Концепции на Виготски история на психологията. Културно-историческа концепция Л

Статия по темата « Културно-историческа концепция на Л. С. Виготски"

Двадесетте години на миналия век се превърнаха в наистина „златен век“ в руската психология. През този период се появяват имена като напрЛ. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев.Има безкрайни дебати за откритията, направени от тези мислители през живота им, особено за културно-историческата теория на Л. С. Виготски.Значението на този период от време за развитието на психологията може да се научи от уводната реч на А. Асмолов към книгата „Етюди по история на поведението“: „Освен това, колкото по-далеч във времето се отдалечаваме от Л. С. Виготски, толкова по-високо се издигаме оценявам историческото му израстване, ролята му в културата и обществото.“ 1

Наистина безценен принос за попълването на склада на психологията със знания направи съветският учен Л. С. Виготски. „Няма да е преувеличено да наречем Виготски гений. За повече от пет десетилетия в науката не съм срещал човек, който да се доближава до него по яснота на ума, способност да вижда същността на най-сложните проблеми, широтата на познанието в много области на науката и способността да предвидим по-нататъшни пътища за развитие на психологията“, пише швейцарският психолог Жан Пиаже. 2

Човекът е социално същество, следователно неговото развитие се определя от условията на обществото, в което живее. Според Л. С. Виготски висшите психични функции, а именно: възприятие, въображение, памет, мислене и реч, са възникнали по време на културното развитие на обществото, така че няма съмнение, че те имат социален произход. Съзнателно регулираното внимание и памет, мисленето, основано на теоретични разсъждения и изводи, способността за самостоятелно развитие и организиране на собствените дейности, както и свързаната реч са продукт на историческото развитие на обществото и са присъщи само на Homo sapiens.

„Въвеждането на историческия подход към развитието на човешките психични процеси в съветската психологическа наука, борбата за създаване на специфична психологическа теория на съзнанието и във връзка с това задълбочено експериментално изследване на развитието на концепциите в деца, разработването на сложния въпрос за връзката между обучението и психическото развитие на детето - такъв беше приносът” Л.С. Виготски в съветската психология. Първоначално психолозите смятат, че висшите умствени функции са присъщи при раждането и се развиват в група. Всъщност, както доказа Л. С. Виготски, тези функции започват своето формиране и развитие на базата на по-ниски, като по този начин човешкото поведение става съзнателно и доброволно. Лев Семьонович доказа, че висшите „функции първо се развиват в екип под формата на взаимоотношения между деца, след което стават умствени функции на индивида“. 3

Според Л. С. Виготски личността на детето получава пълно развитие само когато биологичните и социалните начала се развиват заедно, взаимодействайки помежду си. В противен случай нарушението на един от тях ще доведе до нарушаване на формирането на личността. Например, напълно физиологично здраво дете, което се оказва извън обществото, става социален инвалид, така нареченото дете Маугли. Ролята на средата в развитието на детето се променя в пряка зависимост от възрастта му.

Значението на културно-историческата концепция за педагогиката на Л. С. Виготски е безценно. Личностно-ориентираният подход в образованието се основава на определението на Лев Семенович, че личността е сложен психологически механизъм, който изпълнява определени функции. Това твърдение предполага, че всяко дете е уникална личност, притежаваща набор от уникални за него свойства и качества и следователно изисква определено отношение и внимание. Също така, разпоредбите на концепцията повлияха на появата и развитието на културния метод в педагогиката. Според Л. С. Виготски „личността не е вродена, а възниква в резултат на културно и социално развитие“. Детето научава културата на обществото, в което живее, и усвоява неговите ценности. 4

На базата, подготвена от културно-историческата концепция, се ражда школа в психологията, от която А. Н. Леонтиев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Галперин, Д. Б. Елконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др. други. Всеки от тях има своя принос в науката. Развивайки идеите на школата на Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин създава свое собствено научно направление в детската и образователна психология, система за развитие на образованието, която съществува вече повече от 50 години.

Въз основа на горното могат да се направят следните изводи. Културно-историческата теория на Л. С. Виготски разкрива специфичните особености на психическото развитие на социално същество - човек, който се развива всестранно благодарение на взаимодействието на биологични и социални начала.Благодарение на научния принос на Л. С. Виготски възникна културологичен подход към образованието, използван и в началните класове, и училище. Тя създаде забележителни учени, чиито плодове берем в момента.

Списък на използваната литература

Виготски Л. С. Събрани произведения: В б-ти т. Т.З. Проблеми на умственото развитие/Изд. А. М. Матюшкина / Л. С. Виготски - М.: “Педагогика”, 1983. - 368 с.

Виготски Л. С. Скици върху историята на поведението: маймуна, примитив, дете. Социална биография на културно-историческата психология / А. Р. Лурия - Москва: "Педагогика - Прес", 1993. - 224 с.

Леонтьев A.N. Психологически възгледи на L.S. Виготски / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с.

Пиаже Ж. Генетичен аспект на езика и мисленето / Ж. Пиаже - М .: Педагогика-Прес, 1994. - 526 с.

1Виготски Л. С., Скици върху историята на поведението: маймуна, примитив, дете. Социална биография на културно-историческата психология / А. Р. Лурия - Москва: „Педагогика - Прес“, 1993. - 224 с. стр. 2-3.

2Пиаже Ж. Генетичен аспект на езика и мисленето / Ж. Пиаже - М.: Педагогика-Прес, 1994. - 526 с. стр. 25.

3Леонтьев A.N., Психологически възгледи на L.S. Виготски / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с. стр. 25.

4Виготски L.S. Събрани съчинения: В б-ти т. Т.З. Проблеми на умственото развитие/Изд. А. М. Матюшкина / Л. С. Виготски - М.: “Педагогика”, 1983. - 368 с.

Тема 2. Културно-историческа концепция на Л.С. Виготски и теория на дейността

1. Онтогенезата на човешката психика и личност в теорията на L.S. Виготски.

2. Закони на умственото развитие.

3. Ролята на дейността на детето в психическото му развитие.

1. Онтогенезата на човешката психика и личност в теорията на L.S. Виготски

Формиране и развитиенационалната психология е неразривно свързана с името Л.С. Виготски.Цялата му научна дейност беше насочена към прехода на психологията „от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията към разкриване на тяхната същност“. Той въвежда нов експериментално-генетичен метод за изучаване на психичните явления, тъй като смята, че „проблемът на метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история на културното развитие на детето“.

Л.С. Виготски развива учението за възрастта като единица за анализ на детското развитие.

Той предлаганиразлично разбиране за хода, условията, източника, формата, спецификата и движещите сили на психическото развитие на детето; описва ерите, етапите и фазите на детското развитие, както и преходите между тях по време на онтогенезата; идентифицира и формулира основните закони на детското развитие.

Без преувеличение можем да кажем, че Л.С. Виготски направи всичко, за да гарантира, че психологията на развитието се превърна в пълноценна и истинска наука, със собствен предмет, метод и закони; той направи всичко, за да може тази наука да реши най-важните практически проблеми на обучението и възпитанието на децата и да възприеме нов подход към проблемите на възрастовата нормативна диагностика на умственото развитие.

Централназа цялата история на руската психология се превърна проблем със съзнанието. Виготски определя своята област на изследване като "върхова психология"(психология на съзнанието), която контрастира с другите две - „повърхностна” (теория на поведението) и „дълбока” (психоанализа). Той разглежда съзнанието като "проблем на структурата на поведението".

Заслугата на учения е, че той първи въвежда историческия принципв областта на психологията на развитието. Историческото изследване означава прилагането на категорията развитие към изучаването на явленията. Да изучаваш нещо исторически означава да го изучаваш в движение. Това е основното изискване на диалектическия метод.

Според Л.С. Виготски, среда се откроява във връзка с развитието на висшите психични функции като източник развитие.

Според Л.С. Виготски, висшите психични функции възникват първоначално като форма на колективно поведение на детето, като форма на сътрудничество с други хора и едва впоследствие се превръщат в индивидуални функции на самото дете.

Л.С. Виготски подчертава, че отношението към околната среда се променя с възрастта и следователно се променя ролята на средата в развитието. Той подчерта, че средата трябва да се разглежда не абсолютно, а относително, тъй като влиянието на средата се определя от опита на детето.

Всяка форма на културно развитие, културно поведение, смята L.S. Виготски вече е продукт на историческото развитие на човечеството. Превръщането на природния материал в историческа форма винаги е процес на сложна промяна в самия тип развитие, а не просто органично съзряване. Следователно форма на развитие бебето е присвояване културно-исторически опит на поведение.

Както вярваше Л.С Виготски, специфика на развитие детето не е подчинено на биологичните закони, но подчинени на действието на обществено-историческите закони . Всички теории за детското развитие, съвременни на Виготски, тълкуват този процес от гледна точка на биологизацията. От гледна точка на самия Л.С. Виготски, всички теории описват хода на детското развитие като процес на преход от индивидуално към социално. Следователно централният проблем на цялата чуждестранна психология без изключение все още остава проблемът за социализацията, проблемът за прехода от биологично съществуване към социализирана личност.

Според Л.С. Виготски, движещата сила на умственото развитие е ученето . Важно е да се отбележи, че развитието и ученето са различни процеси. Според Виготски процесът на развитие има вътрешни закони на себеизразяване.

образованиеима вътрешно необходим момент в процеса на развитие у детето не на природни, а на исторически човешки характеристики. Ученето не е същото като развитие. Създава зона на проксимално развитие, тоест детето развива интерес към живота, събужда и задвижва вътрешни процеси на развитие. Отначало те са възможни за дете само в сферата на взаимоотношенията с другите и сътрудничеството с другарите. След това, прониквайки в целия вътрешен ход на развитие, те стават собственост на самото дете.

Л.С. Виготски провежда експериментални изследвания на връзката между обучението и развитието. Това е изучаването на ежедневни и научни понятия, изучаването на усвояването на роден и чужд език, устна и писмена реч и зоната на проксималното развитие.

Условия за развитиепо-късно имаше повече подробности описан от A.N. Леонтьев.Това са морфо-физиологичните характеристики на мозъка и комуникацията. Тези условия трябва да бъдат въведени в действие от дейността на субекта. Дейността възниква в отговор на нужда. Потребностите също не се появяват вродени, те се формират и първата потребност е необходимостта от общуване с възрастен. На негова основа бебето влиза в практическа комуникация с хората, която по-късно се осъществява чрез предмети и чрез реч.

2. Закони на умственото развитие

Л.С. Виготски формулира редица закони на умственото развитие:

1. Възрастовото развитие има сложна организация във времето:собствен ритъм, който не съвпада с ритъма на времето, и свой собствен ритъм, който се променя в различните години от живота. Следователно една година живот в ранна детска възраст не е равна на една година живот в юношеска възраст.

2. Законът за метаморфозата в човешкото развитие:развитието е верига от качествени промени. Детето не е просто малък възрастен, който по-малко знае и по-малко може, а същество с качествено различна психика.

3. Законът за неравномерното възрастово развитие:Всеки аспект от психиката на детето има свой собствен оптимален период на развитие. Този закон е свързан с хипотезата на L.S. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието.

4. Законът за развитие на висшите психични функции.Първоначално те възникват като форма на колективно поведение, като форма на сътрудничество с други хора и едва впоследствие се превръщат във вътрешни индивидуални функции на самия човек.

Отличителни черти на висшите психични функции: индиректност, осъзнатост, произволност, систематичност - се формират по време на живота, те се формират в резултат на овладяване на специални инструменти, средства, разработени по време на историческото развитие на обществото. Развитието на висшите психични функции е свързано с обучението в широкия смисъл на думата, то не може да се случи по друг начин освен под формата на усвояване на дадени модели, следователно това развитие преминава през няколко етапа.

Спецификата на човешкото развитие е, че то е подчинено на действието на обществено-исторически закони. Биологичният тип развитие възниква в процеса на приспособяване към природата чрез унаследяване на свойствата на вида и чрез индивидуален опит. Човек няма вродени форми на поведение в околната среда. Неговото развитие се осъществява чрез усвояване на исторически развити форми и методи на дейност.

Зона на проксимално развитие- това е разстоянието между нивото на действителното развитие на детето и нивото на възможно развитие. Това ниво се определя чрез проблеми, решавани под ръководството на възрастни. Според Л.С. Виготски, зоната на проксималното развитие определя функции, които все още не са узрели, но са в процес на съзряване; функции, които могат да се нарекат не плодовете на развитието, а пъпките на развитието, цветята на развитието. Нивото на реално развитие характеризира успехите на развитието, резултатите от развитието от вчера, а зоната на близкото развитие характеризира умственото развитие за утрешния ден.

Концепцията за зоната на проксималното развитие има важно теоретично значение и е свързана с такива фундаментални проблеми на детската и образователната психология като възникването и развитието на висши психични функции, връзката между ученето и психическото развитие, движещите сили и механизми на детското развитие. умствено развитие.

Зоната на проксималното развитие е логично следствие от закона за формиране на висши психични функции, които се формират първо чрез съвместна дейност, в сътрудничество с други хора и постепенно се превръщат във вътрешни психични процеси на субекта. Когато психическият процес се формира в съвместната дейност, той се намира в зоната на проксималното развитие; след формирането си става форма на действително развитие на субекта.

Феноменът на зоната на проксималното развитиепосочва водещата роля на образованието в умственото развитие на децата. „Обучението е добро само тогава“, пише L.S. Виготски, „когато изпреварва развитието“. След това се пробужда и дава живот на много други функции, които се намират в зоната на проксималното развитие.

Както всяка ценна идея, концепцията за зоната на проксималното развитие е от голямо практическо значение за решаване на въпроса за оптималните периоди на обучение; това е особено важно както за масата деца, така и за всяко отделно дете. Определянето на нивото на действително и потенциално развитие представлява нормативна възрастова диагноза, за разлика от симптоматичната диагноза, която се основава само на външни признаци на развитие. Важно следствие от тази идея е, че зоната на проксималното развитие може да се използва като индикатор за индивидуалните различия при децата.

