Диагностика на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст. Методология M.I.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Проблемът с комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници е особено актуален в момента, когато живото общуване все повече се заменя с компютърни игри, които могат да разрушат неоформената психика на детето. Невъзможно е да си представим човек без комуникация, без нея е невъзможно да се установи контакт между хората. Именно в процеса на общуване детето овладява живота и придобива социален опит. Децата в предучилищна възраст постоянно общуват помежду си и са включени в системата на междуличностните отношения и ежедневното взаимодействие. В тази възраст общуването с връстниците става водеща потребност.

Проблемът за развитието на комуникацията с връстници в предучилищна възраст е млада, но бързо развиваща се област на изследване в психологията на развитието. За негов основател се смята Ж. Пиаже. Още през 30-те години на миналия век той привлече вниманието на психологическата общност към общуването на деца в предучилищна възраст с връстници като важен факт от психологическото развитие на детето, допринасящ за унищожаването на феномена на егоцентризма. Комуникацията е важен компонент от социалния живот на детето и степента, в която то владее методите на общуване, ще определи успеха му в процеса на израстване.

Според S.L. Рубинщайн „... първото от първите условия на живота на човек е друг човек... „Сърцето“ на човек е изтъкано от неговите взаимоотношения с други хора; С него е свързано основното съдържание на психическия, вътрешен живот на човека. Отношението към другите е център на духовно-нравственото развитие на личността и до голяма степен определя моралната ценност на човека.

Концептуалните основи за разработване на проблема за комуникацията са свързани с трудовете на: V.M. Бехтерева, Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, Б. Спок, Дж. Пиаже, Б. Коутс и други психолози, които разглеждат комуникацията като важно условие за психическото развитие на човека, неговата социализация и индивидуализация и формиране на личността.

Обект на нашето изследване е общуването на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е процесът на развитие на комуникацията между децата в средна предучилищна възраст и връстниците.

Целта на нашата работа е да проучим характеристиките на комуникацията между деца от средна предучилищна възраст и връстници.

Хипотезата на нашето изследване: децата в средна предучилищна възраст са развили ситуативна бизнес комуникация.

Цели на изследването:

Анализ на изследвания за развитието на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст.

Изучаване на особеностите на развитието на общуването на децата с връстниците.

Да се ​​определи нивото на развитие на междуличностните отношения на децата от средна предучилищна възраст с връстниците.

За постигане на нашите цели и задачи ние избрахме следните методи за научно изследване:

Теоретичен – анализ на научна литература, синтез;

Емпирични - наблюдение, диагностика, сравнение.

Изследването е проведено на базата на средна група на Общинска образователна институция № 60 във Волгоград, която е посетена от 24 деца на възраст от 4 до 5 години.

Глава 1.Теоретични аспекти на проблема за развитието на междуличностните отношения на децата в група връстници

1.1 Анализ на психологически изследвания върху проблема за развитието на комуникацията при деца в предучилищна възраст

Комуникацията е взаимодействието на хората, насочено към координиране и комбиниране на усилията за постигане на общ резултат.

Комуникацията е един от най-важните инструменти за социализация на човек, начин на неговото съществуване, задоволяване и регулиране на основните нужди, основният канал за взаимодействие между хората.

Комуникацията не е просто взаимодействие: тя се осъществява между участници, всеки от които в еднаква степен е носител на дейност и я предполага в своите партньори.

Комуникацията е сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хора (междуличностна комуникация) и групи (междугрупова комуникация), генериран от нуждите на съвместната дейност и включващ поне три различни процеса:

А) комуникация (обмен на информация);

Б) взаимодействие (размяна на действия);

В) социална перцепция (възприемане и разбиране на партньора).

Нека разгледаме историята на подходите към въпроса за общуването на деца в предучилищна възраст от учени в местната и чуждестранна психология. Така Ж. Пиаже през 30-те години. миналия век, насочи вниманието на детските психолози към връстниците като важен фактор и необходимо условие за социалното и психическото развитие на детето, което допринася за унищожаването на егоцентризма. Той твърди, че когато са изправени пред друга гледна точка, истинската логика и морал могат да заменят егоцентризма, който е характерен за всички деца както във взаимоотношенията с другите хора, така и в мисленето. Тази разпоредба обаче нямаше голям отзвук и остана без необходимото внимание.

Интересът към този проблем се засили в чуждестранната психология в края на 60-те и 70-те години, когато експериментално бяха установени стабилни връзки между характеристиките на опита от общуването с връстници в детството и някои важни личностни и когнитивни характеристики в зряла и юношеска възраст. Понастоящем значението на връстника в умственото развитие на детето се признава от повечето психолози. Значението на общуването с връстник в живота на детето надхвърли егоцентризма и се разшири в различни области на неговото развитие. Неговото значение е особено голямо за изграждането на основите на личността на детето и неговото комуникативно развитие. Така Б. Спок подчерта, че само в общуването с други деца детето се научава да се разбира с други хора и в същото време да защитава правата си.

