вече е сферата не само на образованието, но и на обучението, което изисква системни упражнения.

И така, от многото видове дейности на учениците, когнитивната дейност не се ограничава само до рамката на обучението, което от своя страна е „натоварено“ от образователни функции. Опитът показва, че успех в преподаването се постига преди всичко от тези учители, които имат педагогическата способност да развиват и подпомагат познавателните интереси на децата, да създават атмосфера на обща креативност, групова отговорност и интерес към успеха на съучениците в класната стая. Това предполага, че не преподавателските умения, а уменията за възпитателна работа са основни в съдържанието на професионалната готовност на учителя. В тази връзка професионалната подготовка на бъдещите учители е насочена към развитие на тяхната готовност за управление на цялостния педагогически процес.

2.3. Основни видове учебна дейност

Основните видове педагогическа дейност са учебна и възпитателна работа. Преподаването е вид специална дейност на учителя, която е насочена предимно към управление на познавателните дейности на учениците. Преподаването е един от основните смислообразуващи компоненти на учебния процес. В структурата на образованието преподаването е процес на дейност на учител (учител), който може да функционира само в резултат на тясно взаимодействие с ученика, както в пряка, така и в непряка форма. Но независимо от формата на това взаимодействие, учебният процес задължително предполага наличието на активен учебен процес.
Той също така действа като такъв, при условие че дейностите на учениците са осигурени, организирани и контролирани от учителя, когато целостта на учебния процес е осигурена от общите цели на преподаване и учене. По време на подготовката и провеждането на учебния процес учителят извършва следните видове дейности: от една страна, той подбира, систематизира структурирането на учебната информация и я представя на учениците, от друга страна, той организира рационален, ефективна, адекватна система от знания и методи за тяхното опериране в образователната и практическата работа.
Предмет на учебната дейност е управлението на образователната и познавателната дейност на учениците (виж диаграма 10). Възпитателната работа е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни видове дейности (включително когнитивни) на учениците, за да се решат проблемите на тяхното хармонично развитие. Преподаването и възпитателната работа са две страни на един и същ процес: невъзможно е да се преподава без упражняване на възпитателно въздействие, степента на ефективност на което зависи точно от това колко

ще се обмисли. По същия начин процесът на обучение е невъзможен без елементи на обучение. Образованието, за разкриване на същността и съдържанието на което са посветени много изследвания, само условно, за удобство и по-дълбоко познание, се разглежда изолирано от образованието. Разкривайки диалектиката на връзката между тези две страни на един педагогически процес, е необходимо да се вземат предвид редица техни съществени различия, например като:

Отбелязаните разлики в организацията на обучението и възпитателната работа показват, че обучението е много по-лесно по отношение на методите на неговата организация и изпълнение и в структурата на холистичния педагогически процес, според V.A. Сластенин, „трябва да заема подчинено положение“ (Педагогика: Учебник за студенти от педагогически учебни заведения / V.A. Slastenin et al. M., 1997. P. 27-28). Ако в процеса на обучение почти всичко може да бъде доказано или изведено логически, тогава е много по-трудно да се предизвикат и консолидират определени лични отношения, тъй като свободата на избора играе решаваща роля тук. Ето защо успехът на обучението до голяма степен зависи от формирането на познавателен интерес и отношение към учебната дейност като цяло, т.е. от резултатите не само от учебната, но и от възпитателната работа.
Трябва също да се отбележи, че формирането на знания, умения и способности в областта на етиката, естетиката и други науки, изучаването на които не е предвидено в учебната програма, по същество не е нищо повече от учене. Освен това V.V. Краевски, И.Я. Lerner и M.N. Скаткин отбеляза, че опитът от творческа дейност и опитът от емоционално и ценностно отношение към света около тях се считат за неразделни компоненти на съдържанието на образованието, заедно със знанията и уменията, които човек придобива в процеса на обучение. Без единство на учебно-възпитателната работа не е възможно да се реализират посочените елементи на възпитанието. Дори А. Дистервег разбира холистичния педагогически процес в неговия съдържателен аспект като процес, в който се сливат „образователно обучение“ и „образователно образование“. По принцип както педагогическата, така и възпитателната дейност са идентични понятия.
Идеята за холистичен педагогически процес, при цялата си привлекателност и продуктивност, не е безспорна в очите на редица учени (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko и др.), Които смятат, че тя носи известна опасност от „замъгляване“. границите между теоретичното обучение и образованието." В педагогическата наука и практика доста често се срещат погрешни схващания от друг вид - отъждествяването на учебната и педагогическата дейност. Показателно в това отношение е становището на Н.В. Кузмина, която ги смята за специфична характеристика на педагогическата дейност, нейната висока производителност. Тя разграничи пет нива на производителност в преподавателската дейност, отнасяйки се само до преподаването:
I (минимален) - репродуктивен; учителят знае как да каже на другите това, което знае; непродуктивен.
II (нисък) - адаптивен; учителят знае как да адаптира посланието си към характеристиките на аудиторията; непродуктивен.
III (среден) - локално моделиране; учителят има стратегии за преподаване на знания, умения и способности на учениците в отделни раздели на курса (т.е. формиране на педагогическа цел, осъзнаване на желания резултат и избор на система и последователност за включване на учениците в образователни и познавателни дейности); средно продуктивни.
IV (високо) - знания за системно моделиране; учителят знае стратегии за формиране на необходимата система от знания, умения и способности на учениците по предмета като цяло; продуктивен.
V (най-висок) – системно моделиране дейността и поведението на учениците; учителят има стратегии за превръщане на своя предмет в средство за формиране на личността на ученика, неговите нужди от самообразование, самообразование, саморазвитие; високопродуктивен (Кузмина Н.В. Професионализъм на личността на учител и майстор на промишлено обучение. М., 1990. С. 13).
Като се има предвид например отговорностите на учителя след училище, в дейността му може да се види както преподавателска, така и възпитателна работа. Решавайки задачата да възпитава у учениците любов към труда, високи морални качества, навици за културно поведение и умения за лична хигиена, той регулира ежедневието на учениците, наблюдава и оказва помощ при навременното изготвяне на домашните работи и при разумната организация на свободно време. Очевидно възпитаването на навици за културно поведение, умения за лична хигиена и възпитателна дейност, например, вече е област не само на възпитание, но и на обучение, което изисква системни упражнения. Необходимо е да се посочи още един аспект на този проблем: някои учители, освен че преподават, изпълняват и функциите на класен ръководител. Класен ръководител в средно училище в Руската федерация е учител, който наред с преподаването извършва обща работа по организиране и възпитание на ученическото тяло на определен клас. Дейностите на класния ръководител включват:
. цялостно изучаване на учениците, идентифициране на техните наклонности, искания и интереси, създаване на активи на класа, изясняване на училищната харта или „Правила за учениците“, за да се развият норми на поведение и чувство за отговорност за честта на класа и училището ;
. наблюдение на успеваемостта, дисциплината, социалната работа и свободното време на учениците;
. организиране на извънкласни и извънучилищни дейности;
. систематично взаимодействие с родителите на учениците, организация на работата на родителския комитет на класа;
. предприемане на мерки за предотвратяване на отпадането от училище и др.

Класният ръководител изготвя план за работа за тримесечие или половин година, а в края на учебната година представя кратък отчет за дейността си на училищната администрация. Най-важната задача на класния ръководител е развитието на ученическото самоуправление (Психолого-педагогически речник за учители и ръководители на образователни институции. Автор-съставител V.A. Mizherikov. Ростов n/D.: Phoenix, 1988).
Има няколко други типа преподавателски дейности, които са ясно показани на диаграма 11.
Така, обобщавайки казаното, стигаме до извода: педагогическата дейност ще бъде успешна, когато учителят умее да развива и подкрепя познавателните интереси на децата, да създава атмосфера на общо творчество, групова отговорност и интерес към успеха на съученици в урока, т.е. когато и двата вида педагогическа дейност реално ще взаимодействат в неговата дейност с водеща, доминираща роля на възпитателната работа.

Традиционно основните видове педагогическа дейност са преподаване и възпитателна работа, в професионалното училище би било препоръчително да се подчертае и методическата работа.

Обучението е вид дейност, която е насочена към управление на познавателната дейност. Обучението се провежда предимно от преподавател по теоретична подготовка, както по време на учебния процес, така и в извънкласно време. Обучението се провежда в рамките на всяка организационна форма, обикновено има строги времеви ограничения, строго определена цел и възможности за нейното постигане. Преподаването на логика може да бъде твърдо кодирано. Майсторът на промишленото обучение решава проблема с оборудването на учениците със знания, умения и способности за рационално извършване на различни операции и работа при спазване на всички изисквания на съвременната производствена технология и организация на труда.