Едно от доказателствата влиянието на образованието върху умственото развитие на дететослужи като хипотезата на Л.С. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието и неговото развитие в онтогенезата. Излагайки тази идея, L.S. Виготски категорично се противопоставя на функционализма на съвременната психология. Той вярваше, че човешкото съзнание не е сбор от отделни процеси, а система, тяхната структура. Нито една функция не се развива изолирано. Развитието на всяка функция зависи от това в каква структура е включена и какво място заема в нея. Така в ранна възраст в центъра на съзнанието е възприятието, в предучилищна възраст - паметта, в училищна възраст - мисленето. Всички други психични процеси се развиват във всяка възраст под влияние на доминиращата функция в съзнанието. Според Л.С. Виготски, процесът на умствено развитие се състои в преструктуриране на системната структура на съзнанието, което се определя от нивото на развитие на обобщенията. Навлизането в съзнанието е възможно само чрез реч, а преходът от една структура на съзнанието към друга се осъществява благодарение на развитието на значението на думата, с други думи, обобщението. Развитието на обобщението и промените в семантичната структура на съзнанието могат да бъдат пряко контролирани. Чрез формиране на обобщение и прехвърлянето му на по-високо ниво, ученето преустройва цялата система на съзнанието.

Но в същото време идеята, изразена от L.S. Виготски през 30-те години имаше редица съществени недостатъци. Първо, схемата на съзнанието беше от интелектуалистичен характер. В развитието на съзнанието се разглеждат само когнитивните процеси, а развитието на мотивационно-потребната сфера на съзнателната личност остава извън вниманието на изследователя. Второ, Л.С. Виготски сведе процеса на развитие на обобщенията до процесите на вербално взаимодействие между хората. В същото време той голямо значениефокусиран върху ролята на междуличностното взаимодействие. Трето, психологията на развитието по времето на L.S. Теорията на Виготски беше изключително бедна на експериментални факти, така че хипотезата му не беше експериментално потвърдена.

3 . Ролята на дейностите на детето в неговото умствено развитие

Преодоляването на недостатъците и исторически обусловените ограничения, изразени от Л.С. Хипотезата на Виготски отразява етапите на формиране на вътрешната психология на развитието.

Първата стъпка в развитието на домашната психология е направена още в края на 30-те години от психолозите на Харковската школа (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко. П. Я. Галперин, Л. И. Божович и др.). Те показаха, че развитието на обобщенията се основава не на общуване от езиков тип, а на пряка практическа дейност на субекта.Изследвания на А.В. Запорожец (при глухи деца обобщенията се формират в резултат на практически дейности), V.I. Асина (същото за нормалните деца), A.N. Леонтьев (изследване на светлочувствителността на ръката и ролята на търсещата дейност в този процес), P.Ya. Халперин (изследвания на разликите между помощните средства при животните и човешките инструменти) позволи да се изясни от различни ъгли идеята за това каква е движещата сила на умственото развитие, позволено формулират теза за значението на дейността в развитието на човека.

Съществува значителна разлика между понятието „учене” и понятието „дейност”. Понятието „обучение“ предполага наличието на външна принуда на човек. Понятието „дейност“ подчертава връзката на самия субект с обектите на заобикалящата го действителност. Невъзможно е директно „трансплантиране“ на знания директно в главата на субекта, заобикаляйки собствената му дейност. Въвеждането на понятието "дейност" обръща целия проблем на развитието, обръщайки го към субекта (Д. Б. Елконин). Според Д.Б. Елконин, процесът на формиране на функционални системи е процес, който се извършва от самия субект. Тези изследвания отвориха пътя за ново обяснение на определянето на умственото развитие.

Изследванията на местни психолози разкриха ролята на дейността на детето в неговото умствено развитие. Това беше изход от задънената улица на проблема с два фактора. Процесът на развитие е самозадвижванепредмет благодарение на заниманията си с предмети. Наследственост и фактори на околната среда- това е просто условия,които не определят същността на процеса на развитие, а само различни вариации в рамките на нормалното.

Следващата стъпка в развитието на психологията на развитието в съветската страна е свързана с отговора на въпроса дали активността остава същата през цялото развитие на човека или не. Изработен е от A.N. Леонтьев, който задълбочи развитието на идеята на L.S. Виготски около водещ вид дейност.

Благодарение на трудовете на A.N. Леонтиев, водещата дейност се разглежда като критерий за периодизация на умственото развитие, като показател за психологическата възраст на детето. Характеризира се водеща дейностфактът, че в него възникват и се диференцират други видове дейност, преструктурират се основни психични процеси и настъпват промени в психологическите характеристики на индивида на даден етап от неговото развитие.

Емоционално пряка комуникация между бебето и възрастните;

Дейност инструмент-предмет на детето ранна възраст;

Ролева игра за деца в предучилищна възраст;

Образователни дейности в начална училищна възраст;

Интимно и лично общуване на подрастващите;

Професионална и образователна дейност в ранна младост.

Промяната на водещите видове дейност отнема много време за подготовка и е свързана с появата на нови мотиви, които се формират в рамките на водещата дейност, която предхожда даден етап от развитието и насърчава детето да промени позицията си в системата на взаимоотношения с други хора. Разработването на проблема за водещата дейност в човешкото развитие е основен принос на местните учени в психологията на развитието.

В множество изследвания на A.V. Запорожец, А.Н. Леонтьев. Д.Б. Елконин показа зависимостта на психичните процеси от природата и структурата на външната обективна дейност.

Изследването на процесите на формиране и промяна на мотивите, придобиването и загубата на личен смисъл в дейностите започна под ръководството на A.N. Леонтьев и продължен от L.I. Божович и нейния екип. Въпросът за същественото, оперативното съдържание на дейността е разработен в изследванията на П.Я. Галперин и неговия екип. Те специално разгледаха ролята на организирането на ориентиращи дейности за формиране на физически, перцептивни и умствени действия. Най-продуктивното направление в руската психология беше изследването на специфичните особености на прехода на външната дейност към вътрешната дейност, моделите на процеса на интериоризация в онтогенезата.

Следващата стъпка в развитието на идеите на Л.С. Виготски е подготвен от произведенията на P.Ya. Галперин и А.В. Запорожец, посветен на анализа на структурата и формирането на обективно действие, идентифицирайки индикативните и изпълнителните части в него. Актуален е въпросът за връзката между функционалния и възрастовия генезис на психичните процеси.

Д.Б. Елконин излага концепция, която преодолява един от сериозните недостатъци на чуждестранната психология - разделянето на два свята: света на предметите и света на хората. Той показа, че това разделение е невярно. Човешкото действие е двулико: съдържа строго човешки смисъл и оперативна страна. Строго погледнато, в човешкия свят няма свят на физически обекти, там господства светът на социалните обекти, които по определен начин задоволяват обществено формирани потребности. Дори обектите на природата се явяват за човек включени в социалния живот, като предмети на труда, като хуманизирана социална природа. Човекът е носител на тези социални начини на използване на предметите. Винаги има две страни, които могат да се видят в човешкото действие: от една страна, то е ориентирано към обществото, от друга страна, към метода на изпълнение. Тази микроструктура на човешкото действие, според хипотезата на Д.Б. Елконин, се отразява в макроструктурата на периодите на умствено развитие.

Д.Б. Елконин открива закона за редуване и периодичност на различните видове дейност: дейността от един тип ориентация в система от отношения е последвана от дейност от друг тип, при която ориентацията се проявява в начините на използване на предметите. Те стават причина за развитието. Всяка ера от развитието на детето е изградена на един принцип. Отваря се с ориентация в сферата човешките отношения. Действието не може да се развие по-нататък, ако не бъде въведено в нова система на отношения между детето и обществото. Докато интелигентността не се е повишила до определено ниво, не може да има нови мотиви.

Всякакви дейностима комплекс структура.На първо място, трябва да имате предвид, че няма немотивирана дейност. Първият компонент на структурата на дейността е мотив.Тя се формира на базата на определена потребност. Нуждата може да бъде задоволена по различни начини, т.е. използване на различни предмети. Потребността се „среща” със съответния обект и придобива способността да мотивира и насочва дейността. По този начин, възниква мотив.

Дейността се състоиот индивид действия,насочени към постигане на съзнателно поставени цели цели.Целта и мотивът на дейността не съвпадат. Да приемем, че ученик си пише домашното по математика и решава задача. Целта му е да реши проблема. Но мотивът, който наистина мотивира неговата дейност, може да бъде желанието да не разстройва майка си, или да получи добра оценка, или да се освободи и да отиде на разходка с приятели. Във всички тези случаи ще бъде различно значение,който има решение на математическа задача за детето. Значениедействието се променя в зависимост от мотива, във връзка с който е поставена целта.

Едно действие обикновено може да се извърши по различни начини, напр. с помощта на различни операции.Възможността за използване на определена операция се определя от условията, в които се извършва дейността.

Въпросите, свързани със структурата на дейността и въздействието на дейността върху развитието на детето, засягаха външния план за действие. Но има и вътрешен план. В руската психология е обичайно психическото развитие да се разбира като формиране на вътрешни действия. Нарича се психологическият механизъм на преход от външен към вътрешен план на действие интериоризация.

Интериоризацията включва трансформация на външни действия - тяхното обобщаване, вербализация (превод в думи) и намаляване. Както подчерта A.N. Леонтьев, процесът на интернализация не се състои в това, че външната дейност се премества във вътрешния план на съзнанието, това е процес, в който се формира вътрешният план.

Задачи за самостоятелна работа

1. Запознайте се с основните факти от научната биография на L.S. Виготски.

2. Какво е развитието на идеите на L.S.? Виготски в съветския период.

3. Назовете различните подходи към проблема с образованието за развитие в съвременната психология и педагогика, отбележете приликите и разликите между тях.

1. Виготски L.S. Проблемът на възрастта: Колекция. Op.T.4. - М., 1984.

2. Виготски L.S. Проблемът на обучението и умственото развитие в училищна възраст // Избрани психологически изследвания. - М., 1956.

3. Четец по детска психология / Изд. Г.В. Бурменская. - М., 1996.

Той не е автор на методите, но неговите теоретични разработки и наблюдения са в основата на практическите системи на известни учители (например Елконин). Изследванията, започнати от Виготски, са продължени от неговите ученици и последователи, давайки им практическо приложение. Идеите му изглеждат особено актуални сега.

Биография на L.S. Виготски

Л.С. Виготски е роден на 17 ноември 1896 г. в Орша, второ дете в голямо семейство на банков служител. През 1897 г. семейството се премества в Гомел, където се превръща в своеобразен културен център (бащата е основател на обществената библиотека).

Лев беше талантливо момче и се обучаваше у дома. От 1912 г. завършва обучението си в частна гимназия.

През 1914 г., след като завършва гимназия, Виготски постъпва в медицинския факултет на Московския държавен университет, а месец по-късно се прехвърля в право и завършва през 1917 г. В същото време той получава образование в Историко-филологическия факултет на университет Шанявски.

През 1917 г., с началото на революцията, младият мъж се завръща в Гомел. Гомелският период продължава до 1924 г. и е началото на неговата психологическа и педагогическа дейност. Тук се жени и има дъщеря.

Отначало дава частни уроци, след това преподава курс по филология и логика в различни училища в града и участва активно в изграждането на нов тип училище. Преподава и филология в Педагогическия колеж, където създава кабинет по психология. Тук Виготски започва своето психологическо изследване.

През 1920 г. Лев се разболява от туберкулоза от брат си, който умира.

През 1924 г. е поканен в Московския институт по експериментална психология. От този момент нататък започва московският период на семейството на учения.

През 1924 - 1925г Виготски създава собствена културно-историческа психологическа школа на базата на института. Започва да се интересува от работа с деца със специални нужди. Продължавайки своите психологически изследвания, той едновременно работи в Народния комисар по образованието, където се проявява като талантлив организатор.

С негови усилия през 1926 г. е създаден експериментален институт по дефектология (сега Институт за поправителна педагогика). Той го ръководи до края на живота си. Виготски продължава да пише и издава книги. От време на време болестта го вадеше от строя. През 1926 г. има много тежко огнище.

От 1927 - 1931г Ученият публикува трудове по проблемите на културно-историческата психология. През същите тези години той започва да бъде обвиняван в отстъпление от марксизма. Стана опасно да се изучава психология и Виговски се посвети на педологията.

Болестта периодично се влошава и през 1934 г. Лев Семенович умира в Москва.

Основни направления на изследванията на Виготски

Виготски беше преди всичко психолог. Той избра следните области на изследване:

• сравнение на възрастни и деца;
• сравнение на съвременния човек и древния човек;
• сравнение на нормалното развитие на личността с патологичните поведенчески отклонения.

Ученият изготви програма, която определи пътя му в психологията: да търси обяснение на вътрешните психични процеси извън тялото, във взаимодействието му с околната среда. Ученият смята, че тези умствени процеси могат да бъдат разбрани само чрез развитие. А най-интензивното развитие на психиката се случва при децата.

Така Виготски стига до задълбочено изследване на детската психология. Той изучава моделите на развитие на нормални и ненормални деца. В процеса на изследване ученият започна да изучава не само процеса на развитие на детето, но и неговото възпитание. И тъй като педагогиката е наука за образованието, Виготски започва изследвания в тази посока.

Той вярваше, че всеки учител трябва да основава работата си на психологическата наука. Така свързва психологията с педагогиката. И малко по-късно се появява отделна наука в социалната педагогика - психологическата педагогика.

Докато се занимава с педагогика, ученият се интересува от новата наука педология (знание за детето от гледна точка на различни науки) и става главният педолог на страната.

Той изложи идеи, които разкриха законите на културното развитие на индивида, неговите психични функции (реч, внимание, мислене), обясниха вътрешните психични процеси на детето, връзката му с околната среда.

Неговите идеи за дефектологията поставиха основата на корекционната педагогика, която започна практически да помага на специални деца.

Виготски не е разработил методи за отглеждане и развитие на децата, но неговите концепции за правилната организация на образованието и възпитанието са в основата на много програми и системи за развитие. Изследванията, идеите, хипотезите и концепциите на учения са много по-напред от времето си.

Принципи на възпитание на деца според Виготски

Ученият смята, че образованието не се състои в адаптирането на детето към околната среда, а във формирането на личност, която излиза извън тази среда, сякаш гледа напред. В същото време детето няма нужда да се образова отвън, то трябва да се образова само.

Това е възможно при правилна организация на учебния процес. Само личната дейност на детето може да стане основа на образованието.

Учителят трябва да бъде само наблюдател, правилно да ръководи и регулира самостоятелната дейност на детето в правилните моменти.

Така образованието се превръща в активен процес от три страни:

• детето е активно (извършва самостоятелно действие);
• учителят е активен (наблюдава и помага);
• Средата между детето и учителя е активна.