Много автори посочват водещата роля на връстниците в социалното развитие на детето, като подчертават различни аспекти на влиянието на комуникацията с други хора. Според J. Mead социалните умения се развиват чрез способността да се поемат роли в ролева игра. С. Луис и А.И. Розенблум изтъкна агресивни и защитни умения, които се формират и практикуват в общуването на връстниците; Л. Лий вярва, че връстниците основно учат на междуличностно разбиране, насърчавайки човек да адаптира поведението си към стратегиите на другите хора. В своите трудове Л. Рос и други учени определят комуникацията като действие и идентифицират следните критерии за комуникативен акт:

Фокусирайте се върху връстник с цел да го включите в процеса на комуникация;

Потенциална способност за приемане на информация за целите на връстниците;

Комуникативните действия трябва да бъдат разбираеми за партньора и да могат да предизвикат неговото съгласие и постигане на целта.

В руската наука през последните десетилетия проблемът за комуникацията се разглежда като един от основните видове човешка дейност, наред с труда и знанието. За тези три водещи вида дейности говори Л.С. Виготски през 30-те години на миналия век, но той не разглежда общуването като цяло, а само неговата специфична страна - играта. Б.Г. Ананиев значително разшири идеята за този вид дейност, определяйки я като общуване между хората.

M.I. Лисина също проведе цялостни изследвания на комуникацията сред децата в предучилищна възраст, определяйки я като специален вид дейност. Тя разглежда общуването „... като взаимодействие на двама или повече души, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия с цел установяване на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Така общуването, като всяка дейност, се стимулира от специални мотиви и потребности и завършва със специален резултат. Следователно можем да разграничим следните структурни компоненти на комуникативната дейност:

1) обектът на комуникация е друго лице;

2) потребността от общуване се състои в желанието да се познават другите хора, а чрез тях и с тяхна помощ да се самопознаят;

3) комуникативни мотиви - затова се предприема комуникация;

4) единица комуникативна дейност - действие на общуване, действие, адресирано и насочено към друго лице;

5) цели на комуникацията - целта, към която са насочени различни комуникационни действия при определени условия;

6) средствата за комуникация са операциите, чрез които се извършват комуникационни действия;

7) продукти на общуването - образувания от материален и духовен характер, създадени в процеса на общуване.

В своето изследване на процеса на развитие на потребността и способността на детето да общува, M.I. Лисина, А.В. Запорожец беше откроен:

Четирите основни форми на комуникация са пряка емоционална комуникация с възрастен (първите 6 месеца от живота), делова комуникация, която изразява желанието на детето за практическо сътрудничество с възрастен в конкретни ситуации, форма на комуникация, свързана с усвояването на речта. и разгръщане въз основа на когнитивни мотиви (периодът „защо“), форма на комуникация, свързана с преобладаването на лични мотиви, тоест необходимостта от оценка на другите и себе си. Продуктът на общуването е формирането на образа на детето за себе си и установяването на отношения с външния свят.

По този начин комуникацията е първият вид дейност, която човек овладява в онтогенезата. Както каза A.N. Леонтиев, общуването под формата на съвместна дейност, под формата на вербална или умствена комуникация е необходимо и специфично условие за развитието на човека в обществото.

1.2 Характеристики на развитието на общуването на децата с връстниците

Е. О. беше широко ангажиран с проблемите на комуникационните характеристики на децата. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.. Въз основа на техните изследвания ще разгледаме общуването на деца в предучилищна възраст с връстници в онтогенезата.

До края на първата година от живота бебетата вече проявяват интерес към връстниците си. Те предпочитат да гледат снимки на хора, особено на деца. Децата обръщат внимание на връстник като интересен обект на обучение и следователно могат:

Натиснете друг;

Седнете на него;

Скубане на косата му;

Прехвърлете действия с играчката на връстник.

Връстникът действа за детето като интересна играчка, като нещо като себе си.

До 1,5 години децата развиват форма на общуване с връстници: „играят наблизо“: 1) Децата могат спокойно да правят свои собствени неща (със собствената си играчка), например да играят в един и същи пясъчник, като от време на време гледат всеки друго. В същото време те обикновено гледат ръцете на връстника си и гледат как играе.

2) Присъствието на връстник наблизо активизира детето.

3) Връстниците могат да си разменят играчки, въпреки че с радост вземат чуждите и им е трудно да раздават своите.

До 2 години:

1) Интересът към връстник е ясно изразен. Виждайки някой на същата възраст, бебето скача, крещи, пищи и такова „глезене“ е универсално.

2) Въпреки че децата получават по-голямо удоволствие от играта заедно, играчка, която се появява пред очите им, или възрастен, който се приближава, отвлича вниманието на децата едно от друго.