Възпитателната работа е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни дейности на учениците с цел решаване на проблемите на професионалното развитие. Логиката на образователния процес не може да бъде предварително определена. В образователната работа е възможно да се осигури само последователно решаване на конкретни целеви задачи. Образованието и преподаването са неделими едно от друго.

Добрият майстор по производствено обучение не само предава знанията си на учениците, но и ръководи тяхното гражданско и професионално развитие. Това е същността на професионалното развитие на младите хора. Само майстор, който знае и обича работата си, може да възпита у учениците чувство за професионална чест и да създаде необходимостта от перфектно владеене на тяхната специалност.

Методическата работа е насочена към подготовка, подпомагане и анализ на образователния процес. Учителите, осигуряващи професионално обучение, трябва самостоятелно да избират научна и техническа информация, методично да я обработват, да я трансформират в учебен материал, да я планират и да избират ефективни инструменти за обучение. Много учители и магистри са дизайнери на учебния процес по своя предмет. Методическата работа поражда постоянно желание у учителите да усъвършенстват своята професионална дейност.

Производствено-технологични дейности. Майсторът на индустриалното обучение се занимава с разработването на техническа и технологична документация и изпълнението на производствената работа. Изпълнението на тази дейност заема доста важно място за учител в професионално училище при планиране и подготовка на уроци, оборудване на класни стаи и работилници, запознаване с научна и техническа информация, участие в научни и технически общества и управление на техническото творчество.

§ 1. Същността на педагогическата дейност

Смисълът на учителската професия се разкрива в дейностите, извършвани от нейните представители и които се наричат ​​педагогически. Това е специален вид социална дейност, насочена към предаване от по-възрастните поколения на по-младите на културата и опита, натрупани от човечеството, създаване на условия за тяхното личностно развитие и подготовката им за изпълнение на определени социални роли в обществото.
Очевидно е, че тази дейност се извършва не само от учители, но и от родители, обществени организации, ръководители на предприятия и институции, производствени и други колективи, а също и в известна степен от медиите. Но в първия случай тази дейност е професионална, а във втория е общопедагогическа, която всеки човек, доброволно или неволно, извършва по отношение на себе си, занимавайки се със самообразование и самообразование. Педагогическата дейност като професионална се извършва в образователни институции, специално организирани от обществото: предучилищни институции, училища, професионални училища, средни специализирани и висши учебни заведения, институции за допълнително образование, повишаване на квалификацията и преквалификация.
За да проникнем в същността на педагогическата дейност, е необходимо да се обърнем към анализа на нейната структура, която може да бъде представена като единство от цел, мотиви, действия (операции) и резултати. Системообразуващата характеристика на дейността, включително педагогическата дейност, е целта(А.Н.Леонтиев).
Целта на педагогическата дейност е свързана с осъществяването на целта на образованието, която днес се счита от мнозина за универсален човешки идеал за хармонично развита личност, идващ от незапомнени времена. Тази обща стратегическа цел се постига чрез решаване на конкретни задачи за обучение и възпитание в различни области.
Целта на педагогическата дейност е историческо явление. Тя е разработена и оформена като отражение на тенденцията на обществено развитие, предявяваща набор от изисквания към съвременния човек, съобразени с неговите духовни и природни възможности. Той съдържа, от една страна, интересите и очакванията на различни социални и етнически групи, а от друга - потребностите и стремежите на индивида.
A.S. Макаренко отделя много внимание на развитието на проблема за образователните цели, но нито една от неговите работи не съдържа техните общи формулировки. Винаги рязко се е противопоставял на всякакви опити дефинирането на образователните цели да се сведе до аморфни определения като „хармонична личност“, „комунистически човек“ и др. A.S. Макаренко беше привърженик на педагогическия дизайн на личността и видя целта на педагогическата дейност в програмата за развитие на личността и нейните индивидуални корекции.
Основните обекти на целта на педагогическата дейност са образователната среда, дейностите на учениците, образователният екип и индивидуалните характеристики на учениците. Изпълнението на целта на педагогическата дейност е свързано с решаването на такива социални и педагогически задачи като формирането на образователна среда, организацията на дейността на учениците, създаването на образователен екип, развитието на индивидуалността.
Целите на педагогическата дейност са динамично явление. И логиката на тяхното развитие е такава, че, възниквайки като отражение на обективни тенденции в общественото развитие и привеждайки съдържанието, формите и методите на педагогическата дейност в съответствие с потребностите на обществото, те формират подробна програма за постепенно движение към най-високото цел - развитието на индивида в хармония със себе си и обществото.
Основната функционална единица, с помощта на която се проявяват всички свойства на педагогическата дейност, е педагогическо действиекато единство от цели и съдържание. Понятието педагогическо действие изразява нещо общо, което е присъщо на всички форми на педагогическа дейност (урок, екскурзия, индивидуална беседа и др.), Но не може да се сведе до нито една от тях. В същото време педагогическото действие е онова специално, което изразява както общочовешкото, така и цялото богатство на индивида.