Образованието е тясно свързано с ученето. И двата процеса са колективни дейности. Структурата на новото трудово училище, което Виготски създава със своите ученици, се основава на принципите на колективния процес на възпитание и обучение.

Единно трудово училище

Това беше прототипът на демократично училище, основано на творческа, динамична педагогика на сътрудничество. Беше изпреварил времето си, несъвършен и допускаше грешки, но въпреки това беше успешен.

Идеите на Виготски са реализирани от учителите Блонски, Венцел, Шацки и други.

Педологичната теория беше тествана в училището:

• имаше кабинети за психологическа и педагогическа диагностика;
• провежда се постоянен медицински и психологически мониторинг;
• класовете са създадени на принципа на педагогическата възраст на детето.

Това училище съществува до 1936 г., когато съветските власти започват да го атакуват. Училището е преустроено като редовно.

Самата идея за педология беше изкривена и изпадна в забрава. Педологията и идеята за трудово училище получиха втори живот през 90-те години. с разпадането на СССР. Единното трудово училище в съвременния смисъл е демократично училище, много подходящо в съвременното образование.

Развитие и обучение на специални деца

Виготски разработи нова теория за анормалното развитие на детето, на която сега се основава дефектологията и се изгражда цялата практическа корекционна педагогика. Целта на тази теория: социализация на специални деца с дефект, а не изследване на самия дефект. Това беше революция в дефектологията.

Той свързва специалната корекционна педагогика с педагогиката на нормалното дете. Той вярваше, че личността на специалното дете се формира по същия начин като тази на обикновените деца. Достатъчно е социално реабилитиране на ненормално дете и неговото развитие ще върви по нормален път.

Неговата социална педагогика трябваше да помогне на детето да премахне негативните социални слоеве, причинени от дефекта. Самият дефект не е причина за ненормалното развитие на детето, а само следствие от неправилна социализация.

Отправната точка в рехабилитацията на специални деца трябва да бъде незасегнатото състояние на тялото. „Трябва да работим с детето въз основа на това, което е здравословно и положително“, Виготски.

Започвайки рехабилитация, можете да стартирате и компенсаторните възможности на специалното детско тяло. Идеята за зоната на проксималното развитие стана много ефективна за възстановяване на нормалното развитие на специални деца.

Зона на теорията за проксималното развитие

Зоната на проксималното развитие е "разстоянието" между нивото на реално и възможно развитие на детето.

• Ниво на текущо развитие- това е развитието на психиката на детето в момента (които задачи могат да бъдат изпълнени самостоятелно).
• Зона на проксимално развитие- това е бъдещото развитие на индивида (действия, които се извършват с помощта на възрастен).

Това се основава на предположението, че детето, научавайки някакво елементарно действие, едновременно овладява общия принцип на това действие. Първо, самото това действие има по-широко приложение от неговия елемент. Второ, след като сте усвоили принципа на действие, можете да го приложите за изпълнение на друг елемент.

Това ще бъде по-лесен процес. Има развитие в учебния процес.

Но ученето не е същото като развитието: ученето не винаги тласка развитието, а напротив, то може да се превърне в спирачка, ако разчитаме само на това, което детето може да направи, и не вземаме предвид нивото на възможното му развитие.

Ученето ще се превърне в развитие, ако се фокусираме върху това, което детето може да научи от предишен опит.

Размерът на зоната на проксималното развитие е различен за всяко дете.

Зависи:

• за нуждите на детето;
• от неговите възможности;
• върху желанието на родителите и учителите да съдействат за развитието на детето.

Заслугите на Виготски в педологията

В началото на 20 век се появява образователната психология, която се основава на факта, че обучението и възпитанието зависят от психиката на конкретно дете.

Новата наука не реши много проблеми на педагогиката. Алтернатива беше педологията - всеобхватна наука за пълното възрастово развитие на детето. Центърът на изследване в него е детето от гледна точка на биологията, психологията, социологията, антропологията, педиатрията и педагогиката. Най-горещият проблем в педологията беше социализацията на детето.

Смятало се е, че развитието на детето протича от индивидуалния умствен свят към външния свят (социализация). Виготски е първият, който постулира, че социалното и индивидуалното развитие на детето не са противоположни едно на друго. Те са просто две различни форми на една и съща умствена функция.

Той вярва, че социалната среда е източникът на личностно развитие. Детето абсорбира (прави вътрешни) онези дейности, които са дошли при него отвън (са били външни). Тези видове дейности първоначално са залегнали в социалните форми на култура. Детето ги възприема, като вижда как други хора извършват тези действия.

Тези. външната социална и предметна дейност преминава във вътрешните структури на психиката (интериоризация) и чрез обща социално-символна дейност (включително чрез реч) на възрастни и деца се формира основата на детската психика.

Виготски формулира основния закон на културното развитие:

В развитието на детето всяка функция се проявява два пъти - първо в социален аспект, а след това в психологически (т.е. първо е външна, а след това става вътрешна).

Виготски смята, че този закон определя развитието на вниманието, паметта, мисленето, речта, емоциите и волята.

Влиянието на общуването върху отглеждането на дете

Детето се развива бързо и овладява света около себе си, ако общува с възрастен. В същото време самият възрастен трябва да се интересува от комуникацията. Много е важно да насърчавате вербалната комуникация на вашето дете.

Речта е знакова система, възникнала в процеса на социално-историческото развитие на човека. Той е в състояние да трансформира детското мислене, помага за решаването на проблеми и формирането на концепции. В ранна възраст в речта на детето се използват думи с чисто емоционално значение.

Докато децата растат и се развиват, в речта им се появяват думи със специфично значение. В по-голяма юношеска възраст детето започва да обозначава абстрактни понятия с думи. Така речта (думата) променя умствените функции на децата.

Психическото развитие на детето първоначално се контролира от комуникацията с възрастен (чрез реч). След това този процес преминава във вътрешните структури на психиката и се появява вътрешна реч.

Критика на идеите на Виготски

Изследванията и идеите на Виготски за психологическата педагогика бяха подложени на най-яростно осъждане.

Неговата концепция за учене, базирана на зоната на проксималното развитие, крие опасността да тласка напред дете, което няма достатъчен потенциал. Това може драстично да забави развитието на децата.

Това отчасти се потвърждава от съвременната модна тенденция: родителите се стремят да развият децата си колкото е възможно повече, без да вземат предвид техните способности и потенциал. Това драматично засяга здравето и психиката на децата и намалява мотивацията за по-нататъшно образование.

Друга противоречива концепция: системното подпомагане на детето да извършва действия, които то не е усвоило само, може да лиши детето от самостоятелно мислене.

Разпространение и популяризиране на идеите на Виготски

След смъртта на Лев Семенович произведенията му са забравени и не се разпространяват. От 1960 г. обаче педагогиката и психологията преоткриват Виготски, разкривайки много положителни страни в него.

Неговата идея за зоната на проксималното развитие помогна да се оцени потенциалът за учене и се оказа плодотворна. Нейната перспектива е оптимистична. Концепцията за дефектологията стана много полезна за коригиране на развитието и обучението на специални деца.

Много училища са възприели определенията на Виготски за възрастови стандарти. С появата на нови науки (валеология, корекционна педагогика, нов прочит на преди това изкривена педология) идеите на учения стават много актуални и се вписват в концепцията за съвременното образование, ново демократично училище.

Много от идеите на Виготски днес се популяризират тук и в чужбина.

Майкъл Коул и Джеръм Брунър ги включиха в своите теории за развитието.

Рим Харе и Джон Шотър смятат Виготски за основател на социалната психология и продължават изследванията си.

През 90-те години Валсинер и Барбара Рогоф задълбочиха психологията на развитието въз основа на идеите на Виготски.

Ученици на Виготски са видни руски психолози, включително Елконин, който също работи върху проблемите на детското развитие. Заедно с учители, въз основа на идеите на Виготски, той създава ефективна програма за развитие на Елконин-Давидов-Репкин.

Използва се за преподаване на математика и език по специална система, одобрена е от държавата и вече се използва широко в училищата.

В допълнение, все още има много талантливи хипотези и нереализирани идеи на Виготски, които чакат в момента.

Съкровищница на трудовете на учения. Библиография

Лев Семенович Виготски е написал повече от 190 творби. Не всички от тях са публикувани приживе.

Книгите на Виготски по педагогика и психология:

• "Мислене и реч" (1924)
• "Инструментален метод в педологията" (1928 г.)
• „Проблемът за културното развитие на детето“ (1928)
• "Инструментален метод в психологията" (1930)
• „Инструмент и знак в развитието на детето“ (1931)
• "Педология на училищната възраст" (1928)
• "Педология на юношеството" (1929)
• "Педология на юноша" (1930-1931)

Основни публикации:

1. Педагогическа психология. — М: Просветен работник, 1926

2. Педология на тийнейджър. - М: Московски държавен университет, 1930 г

3. Основни тенденции на съвременната психология. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Скици върху историята на поведението. Маймуна. Примитивен. дете. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Въображение и творчество в детството. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мислене и реч. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Психическо развитие на децата в процеса на обучение. - М: Държавен учител, 1935 г

8. Развойна диагностика и педологичен кабинет за трудно детство. — М: Експеримент, дефектол. Институт на името на М. С. Епщайн, 1936 г

9. Мислене и реч. Проблеми на детското психологическо развитие. Избрани педагогически изследвания. - М: АПН, 1956

10. Развитие на висшите психични функции. - М: АПН, 1960

11. Психология на изкуството. Изкуство. - М, 1965

12. Структурна психология. - М: Московски държавен университет, 1972 г

13. Събрани съчинения в 6 тома:

т. 1: Въпроси на теорията и историята на психологията;

т. 2: Проблеми на общата психология;

т. 3: Проблеми на психичното развитие;

т. 4: Детска психология;

т. 5: Основи на дефектологията;

т. 6: Научно наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблеми на дефектологията. — М: Просвещение, 1995

15. Лекции по педология 1933-1934г. - Ижевск: Удмуртски университет, 1996

16. Виготски. [сб. текстове.] - М: Амонашвили, 1996

Л. С. Виготски е преди всичко специалист в областта на общата психология, методолог на психологията. Той вижда своето научно призвание в изграждането на научна система на психологията, чиято основа е диалектическият и историческият материализъм. Историзмът и системността са основните принципи в неговия подход към изследването на психологическата реалност и преди всичко на съзнанието като негова специфично човешка форма. Усвоява марксизма и неговия метод в хода на собствените си теоретични и експериментални изследвания, като постоянно се обръща към трудовете на класиците на марксизма-ленинизма. Ето защо марксизмът - историческият материализъм и диалектиката са толкова органични в произведенията на Виготски.

Л. С. Виготски направи само първите, най-трудни стъпки в нова посока, оставяйки на бъдещите учени най-интересните хипотези и, най-важното, историзма и систематичността в изследването на проблемите на психологията, на принципа на който почти всичките му теоретични и са изградени експериментални работилници.

Понякога се среща мнението, че Виготски е бил предимно детски психолог. Мнението се основава на факта, че повечето от големите експериментални изследвания са извършени от него и неговите сътрудници, работещи с деца. Вярно е, че почти всички изследвания, свързани с изграждането на теория за развитието на висшите психични функции, бяха експериментално проведени с деца, включително една от основните книги, публикувани веднага след смъртта на Виготски, „Мислене и реч“ (1934 г.). Но от това изобщо не следва, че в тези изследвания Виготски е действал като детски психолог. Основният предмет на неговите изследвания беше историята на възникването, развитието и разпадането на специфично човешки висши форми на дейност и съзнание (неговите функции). Той е създател на метод, който самият той нарича експериментално-генетичен: с този метод се оживяват или експериментално създават нови образувания - умствени процеси, които все още не съществуват, като по този начин се създава експериментален модел на тяхното възникване и развитие, разкривайки модели на този процес. В този случай децата са най-подходящият материал за създаване на експериментален модел на развитие на неоплазми, а не обект на изследване. За да проучи разпадането на тези процеси, Виготски използва специални изследвания и наблюдения в неврологични и психиатрични клиники. Неговата работа върху развитието на по-висши психични функции не принадлежи към областта на детската (възрастова) психология, точно както изследването на гниенето не принадлежи към областта на патопсихологията.

Необходимо е със сигурност да се подчертае, че общите теоретични изследвания на Вигодски послужиха като основа, върху която се развиха неговите специални изследвания в областта на самата детска (възрастова) психология.

Пътят на Виготски в детската психология не беше лесен. Той подхождаше към проблемите на детската (възрастова) психология предимно от нуждите на практиката (преди да учи психология, той беше учител и въпросите на педагогическата психология го интересуваха още преди да се посвети на разработването на общи въпроси на психологията).

Л. С. Виготски не само следи отблизо промените, настъпили по време на изграждането на съветската система за образование и възпитание, но също така, като член на GUS1, взе активно участие в него. Няма съмнение, че развитието на проблемите с обучението и развитието е изиграло роля важна роляпри формирането на общопсихологическите възгледи на автора, е най-пряко свързано с радикалното преустройство на образователната система, последвало постановлението на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началното и средното училище“ през 1931 г. и определя преминаването от цялостна към предметна система на обучение в училище.

Невъзможно е да се разбере дълбокият интерес на Виготски към проблемите на детската (възрастова) психология, ако не се вземе предвид фактът, че той е теоретик и, най-важното, практик в областта на аномалното умствено развитие. През годините той е бил научен ръководител на редица изследвания, проведени в Exp.

1 Държавен академичен съвет - методически център на Народната комунистическа партия на РСФСР (1919-1932).

Rimental Defectology Institute (EDI) и систематично участва в консултации с деца и играе водеща роля там. През консултациите му са преминали стотици деца с различни нарушения в психичното развитие. Виготски разглежда анализа на всеки случай на определена аномалия като специфичен израз на общ проблем. Още през 1928 г. той публикува статията „Дефект и свръхкомпенсация“, в която дава систематичен анализ на аномалиите на умственото развитие; през 1931 г. той написа голяма работа "Диагностика на развитието и педологична клиника на трудното детство" (1983, том 5), в която подробно анализира критично състоянието на диагностиката от онова време и очертава пътищата за нейното развитие.

Стратегията на неговите изследвания е структурирана по такъв начин, че съчетава в едно цяло чисто методологически въпроси на психологията и въпроси за историческия произход на човешкото съзнание - неговата структура, онтогенетично развитие, аномалии в процеса на развитие. Самият Виготски често нарича такава връзка единство на генетичен, структурен и функционален анализ на съзнанието.