На възраст от 2 до 4 години се развива емоционалната и практическа форма на общуване между децата и връстниците. В ранна предучилищна възраст съдържанието на нуждата от общуване остава във формата, в която се е развило в края на ранното детство: детето очаква от своя връстник да участва в неговото забавление и жадува за себеизразяване. За него е необходимо и достатъчно негов връстник да се присъедини към неговите шеги и, действайки заедно или редувайки се с него, да поддържа и подобрява общото забавление. Всеки участник в такова общуване се занимава преди всичко с това да привлече вниманието към себе си и да получи емоционален отговор от партньора си. При връстник децата възприемат само отношението към себе си и като правило не го забелязват (неговите действия, желания, настроение). Емоционално-практическото общуване е изключително ситуативно - както по своето съдържание, така и по своите средства за осъществяване. Зависи изцяло от конкретната среда, в която протича взаимодействието и от практическите действия на партньора. Характерно е, че въвеждането на привлекателен обект в ситуация може да разруши взаимодействието на децата: те пренасочват вниманието си от връстника си към обекта или се бият за него. На този етап общуването на децата все още не е свързано с техните обективни действия и е отделено от тях. Основното средство за общуване на децата е движението или изразителните движения на лицето. След 3 години комуникацията на децата все повече се медиира от речта, но речта все още е изключително ситуативна и може да бъде средство за комуникация само ако има зрителен контакт и изразителни движения.

Ситуационната делова форма на общуване се развива около 4-годишна възраст и остава най-характерна до 6-годишна възраст. След 4-годишна възраст при децата (особено тези, които посещават детска градина) връстниците започват да изпреварват възрастните по своята привлекателност и заемат все по-голямо място в живота им. По това време ролевата игра става колективна - децата започват да играят заедно, а не сами. Комуникацията с другите в ролевата игра се развива на две нива: на ниво ролеви взаимоотношения (т.е. от името на заетите роли: лекар - пациент, продавач - купувач, майка - дъщеря и т.н.) и на ниво реални такива, т.е. съществуващи извън сюжета, който се играе (децата разпределят ролите, съгласуват условията на играта, оценяват и контролират действията на другите и др.). По този начин основното съдържание на комуникацията между децата в средата на предучилищна възраст става бизнес сътрудничеството. Сътрудничеството трябва да се разграничава от съучастието. По време на емоционална и практическа комуникация децата действаха рамо до рамо, но не заедно; за тях беше важно вниманието и съучастието на техните връстници. По време на ситуационна бизнес комуникация децата в предучилищна възраст са заети с обща кауза, те трябва да координират действията си и да вземат предвид активността на партньора си, за да постигнат общ резултат. Наред с необходимостта от сътрудничество, необходимостта от признание и уважение от връстници е ясно подчертана на този етап. Детето се стреми да привлече вниманието на другите. Чувствително открива признаци на отношение към себе си в техните погледи и изражения на лицето, демонстрира негодувание в отговор на невнимание или упреци от партньори. На 4-5 години децата често питат за успехите на приятелите си, демонстрират предимствата си и се опитват да скрият грешките и неуспехите си от връстниците си. В общуването на децата на тази възраст се появява състезателен, конкурентен елемент. Сред средствата за комуникация речта започва да преобладава, но речта им продължава да остава ситуативна. Ако в сферата на общуването с възрастни на тази възраст вече възникват извънситуативни контакти, тогава комуникацията с връстниците остава предимно ситуативна: децата взаимодействат главно по отношение на предмети, действия или впечатления, представени в текущата ситуация.

Неситуативната делова форма на общуване се развива на възраст 6-7 години: броят на извънситуативните контакти се увеличава значително. Приблизително половината от устните обръщения към връстник придобиват извънситуационен характер. Децата разказват на приятел къде са били и какво са видели, споделят своите планове или предпочитания и оценяват качествата и действията на другите. На тази възраст става възможно „чистото общуване“, а не опосредствано от предмети и действия с тях. Децата могат да говорят доста дълго време, без да извършват никакви практически действия. Съревнователният елемент в общуването на децата остава непокътнат. Въпреки това, заедно с това, по-възрастните деца в предучилищна възраст развиват способността да виждат в партньор не само неговите ситуационни прояви, но и някои извънситуационни, психологически аспекти на неговото съществуване - желания, предпочитания, настроения. Децата в предучилищна възраст вече не само говорят за себе си, но и задават въпроси на своите връстници: какво иска да прави, какво харесва, къде е бил, какво е виждал и т.н. До края на предучилищна възраст между децата възникват стабилни селективни привързаности , и се появяват първите кълнове на приятелството. Децата в предучилищна възраст се „събират“ в малки групи (по 2-3 души) и показват ясно предпочитание към своите приятели.