Обръщането към формите на материализиране на педагогическото действие помага да се покаже логиката на педагогическата дейност. Педагогическото действие на учителя първо се проявява под формата на познавателна задача. Въз основа на съществуващите знания той теоретично съотнася средствата, предмета и очаквания резултат от своето действие. Когнитивната задача, след като е решена психологически, се превръща във формата на практически преобразуващ акт. В същото време се разкрива известно несъответствие между средствата и обектите на педагогическото въздействие, което се отразява на резултатите от действията на учителя. В тази връзка от формата на практически акт действието отново преминава във формата на познавателна задача, чиито условия стават по-пълни. По този начин дейността на учителя-възпитател по своята същност не е нищо повече от процес на решаване на безброй набор от проблеми от различни видове, класове и нива.
Особеност на педагогическите проблеми е, че техните решения почти никога не са на повърхността. Те често изискват усилена работа на мисълта, анализ на много фактори, условия и обстоятелства. Освен това търсеното не е представено в ясни формулировки: то се разработва на базата на прогноза. Решаването на взаимосвързана поредица от педагогически проблеми е много трудно за алгоритмизиране. Ако съществува алгоритъм, използването му от различни учители може да доведе до различни резултати. Това се обяснява с факта, че творчеството на учителите е свързано с търсенето на нови решения на педагогически проблеми.

§ 2. Основни видове учебни дейности

Традиционно основните видове педагогически дейности, извършвани в холистичния педагогически процес, са обучението и възпитателната работа.
Възпитателна работа -Това е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни дейности на учениците с цел решаване на проблемите на хармоничното личностно развитие. А преподаване -Това е вид образователна дейност, която е насочена към управление предимно на познавателната дейност на учениците. Като цяло педагогическата и образователната дейност са идентични понятия. Това разбиране за връзката между възпитателна работа и обучение разкрива смисъла на тезата за единството на обучението и възпитанието.
Образованието, за разкриване на същността и съдържанието на което са посветени много изследвания, се разглежда само условно, за удобство и по-дълбоко познание, изолирано от образованието. Неслучайно учителите, участващи в разработването на проблема за съдържанието на образованието (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin и др.), Считат опита на творческата дейност за негови неразделни компоненти, заедно със знанията и уменията, които човек придобива в процеса на учене и опит за емоционално и ценностно отношение към света около нас. Без единство на учебно-възпитателната работа не е възможно да се реализират посочените елементи на възпитанието. Образно казано, холистичният педагогически процес в своя съдържателен аспект е процес, в който се сливат „образователно обучение“ и „образователно образование“(ADisterweg).
Нека сравним най-общо учебните дейности, които се провеждат както по време на учебния процес, така и извън класното време, и образователната работа, която се извършва в холистичния педагогически процес.
Обучението, провеждано в рамките на всяка организационна форма, а не само като урок, обикновено има строги времеви ограничения, строго определена цел и възможности за нейното постигане. Най-важният критерий за ефективност на обучението е постигането на образователната цел. Възпитателната работа, осъществявана и в рамките на която и да е организационна форма, не преследва пряко постигане на цел, тъй като тя е непостижима в рамките на ограниченото от организационната форма време. В образователната работа е възможно да се осигури само последователно решаване на конкретни целеви задачи. Най-важният критерий за ефективно решаване на образователни проблеми са положителните промени в съзнанието на учениците, проявяващи се в емоционални реакции, поведение и дейности.
Съдържанието на обучението и следователно логиката на преподаване могат да бъдат строго програмирани, което съдържанието на учебната работа не позволява. Формирането на знания, умения и способности в областта на етиката, естетиката и други науки и изкуства, изучаването на които не е предвидено в учебната програма, по същество не е нищо повече от обучение. В образователната работа планирането е приемливо само в най-общи линии: отношение към обществото, към работата, към хората, към науката (преподаването), към природата, към нещата, предметите и явленията от околния свят, към себе си. Логиката на образователната работа на учителя във всеки отделен клас не може да бъде предварително определена от нормативни документи.