Работите на Л. С. Виготски по детска (възрастова) психология включват термина „педология“ в заглавието си. Според неговото разбиране това е специална наука за детето, част от която е детската психология. Самият Виготски започва своя научен живот и го продължава до самия край като психолог. Именно методологическите въпроси на психологията като наука стоят в центъра на неговата теоретична и експериментална работа. Изследванията му върху детето също имат чисто психологически характер, но през периода на неговата научна работа проблемите на психологическото развитие на детето са класифицирани като педология. „Педологията“, пише той, „е наука за детето. Обект на изучаването му е детето, тази природна цялост, която освен че е изключително важен обект на теоретично познание, подобно на звездния свят и нашата планета, същевременно е и обект на въздействие върху него чрез обучение или възпитание. , която се занимава конкретно с детето като цяло. Ето защо педологията е наука за детето като цяло” (Педология на юношата, 1931, с. 17).

Тук Виготски, подобно на много педолози, прави методологическа грешка. Науките не се разделят на отделни обекти. Но това е научен въпрос и няма да го засягаме.

Фокусът на Виготски беше върху изясняването на основните модели на умственото развитие на детето. В това отношение той извърши огромна критична работа, за да преразгледа преобладаващите възгледи за процесите на умствено развитие в чуждестранната детска психология, които бяха отразени и във възгледите на съветските педолози. Тази работа е подобна по обхват и значение на тази, която Виготски направи по методологически въпроси в психологията и формализира в работата си „Историческият смисъл на психологическата криза“ (1982, том 1). За съжаление, самият Виготски не е имал време да обобщи своите теоретични изследвания върху проблема за умственото развитие в специална работа, оставяйки само неговите фрагменти, съдържащи се в критичните предговори към книгите на К. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Кофка, А. Gesell, в неговите публикувани преди това публикувани ръкописи и лекции. (Преписи на някои лекции са публикувани в том 4 от неговите трудове; предговори към книгите на Бюлер и Кофка, публикувани в том 1; критичен анализ на концепцията на Пиаже е включен като неразделна част в книгата „Мислене и реч“, публикувана в том 2.)

Решението на централния въпрос за детската психология - въпросът за движещите сили и условията на психическото развитие в детството, развитието на съзнанието и личността на детето - Виготски преплита в едно цяло с общото си методологическо изследване. Още в ранните си трудове за развитието на висшите психични функции той формулира хипотеза за техния произход и следователно за тяхната природа. Има много такива формулировки. Нека цитираме един от тях: „Всяка психична функция е била външна, защото е била социална, преди да стане вътрешна, всъщност психическа функция; преди това беше социална връзка между двама души.

Вече тази хипотеза, датираща от 1930-1931 г., съдържа напълно различна идея за ролята на социалната среда в развитието: взаимодействието на детето с реалността, предимно социална, с възрастен не е фактор за развитие, а не нещо, което действа отвън върху вече съществуващото, но източник на развитие. Това, разбира се, не се вписваше по никакъв начин в теорията за двата фактора (която е в основата на съвременната педология на Виготски), според която развитието на тялото и психиката на детето се определя от два фактора - наследственост и среда.

Проблемът за движещите причини за развитието не може да не стои в центъра на научните интереси на Виготски. Разглеждайки различните гледни точки, съществуващи в чуждестранната психология, той ги оценява критично. Виготски се присъединява към позицията на Блонски, когато посочва, че наследствеността не е просто биологично явление: трябва да разграничим социалната наследственост на условията на живот и социалния статус от хроматина на наследствеността. Династиите се формират на базата на социална и класова наследственост. „Само въз основа на най-дълбокото объркване на биологичната и социалната наследственост“, Виготски продължава тази мисъл, „са възможни такива научни недоразумения като горните твърдения на К. Бюлер за наследствеността на „затворническите наклонности“, Петерс - за наследствеността на добрите резултати в училище, а Галтън - за наследствеността на министерски, съдебни длъжности и научни професии. Вместо например анализ на социално-икономическите фактори, обуславящи престъпността, това чисто социално явление – продукт на социално неравенство и експлоатация – се представя като наследствена биологична черта, предавана от предците към потомците със същата закономерност, както и определен цвят на очите.

Съвременната буржоазна евгеника, нова наука относно усъвършенстването и облагородяването на човешката раса чрез опит да овладее законите на наследствеността и да ги подчини на собствената си власт, стои под знака на смесването на социалната наследственост с биологичната“ (Педология на юношата , стр. 11).

В предговора към книгата на А. Гезел "Педология на ранната възраст" (1932) Виготски дава по-задълбочена критика на теориите за развитието, които са широко представени в буржоазната детска психология от онова време. Виготски високо оценява изследванията на Гезел, защото „съдържат в своето последователно и устойчиво прилагане идеята за развитието като единствен ключ към всички проблеми на детската психология. ...Но най-основният, ключов проблем - проблемът за развитието - Гезел решава половинчато... Печатът на двойствеността, който лежи върху тези изследвания, е печатът на методологическата криза, преживяна от науката, която в действителните си изследвания има надрасна методологическата си основа“ (виж: A Gesell, 1932, стр. 5). (Имайте предвид, че книгата на Гезел, озаглавена „Педология...“, се счита от Виготски за книга по детска психология, т.е. свързана с решението на въпроса за умственото развитие на детето.)

Подкрепяйки това с пример, Виготски продължава: „Най-висшият генетичен закон, Гезел формулира основната идея на своята книга, очевидно е следният: всеки растеж в настоящето се основава на минал растеж. Развитието не е проста функция, определена от X единици наследственост плюс Y единици среда; то е исторически комплекс, отразяващ на всеки даден етап миналото, съдържащо се в него. С други думи, изкуственият дуализъм на околната среда и наследствеността ни води по грешен път; то закрива от нас факта, че развитието е непрекъснат, самоопределящ се процес, а не марионетка, контролирана от дърпането на две конци” (пак там).

„Струва си да разгледаме внимателно как Гезел представя сравнителни разрези на развитието, за да се убедим“, продължава Виготски, „че това е като поредица от замръзнали фотографски снимки, в които няма основно нещо - няма движение, не споменават самодвижение, няма процес на преход от стъпки към стъпки и няма самото развитие, поне в разбирането, което самият автор теоретично излага като задължително. Как става преходът от едно ниво към друго, каква е вътрешната връзка на един етап с друг, как растежът в настоящето се основава на предишен растеж - всичко това остава непоказано” (пак там, с. 6).

Смятаме, че всичко това е следствие от чисто количествено разбиране на самите процеси на развитие и метода, използван от Гезел за тяхното изследване, метод, който влезе в историята на детската психология под името метод на раздела, който, за съжаление, , е доминираща и до днес. Процесът на развитие на детето се разглежда от Гезел приблизително по същия начин като движението на тяло, например влак, по определен участък от коловоза. Мярката за такова движение е скоростта. За Gesell основният индикатор също е скоростта на развитие през определени периоди от време, а законът, базиран на това, е постепенно забавяне на скоростта. Тя е максимална в началните етапи и минимална в крайните етапи. Гезел, така да се каже, премахва изцяло проблема за средата и наследствеността и го заменя с проблема за скоростта или темпото, растежа или развитието. (Гезел използва последните две концепции като недвусмислени.)

Въпреки това, както показва Виготски, такава замяна все още крие определено решение на проблема. Разкрива се, когато Гезел изследва спецификата на човечеството в детското развитие. Както отбелязва Виготски, Гезел категорично отхвърля линията на теоретичните изследвания, идващи от Бюлер, пропити с тенденции на зооморфизъм, когато цяла ера в развитието на детето се разглежда от гледна точка на аналогия с поведението на шимпанзетата.

В едно критично есе Виготски, анализирайки първичната социалност на детето, обявена от Гезел, показва, че Гезел разбира тази социалност като специална биология. Виготски пише: „Нещо повече: самият процес на формиране на личността, който Гезел разглежда като резултат от социалното развитие, той по същество свежда до чисто биологични, до чисто органични и следователно до зоологически процеси на връзка между тялото на детето и организмите на хората около него. Тук биологизмът на американската психология достига своя апогей, тук той празнува най-високия си триумф, постигайки окончателната си победа: разкривайки социалното като проста разновидност на биологичното. Създава се парадоксална ситуация, при която най-високата оценка на социалното в процеса на детското развитие, признаването на първоначално социалния характер на този процес, обявяването на социалното за седалище на мистерията на човешката личност - всичко това донякъде помпозният химн за прослава на социалността е необходим само за по-великия триумф на биологичния принцип, който благодарение на това придобива универсалния, абсолютен, почти метафизичен смисъл, обозначаван като „жизнен цикъл“.

И, воден от този принцип, Гезел започва стъпка по стъпка да връща в полза на биологичното онова, което самият той току-що е дал на социалното. Това обратно теоретично движение се извършва по много проста схема: личността на детето е социална от самото начало, но самата социалност не се състои в нищо повече от биологичното взаимодействие на организмите. Социалността не ни отвежда отвъд биологията; то ни отвежда още по-дълбоко в сърцето на „жизнения цикъл“ (пак там, стр. 9).

Л. С. Виготски посочва, че премахването на дуализма на наследствеността и околната среда в произведенията на Гезел „се постига чрез биологизиране на социалното, чрез привеждане на наследствените и социалните аспекти в развитието на детето до общ биологичен знаменател. Единството този път открито се купува с цената на пълното разтваряне на социалното в биологичното” (пак там, с. I).

Обобщавайки критичен анализ на теорията на Гезел, Виготски я характеризира като емпиричен еволюционизъм: „Тя не може да се нарече по друг начин освен теория на емпиричния еволюционизъм. От еволюционната теория, от леко модифицираното учение на Дарвин, произлизат както философията на природата, така и философията на историята. Еволюционният принцип е обявен за универсален. Това се отразява в две точки: първо, в споменатото по-горе разширяване на естествените граници на приложимост на този принцип и разширяване на значението му върху цялата област на формирането на личността на детето; второ, в самото разбиране и разкриване на природата на развитието. Типично еволюционисткото разбиране на този процес формира сърцевината на антидиалектическата природа на всички конструкции на Гезел. Той сякаш повтаря добре известното антидиалектическо правило на Бюлер, което той наскоро провъзгласи в приложение към психологията на детето: „Природата не прави скокове. Развитието винаги става постепенно.” Това води до неразбиране на това, което е фундаментално в процеса на развитие - появата на неоплазми. Развитието се разглежда като осъществяване и изменение на наследствените наклонности” (пак там, с. 12).

„Нужно ли е след всичко казано – продължава Виготски – да се каже, че теоретичната система на Гезел е неразривно свързана с цялата методология на тази критична епоха, която буржоазната психология преживява сега, и по този начин се противопоставя, както вече беше посочено, на диалектическата -материалистично разбиране за природата на детското развитие? Нужно ли е да казваме още, че този ултрабиологизъм, този емпиричен еволюционизъм в учението за детското развитие, който подчинява целия ход на детското развитие на вечните закони на природата и не оставя място за разбиране на класовия характер на детското развитие в едно класово общество. , сама по себе си има напълно определено класово значение, тясно свързано с доктрината за класовия неутралитет на детството, с по същество реакционни тенденции към разкриване на „вечно детското“ (по думите на друг психолог), с тенденциите на буржоазната педагогика към маскиране на класов характер на образованието? „Децата са деца навсякъде“ - така самият Гезел изразява тази своя идея за детето като цяло, за „вечно детското“ в предговора към руския превод на друга негова книга. В тази универсалност на чертите на детството, казва той, виждаме отражение на благотворната солидарност на цялата човешка раса, която обещава толкова много в бъдещето” (пак там, стр. 13).

Ние се спряхме толкова подробно на критичния анализ на Виготски на теорията на Гезел по две причини: първо, анализът на теорията на Гезел е отличен пример за това как Виготски анализира теоретичните концепции за развитие, как той успя да разкрие истинските методологични източници на теоретични погрешни схващания; второ, критиката към теоретичните възгледи на Гезел все още звучи много модерно днес по отношение на теориите на американската детска психология, която съдържа много думи за социалното и неговата роля в развитието на детето.

Подчертаваме, че Виготски не е оставил завършена теория за умственото развитие. Той просто нямаше време, въпреки че през последните месеци от живота си се опита да направи това.

В годините след смъртта на Виготски много се промени както в световната, така и в съветската детска психология. Много от фактите, на които се позовава Виготски, са остарели, а други се появиха. Съществуващите по негово време теории бяха заменени от нови концепции, изискващи критично разглеждане. И все пак задълбоченото запознаване с огромната работа, извършена от Виготски, е от не само исторически интерес. Неговите трудове съдържат метод на подход към изучаването на психичното развитие и теоретични концепции за развитието и, така да се каже, „пролегомена“ към бъдещата научна теория за психичното развитие.

Както през живота си, така и след смъртта си, Виготски понякога е упрекван, че е бил силно повлиян от изследванията на чуждестранни психолози. Самият Виготски вероятно ще отговори на тези упреци така: „Ние не искаме да бъдем Ивани, които не помнят родството; не страдаме от илюзии за величие, смятайки, че историята започва от нас; ние не искаме да получим чисто и плоско име от историята; ние искаме име, върху което да е улегнал прахта на вековете. В това виждаме нашето историческо право, указание за нашата историческа роля, претенция за прилагане на психологията като наука. Ние трябва да разглеждаме себе си във връзка и връзка с първото; дори да го отричаме, ние разчитаме на него” (1982, том 1, с. 428).

В изследването на Виготски върху проблемите на самата детска (възрастова) психология могат да се разграничат два периода: първият (1926-1931 г.), когато има интензивно развитие на проблема за посредничеството на психичните процеси, което, както е известно, представлява за Виготски централната връзка в развитието на висшите умствени процеси; вторият (1931 -1934 г.), когато е завършено експерименталното развитие на проблема за развитието на висшите психични процеси и Виготски разработва проблемите на семантичната структура на съзнанието и общата теория за детското развитие.

През 1928 г. Виготски публикува обучителен курс, озаглавен „Педология на училищната възраст“. Експерименталните изследвания на висшите психични функции току-що са започнали и затова са представени в курса под формата на обща схема за изследване на медиирани психични процеси, главно памет. Има препратки към естествената и културна аритметика и описание на първите експерименти за броене с помощта на знаци. Всички тези данни са представени само като първи опити.