Нека разгледаме характеристиките на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници, идентифицирайки разликите от комуникацията с възрастни. Първата и най-важна характеристика на общуването сред децата в предучилищна възраст е голямото разнообразие от комуникативни действия и техният изключително широк спектър. Когато общувате с връстник, можете да наблюдавате много действия и обръщения, които практически не се срещат при комуникация с възрастен. Когато общува с връстник, детето спори с него, налага волята си, успокоява, изисква, нарежда, мами, съжалява и т.н. Именно в общуването с връстник се проявяват форми на поведение като преструвка, желание да се преструваш, изразяване на негодувание , и умишлено не отговарят на партньора, който се появява първи , кокетство, фантазия и др. Такъв широк спектър от детски контакти се определя от богатия функционален състав на общуването с връстници и голямото разнообразие от комуникативни задачи. Ако възрастният до края на предучилищната възраст остава главно източник на оценка, нова информация и модели на действие, тогава по отношение на връстник, още от 3-4-годишна възраст, детето решава много по-широк кръг от комуникативни задачи: тук е както управление на действията на партньора, така и наблюдение на тяхното изпълнение, и оценка на конкретни поведенчески действия, и съвместна игра, и налагане на собствени модели, и постоянно сравнение със себе си. Такова разнообразие от комуникативни задачи изисква овладяване на широк набор от комуникативни действия.

Втората разлика между общуването между връстници и общуването с възрастни е неговата изключително ярка емоционална интензивност. Средно в общуването между връстници има 9-10 пъти повече изразителни и мимики, изразяващи голямо разнообразие от емоционални състояния - от яростно възмущение до дива радост, от нежност и съчувствие до бой. Действията, насочени към връстник, се характеризират със значително по-голяма афективна насоченост. Средно децата в предучилищна възраст са три пъти по-склонни да одобрят свой връстник и девет пъти по-склонни да влязат в конфликтни отношения с него, отколкото когато общуват с възрастен. Такава силна емоционална интензивност на контактите между деца в предучилищна възраст очевидно се дължи на факта, че от 4-годишна възраст връстникът става по-предпочитан и привлекателен партньор за комуникация. Значението на общуването, което изразява степента на интензивност на нуждата от общуване и степента на стремеж към партньор, е много по-високо в сферата на взаимодействие с връстник, отколкото с възрастен.

Третата особеност на детските контакти е техният нестандартен и нерегламентиран характер. Ако при общуване с възрастни дори най-малките деца се придържат към определени форми на поведение, тогава при взаимодействие с връстници децата в предучилищна възраст използват най-неочакваните и оригинални действия и движения, които се характеризират с особена свобода, ненормативност и липса на набор модели: децата скачат, заемат странни пози, правят физиономии, имитират се взаимно, измислят нови думи и басни и др. Такава свобода и нерегулирана комуникация между децата в предучилищна възраст предполагат, че компанията на връстници помага на детето да покаже оригиналност и оригиналност. Ако възрастен предоставя културно нормализирани модели на поведение на дете, тогава връстникът създава условия за индивидуални, нестандартизирани, свободни прояви на детето.

Друга отличителна черта на комуникацията с връстници е преобладаването на проактивните действия над реактивните. Това се проявява особено ясно в неспособността за продължаване и развитие на диалога, който се разпада поради липсата на отзивчива активност от партньора. За детето собственото му действие или изявление е много по-важно и в повечето случаи инициативата на връстник не се подкрепя от него. Децата приемат и подкрепят инициативата на възрастните приблизително два пъти по-често. Чувствителността към влиянието на партньора е значително по-малка в сферата на общуване с връстник, отколкото с възрастен. Подобна непоследователност на комуникативните действия често поражда конфликти, протести и оплаквания.

В теоретичната част на изследването установихме, че през последните десетилетия психологическите проблеми на общуването на децата с връстниците са привлекли голямо внимание от страна на изследователите. Основният въпрос, с който се занимават учени от различни страни, е ролята на общуването с връстниците в живота на детето и неговото умствено развитие. Концептуалните основи за разработване на проблема за комуникацията са свързани с трудовете на L.S. Виготски, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Б. Спок, Дж. Пиаже и други местни и чуждестранни психолози, които разглеждат комуникацията като важно условие за психическото развитие на детето, неговата социализация и индивидуализация и формиране на личността.

В нашата работа ние се придържаме към концепцията на M.I. Лисина, тя дава следното определение на понятието комуникация - това е взаимодействието на двама или повече души, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия с цел установяване на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Комуникацията не е просто действие, а взаимодействие: то се осъществява между участници, които са равнопоставени носители на дейност и я предполагат в своите партньори.

Колкото по-рано детето започне да общува с други деца, толкова по-добре това се отразява на неговото развитие и способността му да се адаптира към обществото. Неспособността на детето да установи контакти с връстниците го прави много по-трудно да свикне с новите социални условия. Както детето се научава да се разбира с връстниците си в детството, така ще поддържа отношения с роднини в семейството, с познати и с колеги на работа. Един възрастен трябва да помогне на децата да установят контакти помежду си. Правилно организираната комуникация обогатява децата с впечатления, учи ги да съчувстват, да се радват, да се ядосват, помага за преодоляване на плахостта, допринася за развитието на личността и формира представа за друг човек - връстник и за себе си.