Учителят работи с приблизително еднороден „изходен материал“. Резултатите от обучението се определят почти еднозначно от дейността му, т.е. способността да предизвиква и насочва когнитивната дейност на ученика. Учителят е принуден да се съобразява с факта, че неговите педагогически въздействия могат да се пресичат с неорганизирани и организирани отрицателни въздействия върху ученика. Преподаването като дейност има дискретен характер. Обикновено не включва взаимодействие с учениците по време на подготвителния период, който може да бъде повече или по-малко дълъг. Особеността на възпитателната работа е, че дори и при липса на пряк контакт с учителя, ученикът е под негово косвено влияние. Обикновено подготвителната част в учебната работа е по-дълга и често по-значима от основната част.
Критерият за ефективността на дейността на учениците в процеса на обучение е нивото на усвояване на знания и умения, овладяване на методи за решаване на когнитивни и практически проблеми, както и интензивността на напредъка в развитието.Резултатите от дейността на учениците се идентифицират лесно и могат да бъдат записани в качествени и количествени показатели. В образователната работа е трудно да се съпоставят резултатите от дейността на учителя с разработените критерии за образование. Много е трудно да се идентифицира резултатът от дейността на възпитателя в една развиваща се личност. Посредством стохастичностобразователен процес, е трудно да се предвидят резултатите от определени образователни действия и тяхното получаване е много забавено във времето. В образователната работа е невъзможно да се осигури навременна обратна връзка.
Отбелязаните различия в организацията на учебно-възпитателната работа показват, че обучението е много по-лесно в начините на организация и провеждане, а в структурата на цялостния педагогически процес то заема подчинено положение. Ако в процеса на обучение почти всичко може да бъде доказано или изведено логически, тогава е много по-трудно да се предизвикат и консолидират определени лични отношения, тъй като свободата на избора играе решаваща роля тук. Ето защо успехът на обучението до голяма степен зависи от формирания познавателен интерес и отношение към учебната дейност като цяло, т.е. от резултатите не само от учебната, но и от възпитателната работа.
Идентифицирането на спецификата на основните видове педагогическа дейност показва, че преподаването и възпитателната работа в тяхното диалектическо единство се провеждат в дейността на учител от всяка специалност. Например, майсторът на промишленото обучение в системата на професионалното образование в процеса на своята дейност решава две основни задачи: да оборудва учениците със знания, умения и способности за рационално извършване на различни операции и работа в съответствие с всички изисквания на съвременния производствена технология и организация на труда; да подготви такъв квалифициран работник, който съзнателно да се стреми да повиши производителността на труда, качеството на извършената работа, да бъде организиран и да цени честта на своята работилница и предприятие. Добрият майстор не само предава знанията си на своите ученици, но и ръководи тяхното гражданско и професионално развитие. Това всъщност е същността на професионалното обучение на младите хора. Само майстор, който познава и обича работата си и хората, ще може да възпита у учениците чувство за професионална чест и да създаде необходимостта от перфектно владеене на тяхната специалност.
По същия начин, ако разгледаме отговорностите на учителя след училище, можем да видим в дейността му както преподаване, така и възпитателна работа. Правилникът за групите за удължен ден определя задачите на учителя: да възпитава у учениците любов към труда, високи морални качества, културни навици на поведение и умения за лична хигиена; регулират ежедневието на учениците, следят за навременното изготвяне на домашните, оказват им помощ при учене, при разумна организация на свободното време; осъществява съвместно с училищния лекар дейности за насърчаване на здравето и физическото развитие на децата; поддържа връзка с учителя, класния ръководител, родителите на учениците или лицата, които ги заместват. Но както се вижда от задачите, възпитаването на навици за културно поведение и умения за лична хигиена, например, вече е сферата не само на образованието, но и на обучението, което изисква системни упражнения.
И така, от многото видове дейности на учениците, когнитивните не се ограничават само до рамката на обучението, което от своя страна е „натоварено“ с образователни функции. Опитът показва, че успех в преподаването се постига преди всичко от тези учители, които имат педагогическата способност да развиват и подпомагат познавателните интереси на децата, да създават атмосфера на обща креативност, групова отговорност и интерес към успеха на съучениците в класната стая. Това предполага, че не преподавателските умения, а уменията за възпитателна работа са основни в съдържанието на професионалната готовност на учителя. В тази връзка професионалната подготовка на бъдещите учители е насочена към развитие на тяхната готовност за управление на цялостния педагогически процес.