В същото време Педологията на училищната възраст вече съдържа някои очертания на историческия произход на периодите на детството. И това е безспорен интерес. Разглеждайки процеса на преход към тийнейджърския период на развитие, Виготски пише: „Може да се предположи, че ерата на пубертета, след като завърши процеса на детско развитие, съвпадна с края на детството като цяло и с началото на общата органична зрялост . Връзката между обща органична и полова зрялост е биологично напълно разбираема. Такава функция като размножаване и размножаване, носенето на бебе и храненето му може да падне само върху вече зрял, оформен организъм, който е завършил собственото си развитие. В онази епоха пубертетът имаше съвсем различно значение от сегашното.

Сега периодът на пубертета се характеризира с факта, че крайните точки на пубертета, общото съзряване и формирането на човешката личност не съвпадат. Човечеството е победило дългото детство: то е разширило линията на развитие далеч отвъд периода на пубертета; тя се отделя от зрялото състояние от ерата на младостта или ерата на окончателното формиране на личността.

В зависимост от това трите точки на съзряване на човешката личност – полова, общоорганична и социокултурна – не съвпадат. Това несъответствие е първопричината за всички трудности и противоречия на преходния период. Пубертетът настъпва при човек, преди да приключи общият органичен растеж на тялото. Сексуалният инстинкт узрява, преди тялото да е окончателно подготвено за функцията на възпроизвеждане и създаване на потомство. Пубертетът предшества и социокултурното съзряване и окончателното формиране на човешката личност” (1928, с. 6-7).

Развитието на тези разпоредби, особено твърдението за несъответствието между трите точки на съзряване по време на юношеството, продължи в книгата на Виготски „Педология на юношата“. Предстои още нещо. Сега бихме искали да отбележим, че въпреки че някои от разпоредбите, изразени от Виготски и Блонски, в момента са противоречиви и може би просто неправилни, важно е, че още в края на 20-те години на 20 век. В съветската психология беше повдигнат въпросът за историческия произход на периодите на детството, за историята на детството като цяло, за връзката между историята на детството и историята на обществото. Историята на детството все още не е достатъчно проучена и написана, но е важна самата постановка на въпроса. Важно, защото някои

Ключовите въпроси на теорията за умственото развитие на детето могат да бъдат, ако не окончателно разрешени, то поне изяснени в светлината на историята на детството. Те включват един от най-важните въпроси - за факторите на психичното развитие, а с него и въпроса за ролята на съзряването на организма в психичното развитие.

Такива въпроси включват и въпроса за особеностите на умственото развитие на детето, за разлика от развитието на малките дори на най-близките до човека видове маймуни. И накрая, от съществено значение е такъв исторически подход да сложи край на търсенето на „вечно детското“, типично за различни биологизиращи концепции за умственото развитие, и да постави на тяхно място изследването на „исторически детското“. (Ние не си поставяме за цел да разберем кой има приоритет при поставянето на въпроса за историчността на детството. Очевидно съответните мисли са изказани тук за първи път от Блонски. За нас е важно, че Виготски не подмина и в изследванията върху детето психология, задълбочи темата за юношеството, това е разбиране.)

Вече казахме, че не всичко е решено правилно, когато въпросът е поставен по този начин. Съмнително е например, че по време на историческото възникване на отделни периоди от детството те просто са били надграждани един върху друг. Има основание да се предполага много по-сложен процес на възникване на отделните периоди. Също така е съмнително да се сравнява нивото на развитие на децата от далечни епохи със съвременните деца. Едва ли е легитимно да се каже, че едно 3-годишно дете от далечното минало е било по-младо от съвременното 3-годишно дете. Те просто са напълно различни деца; например, по отношение на нивото на независимост, нашите деца на 3-годишна възраст са много по-ниски от техните полинезийски връстници, описани от Н. Н. Миклухо-Маклай.

Огромният етнографски материал, натрупан след публикациите на Виготски, ни кара да мислим, че самото несъответствие между пубертета, общото съзряване и формирането на личността, за което говори Виготски, трябва да се разглежда от по-обща гледна точка, от гледна точка на историческата промяна в мястото на детето в обществото - като част от това общество - и промените във връзка с това в цялата система на взаимоотношения между деца и възрастни. Без да засягаме подробно този въпрос, ще подчертаем само, че историческата гледна точка върху процесите на психическото развитие на детето е възприета в съветската детска психология, въпреки че очевидно все още не е достатъчно развита.

През 1929-1931г Наръчникът на Виготски „Педология на юношата“ беше публикуван в отделни издания. Тази книга е създадена като учебник за дистанционно обучение. Естествено възниква въпросът:

Дали книгата беше просто учебник или беше монография, отразяваща теоретичните идеи на автора, възникнали в хода на теоретична и експериментална работа? Самият Виготски гледа на тази книга като на изследване. Той започва последната глава на книгата с думите: „Ние се приближаваме към края на нашето изследване“ (1931, стр. 481). Защо авторът е избрал тази форма на представяне за своето изследване, не знаем със сигурност. Вероятно е имало както чисто външни причини, така и дълбоки вътрешни причини както да напиша такава книга, така и книгата да е точно за юношеството.

По време на написването на това ръководство Виготски е завършил основни експериментални изследвания върху развитието на висшите умствени процеси. Изследването е обединено в голяма статия „Инструмент и знак в развитието на детето” (1984, том 6) и монография „История на развитието на висшите психични функции” (1983, том 3). И двете произведения не са публикувани приживе на автора. Най-вероятно това се случи, защото по това време теорията, разработена от Виготски, беше подложена на сериозна критика.

Имаше още едно, както ни се струва, важно обстоятелство. В експериментални генетични изследвания, обобщени в тези ръкописи, са анализирани функциите на възприятието, вниманието, паметта и практическата интелигентност. По отношение на всички тези процеси е показан косвеният им характер. Нямаше само изследване на един от най-важните процеси - процесът на формиране на понятия и прехода към мислене в понятия. В тази връзка цялата теория за висшите психични процеси като опосредствани и едно от най-важните положения на теорията за системните връзки между психичните процеси и промените в тези взаимоотношения по време на развитието остават недовършени. За да бъде теорията относително пълна, липсваха, първо, изследвания за възникването и развитието на процеса на формиране на понятия и, второ, онтогенетични (свързани с възрастта) изследвания на процеса на възникване и промяна на системните връзки на психичните процеси.

Изследването на формирането на концепции е предприето под ръководството на Виготски от най-близкия му ученик Л. С. Сахаров, а след ранната смърт на последния е завършено от Ю. В. Котелова и Е. И. Пашковская. Това изследване показа, първо, че формирането на понятия е процес, медииран от думите, и второ (и не по-малко важно), че значенията на думите (обобщения) се развиват. Резултатите от изследването са публикувани за първи път в книгата „Педология на юношата“, а впоследствие са включени в монографията на Виготски „Мислене и реч“ (1982 г., том 2, глава 5). Тази работа запълни липсващото звено в изследването на висшите умствени функции. В същото време тя отвори възможността да се разгледа въпросът какви промени във взаимоотношенията между отделните процеси внася формирането на понятия в юношеството.

Л. С. Виготски поставя въпроса още по-широко, включвайки го в по-общия проблем за развитието и разпадането на системата от психични функции. Това е темата на Глава 11, „Развитие на висшите психични функции в юношеството“ („Педология на юношата“). В него, черпейки както от собствените си експериментални материали, така и от материали от други изследователи, той систематично изследва развитието на всички основни психични функции - възприятие, внимание, памет, практическа интелигентност - през онтогенезата, като обръща специално внимание на промените в системните взаимоотношения между психичните функции през периоди, предхождащи юношеството и особено в тази възраст. По този начин първата част на „Педология на юношата“ предоставя кратко, стегнато разглеждане на един от централните въпроси, които интересуват Виготски.

Дори в ранните експериментални изследвания, посветени на проблема с медиацията, той излага като хипотетично предположение, че взета изолирано, умствената функция няма история и че развитието на всяка отделна функция се определя от развитието на цялата им система и място, което заема отделна функция в тази система. Експерименталните генетични изследвания не можаха да дадат ясен отговор на въпроса, който интересуваше Виготски. Отговорът на това беше получен при разглеждане на развитието в онтогенезата. Въпреки това доказателствата, получени по време на онтогенетично изследване на развитието на системната организация на психичните процеси, изглеждат недостатъчни за Виготски и той привлича материали от различни области на неврологията и психиатрията, за да разгледа процесите на разпадане на системните връзки между психичните функции.

За това сравнително изследване Виготски избира три заболявания - истерия, афазия и шизофрения, анализира подробно процесите на гниене при тези заболявания и намира необходимите доказателства.

Анализирайки тези две, както виждаме, централни глави на монографията за юношата, ние искахме да покажем методологията на изследването на Виготски за процесите на умствено развитие. Може да се определи съвсем накратко като историзъм и систематичност, като единство на функционално-генетични, онтогенетични и структурни подходи към процесите на психичното развитие. В това отношение анализираните изследвания остават ненадминати примери. Няма съмнение, че емпиричните данни за характеристиките на мисленето на тийнейджърите и тяхната привързаност към хронологичните граници трябва да бъдат преразгледани. Трябва да се помни, че изследването е проведено, когато в началните класове доминира сложна система на обучение, благодарение на която сложна система от значения на думите е характерна и за началната училищна възраст. Съвсем естествено е, че формирането на понятията се е изместило надолу, т.к

Това показват например изследванията на В. В. Давидов и неговите колеги. Трябва да се помни, че самият Виготски смята умствените характеристики не за „вечно детски“, а за „исторически детски“.

Глава 16 „Динамика и структура на личността на тийнейджъра“ е много интересна и не е загубила значението си и до днес. Тя започва с обобщение на изследвания върху развитието на висшите психични функции. Виготски прави опит да установи основните закономерности на тяхното развитие и разглежда юношеството като период, в който завършва процесът на развитие на висшите психични функции. Той обръща голямо внимание на развитието на самосъзнанието при подрастващите и завършва разглеждането на тяхното развитие с две важни положения: 1) през този период „в драмата на развитието навлиза нов характер, нов, качествено уникален фактор - личността на самия тийнейджър. Пред нас е много сложна конструкция на тази личност” (1984, том 4, с. 238); 2) „самосъзнанието е обществено съзнание, пренесено вътрешно“ (пак там, стр. 239). С тези разпоредби Виготски изглежда обобщава изследването на висшите психични процеси, за развитието на които има един модел: „те са психически отношения, пренесени в личността, които някога са били отношения между хората“ (пак там).

Не е наша задача да представяме възгледите на Виготски за юношеския период на развитие. Читателят може да се запознае с тях непосредствено от психологическата част на книгата „Педология на юношата” (1984, кн. 4).

Важно е да се определи какво място заема това изследване в целия творчески път на автора. Струва ни се, че тази книга е един вид преходен етап в творчеството на Виготски. От една страна, Виготски обобщава резултатите от собствените си изследвания и изследванията на своите сътрудници по проблема за развитието на висшите психични функции и системната структура на съзнанието, сверявайки получените обобщения и хипотези с огромния материал на други учени. , показващи как фактическите данни, натрупани в детската психология, могат да бъдат осветени от нова перспектива.гледни точки. Тази книга завършва важен период от работата на Виготски, период, в който авторът действа предимно като общ, генетичен психолог, използвайки онтогенетични изследвания и в същото време прилагайки своята обща психологическа теория в тях. От друга страна, „Педология на юношата“ е преход към нов етап на творчество, нов цикъл от изследвания, свързани с данните от експериментално изследване за формиране на концепции, публикувани за първи път в тази книга. Тези трудове бележат началото на изследването на семантичната структура на съзнанието. На дневен ред излезе въпросът за връзката между системната и семантичната структура на съзнанието. По този начин по-нататъшното развитие на възгледите на Виготски е, на първо място, насочено към задълбочаване на изследването на семантичната структура на съзнанието, което е изразено в монографията „Мислене и реч“, и, второ, към изясняване на връзките между системната и семантичната структура. на съзнанието в хода на индивидуалното развитие.

Трябва да се отбележи, че изследванията върху формирането на концепции имат две страни. От една страна, те твърдяха, че формирането на понятия възниква на базата на думата - основното средство за тяхното формиране; от друга страна, те разкриха онтогенетичния път на развитие на понятията. А другата страна - установяването на етапи на развитие на обобщенията - имаше характер на фактическо описание, без да излиза извън границите на изявлението. Опитите да се обяснят преходите от един етап на развитие на значенията на думите към друг, очевидно не са задоволили самия автор. Обяснението се свежда до наличието на противоречия между обективното приписване на думите, въз основа на които е възможно разбирателство между възрастен и дете, и тяхното значение, което е различно за възрастен и дете. Идеята, че значенията на думите се развиват въз основа на вербална комуникация между дете и възрастни, едва ли може да се счита за достатъчна. Липсва основното - реалната практическа връзка на детето с реалността, със света на човешките обекти. Липсата на каквито и да е приемливи обяснения за преходите на семантичната и системната структура на съзнанието от един етап на друг доведе Виготски до необходимостта от решаването на този най-важен проблем. Неговото решение представляваше съдържанието на изследването за следващия етап на творчеството.

Последният период от творчеството на Виготски обхваща 1931 - 1934 г. По това време, както всъщност винаги, той работи изключително упорито и ползотворно.

В центъра на интересите му са проблемите на психичното развитие в детството. По това време той пише критични предговори към преводи на книги от чуждестранни психолози, представители на основните направления на детската психология. Статиите послужиха като основа за разработването на обща теория за психичното развитие в детството, като един вид подготвителна работа за „значението на кризата“ в детската психология. Подобна работа беше извършена и във връзка с проблема за кризата в общата психология. Общата нишка във всички статии е борбата на Виготски с биологичните тенденции, доминиращи в чуждата детска психология, и развитието на основите на историческия подход към проблемите на умственото развитие в детството. За съжаление, самият Виготски не е имал време да обобщи тези произведения и не е оставил пълна теория за умственото развитие в хода на онтогенезата. В една от лекциите си Виготски, разглеждайки специфичните особености на умственото развитие и сравнявайки го с други видове развитие (ембрионално, геологично, историческо и др.), Казва: „Можете ли да си представите... че когато най-примитивният човек има току-що се появява на Земята, едновременно с тази първоначална форма е съществувала по-висока крайна форма - „човекът на бъдещето” и дали тази идеална форма някак пряко е повлияла на първите стъпки, които първобитният човек е направил? Невъзможно е да си го представим. ... В нито един от познатите ни типове развитие никога не се случва по такъв начин, че в момента, когато се оформи първоначалната форма ... най-висшата, идеална форма, която се появява в края на развитието, вече се оформя място и че тя пряко взаимодейства с първите стъпки, които води детето по пътя на развитие на тази първоначална или първична форма. Това е най-голямата уникалност на детското развитие, за разлика от други видове развитие, сред които никога не можем и не можем да намерим такова състояние на нещата... Това следователно означава, продължава Виготски, че средата играе роля в развитието на детето, в смисъл развитието на личността и нейните специфични човешки свойства, като източник на развитие, тоест средата тук играе ролята не на ситуация, а на източник на развитие” (Основи на педологията Стенограми от лекции, 1934 г., стр. 112-113).