По този начин формирането на човек като индивид е възможно само във взаимодействие с други хора, където развитието на социални и индивидуални тенденции се случва паралелно. Трябва да се отбележи, че в това развитие акцентът се поставя върху общуването на децата помежду си.

Глава 2.Емпирично изследване на междуличностните отношения между деца и връстници

2.1 Методи за изучаване на комуникацията при деца в предучилищна възраст

След като обобщихме теоретичния материал, приехме като работна хипотеза, че при децата в средна предучилищна възраст комуникацията с връстниците е ситуативна. За да проверим изложената хипотеза, ние проведохме изследователска работа.

Цел на изследването: да се изследват характеристиките на общуването с връстници при деца от средна предучилищна възраст.

В съответствие с целта бяха определени целите на изследването:

1. Изберете методи, насочени към диагностика на комуникацията с връстници при деца в предучилищна възраст.

2. Организиране на диагностично изследване на деца по избрани методи.

3. Сравнете данните, получени в резултат на изследването.

4. Обобщете резултатите и направете изводи.

Първият етап от нашата експериментална работа е посветен на избора на най-ефективните методи и техники, диагностични техники, насочени към изучаване на характеристиките на комуникацията с връстници при деца в предучилищна възраст. В търсене на най-оптималните, подходящи за възрастта изследователски методи и ефективни техники, насочени към изучаване на характеристиките на тяхното общуване с връстници, ние се обърнахме към изучаването на практическа литература по детска психология от различни автори (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Така, след като анализирахме изброените произведения, стигнахме до избора на методи:

1. „Диагностика на развитието на комуникацията с връстници“ Орлова И.А., Холмогорова В.М. (виж Приложение № 1);

2. Диагностична техника E.E. Кравцова „Лабиринт“ (виж Приложение № 3).

Диагностика на развитието на комуникацията между деца и връстници (Приложение 1.) Разработено от I.A. Orlova. и Холмогорова В.М., тази техника включва в процеса на наблюдение записване на индивидуални действия на детето спрямо връстник (интерес на детето към връстника, чувствителност към влияния, инициатива на детето в общуването, просоциални действия, емпатия и средства за комуникация).

Цел: да се определи нивото на развитие на комуникационните умения на децата в предучилищна възраст с връстниците.

Индикатори за общуване на децата с връстниците са следните комуникационни параметри:

Интерес към връстник (детето обръща ли внимание на връстника, разглежда ли го, запознава се с външния му вид (приближава се до връстника, разглежда дрехите, лицето, фигурата му).

Инициатива (желанието на детето да привлече вниманието на връстник към своите действия, гледане в очите, адресирани усмивки, демонстриране на способностите му, участие в съвместни действия).

Чувствителност (активност) - желанието на детето да взаимодейства с връстник, желанието на детето да действа заедно, способността да реагира на влиянията на връстник и да реагира на тях, наблюдение на действията на връстник, желание да се адаптира към тях , подражание на действията на връстник.

Средства за комуникация (действия, чрез които детето се стреми да привлече вниманието на връстник, въвлича го в съвместни действия и

участва в тях). Индикаторите на този параметър са:

Изразително-лицеви средства (емоционално оцветяване на действията на децата, непринуденост на връстниците);

Активна реч.

Методология E.E. „Лабиринтът“ на Кравцова има за цел да идентифицира общите характеристики на комуникацията на детето с връстник и да установи неговия тип (виж Приложение 3.).

2.2 Диагностика на нивото на развитие на междуличностните отношениядеца в предучилищна възраст с връстници

След приключване на работата по избора на методи за провеждане на констатиращия експеримент, ние започнахме реално да изпълняваме задачите на втория етап, използвайки избраните методи.

Проведохме диагностика на развитието на комуникацията с връстници на базата на Общинска образователна институция № 60 във Волгоград. Наблюдавахме деца в естествени условия, използвайки следните ситуации на общуване: „Пряко общуване”; „Общуване с участието на възрастен“; "Съвместна дейност с предмети." В протокола за записване на комуникационните параметри (виж Приложение 2), като се използва скала за оценка на параметрите за развитие на комуникация с връстници, се записва развитието на един или друг параметър в зависимост от комуникационната ситуация - съответният резултат се огражда (виж пак там .). Пример може да бъде регистриране на комуникационни параметри между София К. (4 години) и нейните връстници. В процеса на наблюдение на момичето в различни ситуации на общуване беше отбелязано следното: София К. не проявява голям интерес към дейностите на своя връстник; действа несигурно по отношение на връстниците си; инициативните призиви към тях не са постоянни (понякога той отговаря на предложението на възрастен да направи нещо заедно с връстник (построи къща, размени играчки), но предложението да даде играчка на връстник предизвиква протест, само от време на време поглежда връстника очи, от време на време изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосано), изражението на лицето на момичето е предимно спокойно, не е заразено от емоции от връстника си; активната реч на детето се състои от отделни фрази: „Няма да направя това!”, „Дай обратно! Моята кукла!". Тази характеристика ни дава възможност да определим нивото на развитие на комуникацията на София с връстниците. Що се отнася до откритите параметри на комуникация с връстниците на София Г., ние ги оценихме в следната последователност, най-общо , за всички наблюдавани комуникационни ситуации:

Лихва - 1 точка;

Инициативност – 2 точки;

Чувствителност - 2 точки;

Просоциални действия -1 точка;

Средства за общуване: изразително и лицево - 1 точка;

активна реч - 4 точки.