§ 3. Структура на педагогическата дейност

За разлика от разбирането на дейността, прието в психологията като многостепенна система, чиито компоненти са цели, мотиви, действия и резултати, по отношение на педагогическата дейност преобладаващият подход е да се идентифицират нейните компоненти като относително независими функционални типове дейност на учителя.
Н. В. Кузмина идентифицира три взаимосвързани компонента в структурата на педагогическата дейност: конструктивен, организационен и комуникативен. За успешното изпълнение на тези функционални видове учебни дейности са необходими подходящи способности, проявени в умения.
Градивна дейност,от своя страна се разделя на конструктивно-съдържателен (подбор и състав на учебен материал, планиране и изграждане на педагогическия процес), конструктивно-оперативни (планиране на вашите действия и действията на учениците) и конструктивно-материален (проектиране на учебната и материална база на педагогическия процес). Организационни дейностивключва прилагането на система от действия, насочени към включване на учениците в различни видове дейности, създаване на екип и организиране на съвместни дейности.
Комуникационни дейностие насочена към установяване на педагогически адекватни взаимоотношения между учител и ученици, други учители в училище, представители на обществеността и родители.
Изброените компоненти обаче, от една страна, могат еднакво да бъдат приписани не само на педагогическата, но и на почти всяка друга дейност, а от друга страна, те не разкриват достатъчно всички аспекти и области на педагогическата дейност.
А. И. Щербаков класифицира конструктивните, организационните и изследователските компоненти (функции) като общи трудови, т.е. се проявява във всяка дейност. Но той конкретизира функцията на учителя на етапа на осъществяване на педагогическия процес, представяйки организационния компонент на педагогическата дейност като единство от информационни, развиващи, ориентиращи и мобилизационни функции. Особено внимание трябва да се обърне на изследователската функция, въпреки че тя е свързана с общия труд. Изпълнението на изследователската функция изисква от учителя научен подход към педагогическите явления, владеене на евристични умения за търсене и методи на научно и педагогическо изследване, включително анализ на собствения опит и опита на други учители.
Конструктивният компонент на педагогическата дейност може да се представи като вътрешно взаимосвързани аналитични, прогностични и проективни функции.
Задълбоченото изследване на съдържанието на комуникативната функция дава възможност да се определи и чрез взаимосвързаните перцептивни, действителни комуникативни и комуникативно-оперативни функции. Перцептивната функция е свързана с проникването във вътрешния свят на човек, самата комуникативна функция е насочена към установяване на педагогически подходящи взаимоотношения, а комуникативно-оперативната функция включва активното използване на педагогически техники.
Ефективността на педагогическия процес се определя от наличието на постоянна обратна връзка. Позволява на учителя да получава навременна информация за съответствието на получените резултати с планираните задачи. Поради това е необходимо да се подчертае контролно-оценъчният (рефлексивен) компонент в структурата на педагогическата дейност.
Всички компоненти или функционални видове дейности се проявяват в работата на учител от всяка специалност. Изпълнението им изисква от учителя да притежава специални умения.