Тези съображения са от основно значение за концепцията за умствено развитие, развита от Виготски. Те имплицитно се съдържат още в изследването на развитието на висшите психични функции, но придобиват съвсем различен смисъл и доказателства след проведените от него изследвания, пряко свързани с проблема за обучението и развитието. Проблемът на Виготски, който е централен за разбирането на процесите на умствено развитие, е доведен до формулирането и разрешаването на този проблем, от една страна, от логиката на собствените му изследвания, а от друга, от въпросите, които възникват точно пред училището през този период.

Именно в тези години, след резолюцията на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 1931 г. „За началните и средните училища“, се извършва най-важното преустройство на цялата система на народното образование - преходът от цялостна система на обучение в началните класове към предметна образователна система, в която овладяването на системата е централно научно знание, научни концепции още в началното училище. Преустройството на образованието беше в явно противоречие с особеностите на мисленето на децата в начална училищна възраст, установени от Виготски и други изследователи, мислене, което се основава на сложна система от обобщения, сложното значение на думите. Проблемът беше следният: ако децата в начална училищна възраст наистина се характеризират с мислене, основано на сложни обобщения, тогава сложната образователна система най-много отговаря на тези характеристики на децата. Но тази идея противоречи на позицията на Виготски за околната среда и, следователно, за ученето като източник на развитие. Имаше нужда от преодоляване на преобладаващите гледни точки за връзката между ученето и умственото развитие като цяло и в частност умственото развитие.

Както винаги, експерименталната работа е комбинирана във Виготски

С критика към възгледите по този проблем на водещи чуждестранни психолози. Възгледите на Е. Торн-Дайк, Ж. Пиаже и К. Кофка бяха подложени на критичен анализ. В същото време Виготски показва връзката между общата психологическа теория за развитието, разработена от тези автори, и техните възгледи за връзката между ученето и развитието.

Л. С. Виготски противопоставя своята гледна точка на всички тези теории, показвайки зависимостта на процеса на развитие от характера и съдържанието на самия процес на обучение, както теоретично, така и експериментално отстоявайки тезата за водещата роля на обучението в умственото развитие на децата. В същото време е напълно възможно такова обучение да не оказва никакво влияние върху процесите на развитие или дори да има инхибиращ ефект върху него. Въз основа на теоретични и експериментални изследвания Виготски показва, че ученето е добро, ако изпреварва развитието, като се фокусира не върху вече завършени цикли на развитие, а върху тези, които тепърва се появяват. Ученето, според Виготски, има прогенеративно значение за процеса на развитие.

В периода 1931 -1934г. Виготски предприе поредица от експериментални изследвания, чиято задача беше да разкрие сложните връзки между ученето и развитието при обучението на децата в специфични области на училищната работа. Тези изследвания са обобщени от него в книгата „Мислене и реч” (1982, том 2, глава 6).

В самото начало на 30-те години на ХХ в. Нямаше друг начин да се тества хипотезата на Виготски за водещата роля на обучението в умственото развитие, освен метода, който той избра. Тази позиция беше напълно потвърдена едва във връзка с експериментални изследвания, започнали в края на 50-те години. и продължава до днес, когато се появяват специални експериментални училища, в които е възможно да се изгради съдържанието на образованието на нови принципи и да се сравни развитието на децата, учещи в експериментални програми, с развитието на деца на същата възраст, учещи в редовно училище програми1.

Изследванията, проведени от Виготски в самото начало на 30-те години на миналия век, са важни не само с конкретните си резултати, но и с общия си методологичен подход към проблема. В неговите изследвания, както и в тези, които се провеждат в момента, не е достатъчно изяснен въпросът за онези психологически механизми на асимилация, които водят до възникване на нови психични процеси или до значителни промени в по-рано установени. Това е един от най-трудните въпроси. Струва ни се, че подходът на Виготски към решаването на този проблем е най-ясно изразен в изследвания, посветени на овладяването на писмената реч и граматиката на детето. Въпреки че самият Виготски

Никъде той директно не формулира принципите на своя подход, те ни изглеждат прозрачно ясни. Според мисълта на Виготски, във всяко исторически възникнало придобиване на човешка култура, човешките способности (умствени процеси на определено ниво на организация), които исторически са се появили в този процес, са били депозирани и материализирани.

Без исторически и логико-психологически анализ на структурата на човешките способности, заложени в едно или друго придобиване на човешката култура, начините за нейното използване от съвременния човек, е невъзможно да си представим процеса на овладяване от индивид, дете, това културното постижение като процес на развитие у него на същите способности. По този начин обучението може да бъде развиващо само ако въплъщава логиката на историческото развитие на определена система от способности. Трябва да се подчертае, че става дума за вътрешната психологическа логика на тази история.

Така съвременното звуко-буквено писане възниква в хода на сложен процес от пиктографското писане, при което писмената дума директно отразява обозначения обект в схематична форма. Външната звукова форма на думата се възприема като единен неразделен звуков комплекс, чиято вътрешна структура говорещият и писателят не могат да забележат. Впоследствие чрез поредица от стъпки буквата започва да изобразява самата звукова форма на думата – първо нейния артикулационно-произносен сричков състав, а след това и чисто звуковия (фонематичен). Възникна фонемично писмо, в което всяка отделна фонема е обозначена със специална икона - буква или комбинация от тях. Съвременното писане на повечето езици по света се основава на напълно нова, исторически възникнала умствена функция - фонематична дискриминация и обобщение. Развиващата роля на началното обучение по ограмотяване (четене и писане) може да се реализира само ако обучението е насочено към формирането на тази исторически възникнала функция. Специални експериментални изследвания показват, че с тази ориентация тези умствени процеси се развиват оптимално и в същото време практическата ефективност на езиковото обучение значително се увеличава.

През същия период Виготски прави и анализ на детската игра от гледна точка на влиянието, което оказва върху процесите на умствено развитие в предучилищна възраст. Той сравнява ролята на играта за умственото развитие в предучилищна възраст с ролята на обучението за умственото развитие в началната училищна възраст. В стенограмата на лекцията „Ролята на играта в умственото развитие на детето“ (1933) Виготски за първи път говори за играта като водещ вид дейност в предучилищна възраст и разкрива нейното значение за развитието на основните неоплазми от разглеждания период. В своя доклад на Всеруската конференция по предучилищно възпитание „Проблемът на обучението и умственото развитие в училищна възраст“ (1934 г.) той се занимава подробно с въпросите на връзката между обучението и развитието в предучилищна възраст, показвайки как през това време период предпоставките за преход към училищно образование въз основа на логиката на онези науки, които започват да се преподават в училище.

Трудовете на Виготски относно обучението и развитието в предучилищна възраст не са загубили своето значение и до днес1. Те поставят редица проблеми, които едва през последните години започнаха да се разработват в съветската детска психология.

Вече посочихме, че изследването на умственото развитие в юношеството е от особено значение за Виготски. По този начин той за първи път описва семантичната структура на съзнанието, естеството и съдържанието на онези обобщения, въз основа на които се изгражда картината на света на тийнейджъра. Благодарение на тази работа стана възможно да се разгледа развитието на системната и семантичната структура на съзнанието в тяхното единство. В същото време изследването съдържаше описание на точката в развитието на съзнанието, която се достига до края на юношеството - формирането на развита семантична и системна структура на съзнанието и появата на индивидуално самосъзнание. Въз основа на резултатите от своите изследвания върху психологията на юношите, Виготски съвсем естествено се сблъска със задачата да проследи целия ход на индивидуалното психическо развитие на детето и най-важното - да открие основните модели на преход от един етап на развитие към друг. Това беше една от основните задачи, които Виготски реши през последните години от живота си.

Съдейки по останалите материали, той щеше да създаде книга за детската (възрастова) психология. Трябваше да включва всичко, което той направи, докато разработваше нова теория за умственото развитие, основана на критично преодоляване на различните теории, съществували по това време. Фрагменти от тази теория са разпръснати из неговите критични есета. Има основание да се смята, че книгата може да включва и някои от неговите лекции по основи на педологията, които той е чел във 2-ри Московски медицински институт и които са публикувани след смъртта му. Тези материали трябваше да формират въведение към разглеждането на проблемите на психичното развитие в различни периоди от детството.

1 Повечето от тези произведения са включени в сборника със статии на Л. С. Виготски (1935) - ние ги изброяваме. Предистория на писане; Динамика на умственото развитие на ученик във връзка с ученето; Обучение и развитие в предучилищна възраст; Проблеми на обучението и умственото развитие в училищна възраст.

Втората част на планираната книга трябваше да започне с глава, посветена на общите въпроси на периодизацията на детството и изясняване на принципите за анализ на процесите на психичното развитие в отделните периоди и преходите от един период на развитие към друг. След това трябваше да има глави, посветени на описанието и анализа на процесите на развитие в определени периоди от детството. Вероятно, когато се разглежда умственото развитие в предучилищна възраст, ще се използват материали за играта и проблема за ученето и развитието през този период, а когато се разглежда умственото развитие в училищна възраст, материали за развитието на научни концепции и за обучението и развитието в този период възраст. Това, въз основа на наличните материали, е предложената структура на книгата, която Виготски така и не успя да завърши.

Но той все пак е написал отделни глави за тази книга - „Проблемът с възрастта“ и „Детска възраст“ (1984 г., том 4). С него са свързани и стенограми от изнесени от него лекции по детска психология. Има няколко неща, които трябва да имате предвид, когато преглеждате тези материали.

Първо, по това време в системата на съветската психология детската психология като самостоятелна област на психологическото познание все още не се е появила и не е придобила граждански права. Тепърва се полагаха основите му. Все още имаше много малко специфични психологически изследвания и те бяха проведени от различни позиции. Въпросите на детската психология бяха интензивно разработени от забележителния и дълбок психолог М. Я. Басов и неговите колеги, главно по отношение на организацията на индивидуалните психични процеси (М. Я. Басов, 1932). Басов не засяга въпросите на самата детска психология на развитието. Много по-голямо внимание на проблемите на свързаните с възрастта етапи на развитие и техните характеристики е обърнато на известния психолог и учител П. П. Блонски, който изгражда своите книги на възрастовия принцип.Така той пише: „Ще се съгласим да наречем съвкупността от свързани с възрастта, т.е. промени, свързани с периода на живот, комплекс от симптоми, свързани с възрастта. Тези промени могат да настъпят внезапно, критично или могат да настъпят постепенно, литично” (1930, стр. 7). По този начин сред съветските детски психолози Блонски беше първият, който обърна внимание на необходимостта от разграничаване на епохите на детското развитие, разделени от критични периоди. От рефлексологична гледна точка важни факти за развитието на децата през 1-вата година от живота са получени от Н. М. Щелованов и неговите сътрудници - М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин (Въпроси на генетичната рефлексология..., 1929).

Второ, оттогава минаха много години. Естествено, положенията, изразени от Виготски, които често имат характер на хипотези, трябва да бъдат сравнени с нови факти - изяснени и допълнени и може би дори опровергани, ако има достатъчно основания за това.

И накрая, трето, оцелелите фрагменти и хипотези, макар и свързани с една идея, понякога са недостатъчно развити. И те трябва да бъдат третирани като такива, подбирайки това, което е станало достояние на историята и което е от значение за съвременното развитие на науката.

Главата „Проблемът на възрастта“ е написана от Виготски като предварителна за разглеждане на динамиката на развитието в определени възрастови периоди. В 1-ви параграф той критикува опитите за периодизация, съществували по негово време, и в същото време теориите за развитието, които са в основата им. Критиките бяха в две посоки.

От една страна, в посока анализ на критериите, които трябва да залегнат в основата на периодизацията. Като се противопоставя на моносимптомните критерии и опита на Блонски да характеризира периодите чрез комплекс от симптоми, Виготски предлага като критерий нови образувания, които възникват в определен период на развитие, т.е. нещо ново, което се появява в структурата на съзнанието в определен период. Тази гледна точка логично продължава идеите на Виготски за промените в развитието на съдържанието и характера на обобщенията (семантичната страна на съзнанието) и свързаните с тях промени във функционалните отношения (системната структура на съзнанието).

От друга страна, Виготски специално разглежда проблема за непрекъснатостта и прекъсването на процесите на развитие. Критикувайки теориите за приемствеността като произтичащи от чисто количествени идеи за умственото развитие и от идеите на „емпиричния еволюционизъм“, той разглежда процеса на умствено развитие като прекъснат процес, изпълнен с кризи и преходни периоди. Ето защо той обърна специално внимание на преходните или критични периоди. За Виготски те са показатели за прекъсване на процеса на умствено развитие. Той пише: „Ако критичните епохи не бяха открити чисто емпирично, концепцията за тях трябваше да бъде въведена в схемата на развитие въз основа на теоретичен анализ. Сега остава теорията да признае и осмисли това, което вече е установено от емпирични изследвания” (1984, том 4, с. 252).

През последните години се появиха редица опити за периодизиране на умственото развитие. Нека посочим периодизациите на А. Валон, Ж. Пиаже, фройдистите и др. Всички те изискват критичен анализ, а критериите, които Виготски използва за оценката им, могат да се окажат много полезни. В съветската детска психология също се правят опити за задълбочаване и развитие на концепцията за периодизация, предложена от Виготски (Л. И. Божович, 1968; Д. Б. Елконин, 1971). Проблемът за периодизацията, фундаментално поставен от Виготски, все още е актуален.