Така че, въз основа на получените резултати, може да се отбележи, че София има средно ниво на развитие на комуникация с връстници.

По същия начин записахме и оценихме параметрите на общуване с връстници на всички диагностицирани деца. Нека представим получените резултати в таблица 1.

Таблица 1 - Нива на развитие на комуникация с връстници на деца в предучилищна възраст (в точки)

	Име, фамилия, възраст на детето.	Нива на развитие на комуникацията с връстниците
	Арабаджи Даша (4,5 години)
	Бараков Денис (4 години 7 месеца)
	Воробьов Андрей (4 години 10 месеца)
	Евсикова Валерия (5 години)
	Иванов Егор (4 години 8 месеца)
	Казакова Дарина (4г11мес.)
	Котляров Дмитрий (4 години, 5 месеца)
	Краснов Сергей (5 години)
	Кузнецова София (4 години)
	Лисина Полина (4 години, 5 месеца)
	Лисицин Максим (4,5 години)
	Межерицки Роман (4 години 10 месеца)
	Мелникова Валерия (4 години 10 месеца)
	Никифоров Егор (4 години 7 месеца)
	Неупокоева Ангелина (4 години 8 месеца)
	Попов Артьом (4 години 9 месеца)
	Родионова София (4 години 11 месеца)
	Садчиков Артьом (4 години 9 месеца)
	Серова Вероника (4 години, 5 месеца)
	Фетисов Арсений (5 години)
	Шаймарданова Лада (4 години, 9 месеца)
	Шишкан Никита (4 години 8 месеца)
	Щуркина Маша (4 години 10 месеца)

Като цяло в групата може да се наблюдава следната ситуация в развитието на комуникацията между децата в предучилищна възраст помежду си:

22% от децата са с ниско ниво на комуникативно развитие;

65% от децата са със средно ниво;

13% имат високо ниво на комуникативно развитие.

Резултатите от психодиагностичен преглед за идентифициране на общи характеристики и установяване на възможни видове комуникация и сътрудничество на дете с връстници (според метода „Лабиринт“ на Е. Е. Кравцова) са представени в таблица 2.

Таблица 2 - Обобщени резултати по метода “Лабиринт”.

Тип комуникация

Въз основа на резултатите от диагностичното изследване можем да идентифицираме група от деца в предучилищна възраст, 39%, в които преобладава тип 4 на комуникация - кооперативно-конкурентен. Този тип при децата се характеризира с приемане и поддържане на задача, която определя контекста на тяхната дейност, но си струва да се отбележи, че децата установяват и поддържат стабилни конкурентни отношения с партньора си по време на играта. Участниците внимателно наблюдават действията на своя партньор, съпоставят действията си с тях, планират тяхната последователност и предвиждат резултатите. Подсказките от възрастен се възприемат адекватно като насока за начина за решаване на текущия проблем.

При 30% от децата в предучилищна възраст преобладава комуникацията тип 5. Децата с този тип комуникация са способни на истинско сътрудничество и партньорство в ситуация на обща задача. Те вече нямат конкурентни отношения. Дават си съвети и съпреживяват успехите на партньора си. Намекът на възрастен се приема адекватно, но използването му също е ситуативно. Децата, насочени към този тип развитие на комуникация с връстници, активно съчувстват на партньора си.

Има и група деца в предучилищна възраст, 13%, които имат най-висок 6-ти тип комуникация. При децата с това можете да забележите стабилно ниво на сътрудничество; те третират играта като съвместна, обща задача, пред която са изправени и двамата партньори. Те веднага, без да пипат машините, започват да търсят генерално решение. Тези субекти планират „стратегия“ за изпълнение на машините, изготвят общ план за действие за себе си и партньора си.

При 9% от децата в предучилищна възраст преобладава тип 3 на общуване. Представителите на този тип за първи път изпитват реално взаимодействие, но то е ситуативно и импулсивно непосредствено - във всяка конкретна ситуация и по отношение на всяка машина децата се опитват да постигнат съгласие и да координират действията си. Подсказката на възрастния се приема, но се използва само за тази конкретна ситуация. Тези деца общуват доста активно помежду си.

А 9% от децата в предучилищна възраст имат комуникация тип 2. Те приемат предизвикателството, но не са в състояние да го поддържат през цялата игра. Тези деца показват скованост на движенията, скованост и липса на самочувствие.