§ 4. Учителят като субект на педагогическата дейност

Едно от най-важните изисквания към учителската професия е яснотата на социалните и професионалните позиции на нейните представители. Именно в него учителят се изявява като субект на педагогическата дейност.
Позицията на учителя е система от тези интелектуални, волеви и емоционално-оценъчни отношения към света, педагогическата реалност и педагогическата дейност.по-специално, които са източникът на неговата дейност. То се обуславя, от една страна, от изискванията, очакванията и възможностите, които обществото му поставя и предоставя. От друга страна, има вътрешни, лични източници на активност - стремежите, преживяванията, мотивите и целите на учителя, неговите ценностни ориентации, мироглед и идеали.
Позицията на учителя разкрива неговата личност, естеството на неговата социална ориентация и вида на гражданското поведение и дейност.
Социална позицияучителят израства от системата от възгледи, вярвания и ценностни ориентации, формирани в средното училище. В процеса на професионалното обучение на тяхна основа се формира мотивационно и ценностно отношение към учителската професия, целите и средствата на преподавателската дейност. Мотивационно-ценностното отношение към преподавателската дейност в най-широк смисъл се изразява в крайна сметка в ориентацията, която формира сърцевината на личността на учителя.
Социалното положение на учителя до голяма степен определя неговото професионална позиция.Тук обаче няма пряка зависимост, тъй като образованието винаги се изгражда на базата на лично взаимодействие. Ето защо учителят, който ясно осъзнава какво прави, не винаги е в състояние да даде изчерпателен отговор защо постъпва така, а не иначе, често противно на здравия разум и логиката. Никакъв анализ няма да помогне да се определи кои източници на активност са преобладавали, когато учителят е избрал една или друга позиция в настоящата ситуация, ако самият той обяснява решението си с интуицията. Изборът на професионална позиция за учител се влияе от много фактори. Решаващи сред тях обаче са професионалните му нагласи, индивидуалните типологични черти на личността, темпераментът и характерът.
Л.Б. Ителсън даде описание на типични ролеви педагогически позиции. Учителят може да действа като:
информатор, ако се ограничава до съобщаване на изисквания, норми, възгледи и др. (например, трябва да сте честни);
приятел, ако искаше да проникне в душата на дете"
диктатор, ако насилствено въвежда норми и ценностни ориентации в съзнанието на своите ученици;
съветник, ако използва внимателно убеждаване"
молител, ако учителят моли ученика да бъде такъв, какъвто трябва да бъде, понякога се навежда до самоунижение и ласкателство;
вдъхновител, ако се стреми да увлича (запалва) с интересни цели и перспективи.
Всяка от тези позиции може да има положителен или отрицателен ефект в зависимост от личността на възпитателя. Но несправедливостта и произволът винаги дават отрицателни резултати; игра заедно с детето, превръщайки го в малък идол и диктатор; подкупване, неуважение към личността на детето, потискане на неговата инициатива и др.
§ 5. Професионално определени изисквания към личността на учителя
Наборът от професионално определени изисквания към учителя се определя като професионална готовносткъм преподавателска дейност. В неговия състав е редно да се откроят, от една страна, психологическата, психофизиологичната и физическата готовност, а от друга - научната, теоретична и практическа подготовка като основа на професионализма.
Съдържанието на професионалната готовност като отражение на целта на обучението на учителите е акумулирано в професионална грама,отразявайки инвариантните, идеализирани параметри на личността и професионалната дейност на учителя.
Към днешна дата е натрупан богат опит в изграждането на професиограмата на учителя, което позволява професионалните изисквания към учителя да бъдат комбинирани в три основни комплекса, взаимосвързани и взаимно допълващи се: общи граждански качества; качества, определящи спецификата на учителската професия; специални знания, умения и способности по предмета (специалността). Когато обосновават професионограмата, психолозите се обръщат към създаването на списък от педагогически способности, които са синтез на качествата на ума, чувствата и волята на индивида. По-специално, V.A. Крутецки подчертава дидактическите, академичните, комуникативните способности, както и педагогическото въображение и способността за разпределение на вниманието.
А. И. Щербаков счита за най-важните педагогически способности дидактически, конструктивни, възприемащи, изразителни, комуникативни и организационни. Той също така вярва, че в психологическата структура на личността на учителя трябва да се подчертаят общите граждански качества, морално-психологическите, социално-перцептивните, индивидуално-психологическите характеристики, практическите умения и способности: общи педагогически (информационни, мобилизационни, развиващи, ориентационни), общ труд (конструктивен, организационен, изследователски), комуникативен (комуникация с хора от различни възрастови категории), самообразователен (систематизиране и обобщаване на знанията и тяхното приложение при решаване на педагогически проблеми и получаване на нова информация).
Учителят е не само професия, чиято същност е да предава знания, а висока мисия за създаване на личност, утвърждаване на човека в човека. В тази връзка целта на обучението на учители може да се представи като непрекъснато общо и професионално развитие на нов тип учител, който се характеризира с:
висока гражданска отговорност и социална активност;
любов към децата, нуждата и способността да им дадете сърцето си;
истинска интелигентност, духовна култура, желание и способност за съвместна работа с другите;