Както вече посочихме, Виготски се интересува от преходи от един период на развитие към друг. Той вярваше, че изучаването на преходите позволява да се разкрият вътрешните противоречия на развитието. Неговите общи възгледи по този въпрос, схема за разглеждане от този ъгъл на вътрешната структура на процесите на психично развитие в определена възраст, са дадени от него във 2-ри параграф на заглавната глава - „Структура и динамика на възрастта“. За Виготски централната точка при разглеждането на динамиката на психичното развитие в даден период от живота на детето е анализът на социалната ситуация на развитие (1984, том 4, стр. 258).

Разпадането на старото и възникването на основите на нова социална ситуация на развитие, според Виготски, съставлява основното съдържание на критичните възрасти.

Последният, 3-ти параграф от главата „Проблемът за възрастта и динамиката на развитието“ е посветен на проблемите на практиката. Виготски смята проблема за възрастта не само за централен въпрос на детската психология, но и за ключ към всички проблеми на практиката. Този проблем е в пряка и тясна връзка с диагностицирането на възрастовото развитие на детето. Виготски критикува традиционните подходи към диагностиката и поставя проблема за диагностицирането на „зоната на най-близкото развитие“, което дава възможност за прогнозиране и научно обосновани практически предписания. Тези съображения звучат доста съвременно и трябва да се имат предвид при разработването на диагностични системи и методи.

Централно място в тази глава заема разработената от Виготски схема за анализ на умственото развитие в отделен възрастов период. Според тази схема анализът трябва а) да открие критичния период, който отваря възрастовия етап, неговата основна неоплазма; б) след това трябва да има анализ на възникването и формирането на нова социална ситуация, нейните вътрешни противоречия; в) след това трябва да се вземе предвид генезисът на основната неоплазма; г) накрая се разглежда самото новообразуване и съдържащите се в него предпоставки за разпадане на социалната ситуация, характерна за възрастовия етап.

Разработването на такава схема само по себе си беше значителна стъпка напред. Дори и сега описанието на развитието на един или друг етап често представлява прост списък от несвързани характеристики на отделните психични процеси (възприятие, памет и др.). Виготски не успя да приложи анализа на всички възрастови етапи на развитие според предложената от него схема.

Главата „Детска възраст” е опит за прилагане на очертаната от него схема в определени възрастови периоди. Главата започва с параграф, посветен на неонаталния период, който авторът разглежда като критичен - преходен от вътреутробно към извънутробно индивидуално съществуване, към индивидуален живот. Голямо внимание е отделено на доказването на преходния характер на периода. Анализирайки социалната ситуация през този период на развитие и външните форми на проявление на живота на новороденото, Виготски предполага, че основната новообразуваност на периода е появата на индивидуален психичен живот, който се състои в изолиране от общия аморфен фон на цялата ситуация е повече или по-малко ограничено явление, което се появява като фигура на този фон.

Л. С. Виготски посочва, че такава изолирана фигура на общ недиференциран фон е възрастен. Естествено възниква предположението, допълващо основната идея на Виготски, че най-началните, все още напълно недиференцирани форми на психичния живот на детето са социални по произход. Многобройни изследвания на развитието на децата през първите 2 месеца от живота, особено тези, проведени от M. I. Lisina и нейните колеги (M. I. Lisina, 1974 a, b), въпреки че не са били пряко насочени към изясняване на въпроса, поставен от Виготски, съдържат материали потвърждавайки неговата хипотеза.

Нека обърнем внимание на някои аспекти на методологията на анализа. Първо, когато анализира социалната ситуация, Виготски идентифицира основното вътрешно противоречие, чието развитие определя генезиса на основната нова формация. „С цялата организация на живота си той (бебето - Д. Е.), пише Виготски, е принуден към максимална комуникация с възрастните. Но тази комуникация е безмълвна, често мълчалива, комуникация от много специален вид. Това противоречие между максималната социалност на бебето (ситуацията, в която се намира бебето) и минималните възможности за общуване лежи в основата на цялостното развитие на детето в ранна детска възраст” (1984, том 4, с. 282).

Л. С. Виготски, най-вероятно, поради липсата на подходящи фактически материали по това време, не е обърнал достатъчно внимание на развитието на предвербалните форми на комуникация между бебе и възрастни. В други творби той има индикации, например за това как сочещият жест се появява от хващане, превръщайки се в средство за предвербална комуникация. Първоначалното противоречие, според Виготски, нараства поради обогатяването на сферата на общуване между дете и възрастен и нарастващото му несъответствие с предвербалните средства за комуникация.

Освен това, въз основа на материалите, с които разполага, Виготски установи, че „първо, центърът на всяка обективна ситуация за бебето е друг човек, който променя своя смисъл и значение. И второ, че отношението към предмета и отношението към човека все още не са разделени у бебето” (1984, том 4, с. 308). Тези разпоредби бяха централни за изследователя при идентифицирането и характеризирането на основната нова формация на периода - съзнанието на бебето. „В психиката на бебето от първия момент на неговия съзнателен живот се разкрива, че то е включено в общо съществуване с други хора... Детето не е толкова в контакт със света на безжизнените външни стимули, но през и чрез него в една много по-вътрешна, макар и примитивна общност с околните хора” (пак там, стр. 309). Виготски, заимствайки термин от немската литература, обозначава това съзнание на бебето като съзнание за „първо-ние“. Така в анализираната глава, противно на различни биологизаторски концепции, в

Атмосферата, в която е живял Виготски, той убедително показва: както възникването на индивидуалния психичен живот в края на неонаталния период, така и формата на съзнанието, която възниква към края на детството, са социални по произход; те възникват от комуникацията на детето с околните възрастни и тази комуникация е техният източник, въпреки че самата му хипотеза за естеството на структурата на съзнанието, която възниква в края на ранна детска възраст, в момента се оспорва. В проучвания, проведени през последните 20 години, цялата система на отношенията между дете и възрастен е подробно проучена в трудовете на М. И. Лисина и нейните колеги (М. И. Лисина, 1974 а, б). Материалът в написаните глави ясно представя методологията на Виготски. Те показват метод за анализ на свързаното с възрастта (онтогенетично) развитие на съзнанието и личността на детето. Може да се предположи, че останалите глави на книгата са конструирани с помощта на същия метод на анализ.

През 1933-1934г. Виготски изнесе курс от лекции по детска психология (1984, том 4). Основният проблем, разгледан в лекцията, посветена на кризата на първата година от живота, беше проблемът за възникването на речта и нейните особености, които ясно се проявяват в периода на прехода от бебешка към ранна детска възраст. Това е резултат от вътрешното противоречие, съдържащо се в социалната ситуация на развитие на бебето. Противоречието според Виготски се състои в максималната зависимост на детето от възрастния при едновременното отсъствие на адекватни средства за комуникация и се разрешава в появата на речта, която през този период има характер на така наречената автономна реч. Виготски вярва, че взаимното неразбиране на възрастни и деца, произтичащо от характеристиките на тази реч, води до хипобулични реакции, които също са един от важните симптоми на кризата на първата година от живота. За съжаление, Виготски обръща много малко внимание на хипобуличните реакции. Те не са достатъчно проучени до днес. В същото време тяхното изследване би могло да хвърли светлина върху появата на първата, все още слабо диференцирана форма на съзнание (проявяваща се по време на колапса на социалната ситуация на развитие), система от нови отношения между детето и възрастните, които се развиват по време на младенческа възраст.

Специалното внимание на Виготски към автономната реч се дължи и на факта, че неговият пример много лесно демонстрира преходния характер на развитието през критичните периоди. Освен това Виготски обърна много внимание на развитието на значенията на думите и за него беше много важно да разбере как изглеждат тези значения в началния етап от развитието на речта. Със съжаление трябва да констатираме, че въпреки появата в съветската психология на голям брой изследвания, посветени на общуването на бебета с възрастни, проблемите на уникалността на средствата за комуникация, особено речта, не са достатъчно развити.

В своята лекция за ранното детство Виготски се опитва да анализира процесите на развитие на този етап и да разбере генезиса на основната неоплазма на периода, като по този начин отново проверява разработената от него схема за разглеждане на процесите на развитие. Въпреки че анализът, извършен от Виготски, не може да се счита за завършен (много въпроси останаха извън обхвата на разглеждане), преписът ясно показва хода на мисълта на автора, трудностите, които среща при първия си опит да опише научно и анализира процеса на развитие в един от най-важните периоди от детството. За автора ранното детство е важно преди всичко, защото именно в този възрастов период настъпва първичната диференциация на психичните функции, възниква специална функция на възприятието и на нейната основа системна семантична структура на съзнанието.

Мислейки на глас (а лекциите на Виготски винаги са имали характера на такива размисли), той първо дава външна картина на поведението на детето в този период, след това обяснява характеристиките на поведението чрез сензомоторно единство или единството на афективното възприятие и действие; тогава се предлага хипотеза за появата на първичната диференциация на детето на неговото „аз“. Едва след това Виготски казва: „Нека сега се спрем на основните видове детска дейност на този етап. Това е един от най-трудните въпроси и, струва ми се, най-слабо разработен теоретично” (1984, том 4, с. 347).

Независимо от това как Виготски е разрешил този въпрос, самата му постановка представлява голям интерес. Има всички основания да се смята, че той е усетил липсата на някаква връзка, която да доведе от противоречията на социалната ситуация, до появата на основни новообразувания. Виготски направи само първата стъпка към идентифицирането на такава дейност. Той му даде отрицателно определение, сравнявайки го с разширената форма на игра на дете от следващия период и установявайки, че това не е игра. За да обозначи този вид дейност, той използва термина „сериозна игра“, заимстван от немски автори. Виготски не дава положително описание на този вид дейност. Той не се опитва да свърже развитието на тази дейност с основните новообразувания на периода. За да обясни умственото развитие, Виготски се опира на развитието на речта. Анализирайки развитието на речта през този период, той излага две тези, които не са загубили своето значение и до днес. Първо, позицията, че развитието на речта, особено през този период, не може да се разглежда извън контекста, извън комуникацията на детето с възрастните и взаимодействието с „идеалните“ форми на речева комуникация, т.е. извън езика на възрастните, в който речта от самото дете е изтъкано дете; второ, че „ако звуковата страна на детската реч се развива в пряка зависимост от семантичната страна на детската реч, т.е. тя е подчинена на нея“ (пак там, стр. 356). Разбира се, не може да се разглежда развитието на психичните процеси извън развитието на речта, но в същото време

Едва ли е правилно да се обяснява развитието на възприятието само с постиженията на детето в областта на езика, оставяйки настрана реалното практическо овладяване на човешките обекти от детето. И Виготски несъмнено се е опитал да даде такова обяснение. Вероятно не е могло да има други опити по това време.

Изминаха няколко десетилетия от изнасянето на лекциите. Детската психология е натрупала много нови материали за развитието на речта, обективните действия, формите на общуване с възрастни и помежду си, но всички тези материали лежат един до друг. Стенограмите на лекциите на Виготски показват пример за това как различни знания за развитието на различни аспекти на детската психика могат да бъдат свързани в една картина на определен етап от възрастовото развитие. Съветските психолози ще трябва да решат този проблем въз основа на нови материали и да покажат динамиката на развитието в ранна детска възраст. И тук подобни преписи могат да бъдат полезни, в които се изразява специален подход към умственото развитие.

При обобщаване на всички материали, натрупани след смъртта на Виготски, е необходимо, ако е възможно, да се проверят и поддържат основните хипотези, изразени от него: първо, идеята, че в ранна детска възраст функцията на възприятието първо се диференцира и системно и семантично съзнание възниква, и второ, второ, за появата до края на този период на специална форма на лично съзнание, външното „аз самият“, т.е. първичното отделяне на детето от възрастния, което води до колапс на установената преди това социална ситуация на развитие.

Стенограмата на лекцията за 3-годишната криза е обобщение на изследвания, предимно чуждестранни, както и собствени наблюдения на автора в консултация, която работи под негово ръководство в Института за експериментална дефектология. Преписът съдържа препратка към наблюдения на критичния период от S. Bühler; споменаване на първата „ера на упоритост“ от О. Кро. Не е толкова важно кой пръв определи този период като специален; важно е, че Виготски обърна внимание на този период и анализира неговата природа много дълбоко. Той задълбочено анализира симптомите на този период. Особено необходимо е да се подчертае как зад същия симптом на непокорство или непокорство на възрастните Виготски вижда основания, които са напълно различни по психическо естество. Подробният анализ на психическата природа на различните прояви, характеризиращи поведението на детето през този период, доведе до важното предположение на Виготски, че кризата протича по оста на преструктуриране на социалните отношения на детето и хората около него. Струва ни се важно, че анализът на Виготски ни позволява да приемем: в тази криза се преплитат две взаимосвързани тенденции - тенденцията към еманципация, към отделяне от възрастния и тенденцията не към афективна, а към волева форма на поведение.

Много автори разглеждат критичните периоди като периоди, свързани с авторитарния характер на възпитанието и неговата жестокост. Това е вярно, но само отчасти. Явно само упоритостта е такава обща реакция към образователната система. Вярно е също, че при сурова образователна система симптомите на кризата се проявяват по-рязко, но това изобщо не означава, че при най-меката образователна система няма да има критичен период и неговите трудности. Някои факти показват, че при относително мека система на отношения критичният период е по-приглушен. Но дори и в тези случаи самите деца понякога активно търсят възможности да се противопоставят на възрастните; такова противопоставяне е вътрешно необходимо за тях.

Материалите от анализа на Виготски за природата на тригодишната криза също поставят редица важни проблеми. Ще посочим само един от тях. Не е ли тенденцията към самостоятелност, към еманципация от възрастния необходима предпоставка и обратна страна на изграждането на нова система на отношения между дете и възрастни? Не е ли всяка еманципация на детето от възрастните същевременно форма на по-дълбока връзка между детето и обществото, с възрастните?

Следващият препис е посветен на кризата от седем години. Той, както и предишният, е обобщение на Виготски от известните му материали от литературата и консултативната практика относно предпоставките за преход от предучилищна към начална училищна възраст. Мислите на Виготски са от голям интерес днес, във връзка с обсъждането на въпроса за началния час на обучението. Централната идея на лекцията е, че зад външните прояви – лудории, маниери, капризи, които се наблюдават в тази възраст, се крие загуба на спонтанност от детето.