Така че, въз основа на резултатите от диагностичното изследване, можем да заключим, че децата в средна предучилищна възраст се характеризират със следните комуникационни характеристики: интерес към връстник, желание на детето да привлече вниманието на връстника към своите действия, желание на детето да действа заедно, имитация на действията на връстник, желание да правят нещо тогава заедно, липса на учтивост и щедрост.

Развийте положително отношение към връстниците си, като демонстрирате уважение към всички деца чрез собственото си поведение.

Привличайте вниманието на децата към емоционалните състояния на другите, насърчавайте изразяването на съчувствие и съпричастност към другото дете.

Организирайте съвместни игри, научете ги да координират действията си, като вземат предвид желанията на другите деца.

Помогнете на децата да разрешат конфликта по мирен начин, като посочвате взаимно силните си страни, въвеждате принципа на редуване и пренасочвате вниманието към продуктивни форми на взаимодействие (нова игра, четене на книга, разходка и т.н.).

Не сравнявайте дете с връстник, когато оценявате неговите умения, способности, постижения, като по този начин омаловажавате и дори унижавате достойнството му или достойнството на неговия връстник. Можете да сравнявате постиженията на детето само с неговите собствени постижения на предишния етап, показвайки как е напреднало, какво вече знае, какво друго да научи, създавайки перспектива за положително развитие и укрепвайки образа на себе си като развиваща се личност.

Трябва да се подчертаят индивидуалните различия между децата. Разбирането на собствената разлика от другите, правото на тази разлика, както и признаването на подобни права на друг човек е важен аспект от развитието на социалното „Аз“, което започва в ранна детска възраст.

Организирането на комуникация между децата и приятелските отношения между тях е една от най-трудните и важни задачи, пред които е изправен учителят на група деца в предучилищна възраст.

Диагностичните изследвания, изследващи нивото на развитие на комуникацията между децата в средна предучилищна възраст и връстниците, показват, че повечето деца, макар и не във всички ситуации, поемат инициатива. Въпреки че проактивните призиви на децата към връстниците все още не се отличават с постоянство, те все пак, дори ако понякога се съгласяват да играят един с друг, отговарят на предложението да направят нещо заедно; децата от време на време изразяват емоционалното си състояние (усмивка, ядосват се), използват жестове и познати думи, фрази в отговор на искания от връстник - всичко това от своя страна показва, че децата развиват нужда да общуват помежду си, предпоставките за формират се допълнителни взаимодействия.

В хода на изследване на нивото на развитие на общуването на децата с връстниците установихме, че в тази група общуването на децата в предучилищна възраст помежду си е на средно ниво. Това е добър резултат за тази възраст, но все пак е необходимо да се извършва систематична работа за повишаване на нивото на комуникация между децата и връстниците.

Трябва да се помни, че възрастният е в центъра на взаимодействието на децата помежду си. Именно той помага на детето да идентифицира връстник и да общува с него като равен, затова разработихме препоръки за учители и родители за създаване на оптимални условия за успешното развитие на комуникацията на децата с техните връстници. Препоръчахме на предучилищните служители и родителите на деца да развият положително отношение към връстниците си, да организират съвместни игри за деца, за да ги научат да координират действията си и да разрешават мирно възникнали конфликти.

Систематичният подход към прилагането на условия, които осигуряват успешното развитие на комуникацията с връстниците при децата в предучилищна възраст (вижте препоръките за родители и учители на предучилищни образователни институции), може да има положително въздействие върху по-нататъшното развитие на различни форми на взаимодействие между децата.

Заключение

И така, обобщавайки цялата работа, бих искал да отбележа, че комуникацията е една от формите на човешко взаимодействие, благодарение на което, според К. Маркс, хората „както физически, така и духовно създават един друг ...“. Целият живот на човек преминава в общуване с други хора. Новороденото няма да стане личност в пълния смисъл на думата, ако расте извън човешки контакт. Във всяка възраст човек не може да бъде без взаимодействие с други хора: човек е социално същество.

След като разгледахме концепцията за комуникация, можем да подчертаем основните характеристики: фокус, взаимодействие с цел постигане на общ резултат. Местните изследователи, по-специално A.G., обръщат специално внимание на динамиката на съдържанието на комуникацията. Рузская, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова. Потребността от общуване се променя от по-младата предучилищна възраст към по-старата, от необходимостта от приятелско внимание и игрово сътрудничество - към по-старата предучилищна възраст с нейните нужди не само от приятелско внимание, но и от опит. Нуждата от общуване на дете в предучилищна възраст е неразривно свързана със специфични мотиви и средства за комуникация в определена възраст. Условие за личностно развитие е възможността за себеизява и себеутвърждаване, които съществуват в реални групи.

Общото във вижданията на учените е следното неопровержимо и в една или друга степен подкрепяно твърдение, че предучилищната възраст е особено важен период в обучението, тъй като това е възрастта на първоначалното формиране на личността на детето. По това време в общуването на детето с връстниците възникват доста сложни взаимоотношения, които значително влияят върху развитието на неговата личност.