висок професионализъм, иновативен стил на научно и педагогическо мислене, готовност за създаване на нови ценности и вземане на творчески решения;
необходимостта от постоянно самообразование и готовност за това;
физическо и психическо здраве, професионално представяне.
Тази обемна и лаконична характеристика на учителя може да бъде конкретизирана на ниво личностни характеристики.
В професионалния профил на учителя водещо място заема ориентацията на неговата личност. В тази връзка нека разгледаме личностните черти на учителя-възпитател, които характеризират неговата социална, морална, професионална, педагогическа и когнитивна ориентация.
KD. Ушински пише: "Главният път на човешкото образование е убеждението, а убеждението може да се действа само чрез убеждение. Всяка учебна програма, всеки метод на обучение, независимо колко добър може да е, който не е преминал в убежденията на възпитателя, ще остане мъртва буква, която няма сила в действителност.“ „И най-бдителният контрол няма да помогне по този въпрос. Учителят никога не може да бъде сляп изпълнител на инструкции: не стоплен от топлината на личното си убеждение, той няма да има сила. "
В дейността на учителя идеологическото убеждение определя всички други свойства и характеристики на човек, които изразяват неговата социална и морална ориентация. По-специално, социални потребности, морални и ценностни ориентации, чувство за обществен дълг и гражданска отговорност. Идеологическото убеждение е в основата на социалната дейност на учителя. Ето защо тя с право се счита за най-дълбоката основна характеристика на личността на учителя. Учителят гражданин е верен на своя народ и близо до него. Той не се изолира в тесен кръг от личните си грижи, животът му е непрекъснато свързан с живота на селото и града, където живее и работи.
В структурата на личността на учителя специална роля принадлежи на професионалната и педагогическа ориентация. Това е рамката, около която се събират основните професионално значими свойства на личността на учителя.
Професионалната ориентация на личността на учителя включва интерес към учителската професия, учителско призвание, професионални педагогически намерения и наклонности. В основата на педагогическата ориентация е интерес към учителската професия,което намира израз в положително емоционално отношение към децата, към родителите, педагогическата дейност като цяло и към нейните специфични видове, в желанието за овладяване на педагогически знания и умения. Педагогическо призваниеза разлика от педагогическия интерес, който може да бъде и съзерцателен, той означава склонност, която израства от осъзнаването на способността за преподаване.
Наличието или отсъствието на призвание може да се разкрие само когато бъдещият учител е включен в образователни или реални професионално ориентирани дейности, тъй като професионалната съдба на човек не се определя пряко и недвусмислено от уникалността на неговите природни характеристики. Междувременно субективното преживяване на призвание към определена дейност или дори избрана дейност може да се окаже много важен фактор в развитието на индивида: може да предизвика страст към дейността и увереност в годността на човека за нея.
По този начин педагогическото призвание се формира в процеса на натрупване на теоретичен и практически педагогически опит от бъдещия учител и самооценка на неговите преподавателски способности. От това можем да заключим, че недостатъците в специалната (академична) подготовка не могат да служат като причина за признаване на пълната професионална непригодност на бъдещ учител.
В основата на учителското призвание е любовта към децата. Това основно качество е предпоставка за самоусъвършенстване, целенасочено саморазвитие на много професионално значими качества, които характеризират професионалната и педагогическата ориентация на учителя.
Сред тези качества - педагогическо задължениеИ отговорност.Воден от чувството за педагогически дълг, учителят винаги бърза да окаже помощ на деца и възрастни, на всеки, който се нуждае от нея, в рамките на своите права и компетентност; той е взискателен към себе си, стриктно следва своеобразен кодекс педагогически морал.
Най-висшата проява на педагогическия дълг е всеотдайностучители. Именно в нея намира израз неговото мотивационно и ценностно отношение към труда. Учител, който притежава това качество, работи без оглед на времето, понякога дори по здравословни причини. Ярък пример за професионална отдаденост е животът и работата на A.S. Макаренко и В. А. Сухомлински. Изключителен пример за всеотдайност и саможертва е животът и подвигът на Януш Корчак, виден полски лекар и учител, който презря предложенията на нацистите да остане жив и влезе в пещта на крематориума заедно със своите ученици.