Л. С. Виготски излага предположението, че такава загуба на спонтанност е следствие от началото на диференциацията на външния и вътрешния живот. Разграничаването става възможно само когато възникне обобщение на неговите преживявания.Детето в предучилищна възраст също има преживявания и детето преживява всяка реакция на възрастен като добра или лоша оценка, като добро или лошо отношение към себе си от възрастни или връстници.Тези обаче преживяванията са моментни, те съществуват като отделни моменти от живота и са сравнително мимолетни.На 7-годишна възраст се появява обобщаване на единично преживяване на общуване, свързано с отношението предимно от възрастните.Въз основа на такова обобщение само- уважението възниква у детето за първи път, детето навлиза в нов период от живота, в който авторитетите започват да формират самосъзнание.

Цялата втора част на стенограмата има по-общ смисъл и се отнася до въпроса как един психолог трябва да изучава дете. Той е насочен срещу изучаването на околната среда като постоянна или много бавно променяща се среда на развитие, местообитание. Тук Виготски поставя въпроса за единица, която би съдържала

Трябва да се отбележи, че проблемът с преходните или критични периоди все още изисква собствени изследвания, които, за съжаление, очевидно изостават от изучаването на други периоди от детството. Може да се предположи, че изследването на критичните периоди изисква радикална промяна в изследователската стратегия и методи. Тук очевидно са необходими дългосрочни индивидуални изследвания на отделни деца, при които могат да се разкрият само подробни симптоми на развитие през критичните периоди и психическото преструктуриране, което детето претърпява през тези периоди. Стратегията на изрязване, последвана от математическа обработка, използвана в конвенционалните изследвания, при които се губят характеристиките на прехода от един период към друг, едва ли може да бъде подходяща за изследване на този проблем.

Смятаме, че нито един психолог, работещ в областта на детската (възрастова) психология, няма да пренебрегне материалите, обсъдени по-горе, и може би ще следва хипотезите на Виготски, ще следва предложените от него методологически принципи за анализ на свързаното с възрастта развитие или ще обърне своето внимание към критичните периоди. Последното е особено важно, тъй като при изучаване на развитието през тези периоди акцентът задължително ще бъде върху отделното дете, а не върху абстрактна средна статистическа стойност.

Ако повечето концепции разглеждат развитието като адаптация на човека към неговата среда, тогава Л. С. Виготски концептуализира околната среда като източник на развитие на висшите психични функции на човека. В зависимост от възрастта на последното, ролята на средата в развитието се променя, тъй като се определя от опита на детето.

Л. С. Виготски формулира редица закони на умственото развитие:

• развитието на детето има свой собствен ритъм и темп, които се променят в различните години от живота (една година живот в ранна детска възраст не е равна на една година живот в юношеска възраст);
• развитието е верига от качествени промени, а психиката на детето е коренно различна от психиката на възрастните;
• Развитието на детето протича неравномерно: всяка страна на неговата психика има свой собствен оптимален период на развитие.

1. Ученият обосновава закона за развитие на висшите психични функции. Според Л. С. Виготски те възникват първоначално като форма на колективно поведение на детето, сътрудничество с други хора и едва след това се превръщат в индивидуални функции и способности на самото дете. И така, първоначално речта е средство за комуникация между хората, но в хода на развитието тя става вътрешна и започва да изпълнява интелектуална функция. Отличителни черти на висшите психични функции са посредничеството, осъзнатостта, произволността, систематичността. Те се формират през целия живот - в процеса на усвояване на специални средства, разработени в хода на историческото развитие на обществото; развитието на висшите психични функции става в процеса на обучение, в процеса на усвояване на дадени модели.
2. Развитието на детето се подчинява не на биологични, а на социално-исторически закони. Развитието на детето става чрез усвояване на исторически развити форми и методи на дейност. Следователно, движещата сила на човешкото развитие е ученето. Но последното не е идентично с развитието, то създава зона на проксимално развитие, задвижва вътрешните процеси, които в началото са възможни за детето само чрез взаимодействие с възрастни и в сътрудничество с приятели. Но след това, прониквайки в целия вътрешен ход на развитие, те стават собственост на самото дете. Най-близък обхват- това е разликата между нивото на реално развитие и възможното развитие на детето благодарение на помощта на възрастните. „Зоната на проксималното развитие определя функции, които все още не са узрели, но са в процес на съзряване; характеризира умственото развитие за утрешния ден. Това явление показва водещата роля на образованието в умственото развитие на детето.
3. Човешкото съзнание не е сбор от отделни процеси, а тяхната система, структура. В ранна детска възраст в центъра на съзнанието е възприятието, в предучилищна възраст - паметта, в училищна възраст - мисленето. Всички други психични процеси се развиват под влияние на доминиращата функция в съзнанието. Процесът на умствено развитие означава преструктуриране на системата на съзнанието, което се дължи на промяна в неговата семантична структура, т.е. нивото на развитие на обобщенията. Навлизането в съзнанието е възможно само чрез реч, а преходът от една структура на съзнанието към друга се осъществява благодарение на развитието на значението на думата - обобщение. Чрез формирането на последното, прехвърлянето му на по-високо ниво, обучението е в състояние да преструктурира цялата система на съзнанието („една стъпка в обучението може да означава сто стъпки в развитието“).

Идеите на Л. С. Виготски са разработени в руската психология.

Никакво влияние на възрастен върху процесите на умствено развитие не може да се извърши без реалната дейност на самото дете. И процесът на развитие зависи от това как протича. Последното е самодвижението на детето поради неговата дейност с предмети, а фактите на наследствеността и околната среда са само условия, които не определят същността на процеса на развитие, а само различни вариации в рамките на нормата. Така възниква идеята за водещия тип дейност като критерий за периодизация на умственото развитие на детето (А. Н. Леонтьев).

Водещата дейност се характеризира с това, че в нея се преструктурират основните психични процеси и настъпват промени в психологическите характеристики на индивида на даден етап от неговото развитие. Съдържанието и формата на водещата дейност зависят от конкретните исторически условия, в които се формира детето. Промяната в неговите типове отнема много време за подготовка и е свързана с появата на нови мотиви, които насърчават детето да промени позицията, която заема в системата на взаимоотношенията с другите хора.

Разработването на проблема за водещата дейност в развитието на детето е основен принос на местните психолози към детската психология. Изследванията на A.V. Първо се усвоява мотивационната страна на дейността (предметната страна няма значение за детето), а след това оперативната и техническата страна; в развитието може да се наблюдава редуването на тези видове дейности (Д. Б. Елконин). Усвоявайки начините за действие с предмети, развити в обществото, детето се формира като член на обществото.

Развивайки идеите на Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин разглежда всяка възраст, като предлага следните критерии:

• ситуация на социално развитие;
• системата от отношения, в които детето влиза в обществото;
• основният или водещ вид дейност на детето през този период.

Психолозите също отбелязват наличието на големи неоплазми в развитието. Те водят до неизбежност на промяна в социалната ситуация и водят до криза.

Кризата е повратна точка в детското развитие, която отделя една възраст от друга. На 3 и 11 години има кризи във взаимоотношенията, след които се ражда ориентация в човешките взаимоотношения, докато кризите на 1 и 7 години дават възможност за ориентиране в света на нещата.

Концепцията на Е. Ериксън

Психосоциална концепция за развитие на личността, разработен от Е. Ериксон, показва тясната връзка между човешката психика и характера на обществото, в което живее. На всеки етап от своето развитие детето или се интегрира в обществото, или се отхвърля. Всеки от тях има своите очаквания, присъщи на дадено общество, които човек може да оправдае или да не оправдае. Цялото му детство от раждането до юношеството се разглежда от учените като дълъг период на формиране на зряла психосоциална идентичност, в резултат на което човек придобива обективно чувство за принадлежност към своята социална група, разбиране за уникалността на своето индивидуално съществуване. . Постепенно детето развива „его-идентичност", чувство за стабилност и приемственост на своето Аз. Това е дълъг процес, включващ редица етапи на развитие на личността:

1. В ранна детска възраст майката играе основна роля за детето - тя храни, обгрижва, дава обич, грижа, в резултат на което се формира основно доверие в света. Проявява се в лекотата на хранене, добрия сън на детето, нормалната функция на червата, способността спокойно да чака майката (не крещи, не се обажда, сякаш е сигурен, че тя ще дойде и ще направи необходимото ). Динамиката на развитие на доверието зависи от майката. Тук е важно не количеството храна, а качеството на грижите за детето, фундаментално е доверието на майката в нейните действия. Ако тя е тревожна, невротична, ако ситуацията в семейството е напрегната, ако на детето се обръща малко внимание (например живее в сиропиталище), тогава се формира основно недоверие към света и постоянен песимизъм. Силният дефицит в емоционалното общуване с бебето води до рязко забавяне на умственото му развитие.
2. Вторият етап от ранното детство е свързан с формирането на самостоятелност и независимост. Детето започва да ходи, научава се да се контролира при извършване на движения на червата; Обществото и родителите учат детето да бъде чисто и спретнато и започват да го срамуват за „мокри гащи“. Социалното неодобрение позволява на детето да се погледне отвътре, чувства възможността за наказание и се формира чувство на срам. В края на този етап трябва да има баланс между „автономия“ и „срам“. Това съотношение ще бъде положително благоприятно за развитието на детето, ако родителите не потискат желанията му и не го наказват за грешки.
3. На 3-5 години, в третия етап, детето вече е убедено, че е индивид. Това съзнание идва, защото той тича и може да говори. Зоната на овладяване на света също се разширява; детето развива чувство за предприемчивост и инициативност, което се внушава в играта. Последното е много важно, защото благодарение на него възникват инициативност и творчество, научават се отношенията между хората, развиват се умствените способности на детето: воля, памет, мислене и др. Но ако родителите силно го потискат, не обръщайте внимание на игрите, тогава това се отразява негативно на развитието, допринася за консолидирането на пасивност, несигурност и чувство за вина.
4. В начална училищна възраст (четвъртият етап) детето вече е изчерпало възможностите за развитие в семейството и сега училището го въвежда в знания за бъдещи дейности. Ако детето успешно овладява знания и нови умения, то вярва в себе си, е уверено и спокойно. Когато е преследван от неуспехи в училище, се появява чувство за малоценност, липса на вяра в собствените сили, отчаяние се появява и след това се закрепва, губи се интерес към ученето. В този случай той сякаш се връща отново в семейството, то се оказва убежище за него, ако родителите с разбиране се опитват да помогнат на детето да преодолее трудностите в ученето. Когато родителите само се карат и наказват за лоши оценки, чувството за малоценност на детето се затвърждава до края на живота му.
5. По време на юношеството (пети етап) се формира централна форма на „его-идентичност“. Бърз физиологичен растеж, пубертет, загриженост за това как изглежда в очите на другите, необходимостта да намери своето професионално призвание, способности, умения - това са проблемите, пред които е изправен тийнейджърът. А това вече са изискванията на обществото към него, свързани с неговото самоопределение. На този етап всички критични моменти от миналото възникват отново. Ако по-рано детето е развило автономност, инициативност, доверие в света, увереност в своята полезност и значимост, тогава тийнейджърът успешно създава холистична форма на самоидентичност, намира своето Аз, своето признание от другите. В противен случай идентичността се размива, тийнейджърът не може да намери себе си, не осъзнава своите цели и желания. След това се връща към инфантилни, детски, зависими реакции. Появява се неясно, но постоянно чувство на безпокойство, самота, празнота, постоянно очакване на нещо, което може да промени живота. Самият човек обаче не предприема никакви активни действия, страх от лична комуникация и невъзможност за емоционално влияние върху хора от противоположния пол, враждебност, презрение към околното общество и чувство за „непризнаване на себе си“ от другите са роден. Ако човек се е намерил, тогава идентификацията става по-лесна.
6. На шестия етап (младост) търсенето на партньор в живота, тясното сътрудничество с хората и укрепването на връзките със социалната група стават актуални. Човек не се страхува от деперсонализация, смесване с други хора, появява се чувство на близост, единство, сътрудничество, интимно единство с определени хора. Въпреки това, ако на тази възраст настъпи дифузия на идентичността, тогава човекът се оттегля, изолацията и самотата стават още по-силни.
7. Седмият, централен, етап е възрастен етап от развитието на личността. Формирането на идентичност продължава през целия живот; въздействието се усеща от други хора, особено от деца - те потвърждават, че имат нужда от вас. Положителните симптоми на този етап са следните: индивидът се реализира в добра, изпълнена с любов работа и грижа за децата и е доволен от себе си и от живота. Ако няма към кого да се обърне (няма любима работа, семейство, деца), тогава човекът става празен; очертават се застой, инерция, психологически и физиологичен регрес. Като правило, такива негативни симптоми са по-изразени, ако човекът е подготвен за това през целия ход на своето развитие, ако постоянно се е случвал негативен избор.
8. След 50 години (осмият етап) се създава завършена форма на его-идентичност в резултат на цялостното развитие на индивида. Човек преосмисля целия си живот, осъзнава себе си в духовни мисли за годините, които е живял. Той трябва да разбере, че животът му е уникална съдба, която не трябва да се преправя. Човек „приема“ себе си и живота си, осъзнава необходимостта от логичен завършек на живота, проявява се мъдрост и отделен интерес към живота в лицето на смъртта. Ако „приемането на себе си и живота“ не се случи, тогава човекът се чувства разочарован, губи вкус към живота, осъзнавайки, че се е объркал, напразно.

Таблица 2.3

Така на всеки възрастов етап между детето и обществото, родителите, учителите се развива своя специфична социална ситуация на взаимодействие; Всеки път се оформя една или друга водеща дейност, която определя основните промени в развитието на личността и способностите на човека. Появата на нови качества на определен възрастов етап (на друг водещата дейност ще бъде различна, както и социалната ситуация, в която протича развитието) поражда специфични проблеми, които могат да бъдат решени от човек с положителен или отрицателен резултат. Резултатът от този резултат до голяма степен зависи от външни фактори - от влиянието на другите, поведението и възпитанието на родителите, нормите на обществото и етническата група и др.

Например, в ранна детска възраст, ако няма близък емоционален контакт, любов, внимание и грижа, се нарушава социализацията на детето, забавя се умственото развитие, развиват се различни заболявания, детето развива агресивност, а в бъдеще - различни проблеми във взаимоотношенията с други хора. Тоест емоционалното общуване на бебето с възрастните е водещата дейност на този етап, влияеща върху развитието на неговата психика и определяща положителен или отрицателен резултат. Положителен резултат на този етап е, че бебето развива доверие в света, хората и оптимизъм; отрицателни - недоверие към света, хората, песимизъм, дори агресивност.