Организирахме експериментална работа с деца в предучилищна възраст, с цел да проучим особеностите на развитието на комуникацията с връстници при деца от средна предучилищна възраст. В резултат на диагностични техники получихме данни, които показват, че общуването с връстник има специфичен ефект върху развитието на детето. На практика виждаме, че контактите на децата с връстниците са по-емоционално наситени. В тях няма място за строги норми и правила, които трябва да се спазват при общуване с възрастни. Съвременните деца са по-спокойни в общуването с връстници, по-често проявяват инициативност и креативност, взаимодействат в различни асоциации и дейности. Получавайки подкрепа от връстници в най-непредсказуемите игри и начинания, детето най-пълно осъзнава своята оригиналност и детска спонтанност, което понякога води до неочаквани открития в себе си и света около него и доставя на децата голямо удоволствие. Развитието на контактите с други деца в предучилищна възраст се влияе от естеството на дейността и наличието на умения за нейното изпълнение. В общуването с връстници децата получават нови ярки впечатления, в съвместните игри най-пълно се задоволява нуждата им от активност, развива се емоционалната и речевата сфера.

Трябва също да се отбележи, че връстникът е този, който отваря нови възможности за самопознание на децата чрез сравняване с равностоен партньор в общуването и общуването. Друга важна характеристика на общуването с връстниците е формирането у децата на такова лично качество като инициативност (активност). Тук се изисква детето да може ясно да формулира намеренията си, да докаже, че е право и да планира съвместни дейности, което изисква от него да се развива в съответствие с възрастовата норма.

Така че, въз основа на резултатите от диагностичното изследване, можем да заключим, че децата в средна предучилищна възраст се характеризират със следните комуникационни характеристики: интерес към връстник, желание на детето да привлече вниманието на връстника към своите действия, желание на детето да действа заедно, имитация на действията на връстник, желание да правят нещо тогава заедно, липса на учтивост и щедрост.

Възрастните трябва да насърчават емоционалните контакти на децата и да създават оптимални условия за успешното развитие на общуването на децата помежду си. Също така е препоръчително да се организират съвместни игри за деца, съчетани с епизоди на общуване, които постепенно ще развият у децата желанието и способността да действат заедно, а след това ще доведат до активна комуникация не само с връстниците, но и с други хора около тях.

Библиография

1. Голям психологически речник/съст. и общ изд. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко-СПб "Прайм-Еврознак", 2005 г.

2. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология на общуването в детството. 3-то изд. - Санкт Петербург: Питър, 2008.

3. Воробьова М.В. Възпитаване на положително отношение към връстниците.//Предучилищно възпитание. - 1998. -№7. - С. 54-61.

4. Галигузова, Л.Н. Как да помогнем за установяване на комуникация с връстници // Предучилищно образование. - 2006. -№1. -С.111-113; С.118-120.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Етапи на общуване: от една до седем години: библиотека на учител в детска градина - М.: Образование, 1992.

6. Goryanina V.A. Психология на общуването: учебник. Наръчник за ученици. по-висок учебник заведения; 2-ро изд. - М.: Издателство. Център "Академия", 2004г.

7. Детска практическа психология; редактиран от Т. Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2000.

8. Истратова О.Н. Психологическо тестване на деца от раждането до 10 години: психологически семинар. - Ростов n/d: Феникс, 2008.

9. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим децата да общуват. - Ярославъл, 1997.

10. Коломински Я.Л. Психология на детските групи: система от лични отношения. - Минск, 1994.

11. Леонтьев A.N. Психично развитие в предучилищна възраст // Пред. Психологически произведения: в 2 тома - М., 1983.

12. Леонтьев A.N. Психология на общуването: учебник. Наръчник за ученици. по-висок учебник заведения. - 4-то изд. - М.: Значение; Издателски център "Академия", 2007г.

13. Лисина M.I. Проблеми на онтогенезата на комуникацията. - М.: Педагогика, 1986.

14. Лисина M.I. Формиране на личността на детето в общуването. - 2-ро изд., преработено. и допълнителни - Санкт Петербург: Питър, 2009.

15. Мухина В.С. Психология на предучилищна възраст. - М., 1975.

16. Междуличностни отношения от раждането до седем години; редактиран от Е.О. Смирнова - М.: Институт по практически науки. психол.; Воронеж: НПО "Модек", 2000 г.

17. Психологически речник. 3-то изд., доп. и обработен/авт.-състояние. Корапулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов n/d: Феникс, 2004.

18. Поливанова К.Н. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници. - М.: Педагогика, 1989.

19. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници; редактиран от А.Г. Рузской - М.: Педагогика, 1989.

20. Репина Т.А. Взаимоотношенията между връстниците в групата на детската градина. - М.: Педагогика, 1978.

21. Смирнова Е.О. Характеристики на комуникацията с деца в предучилищна възраст: учебник. помощ за студенти ср. пед. учебник заведения. - М.: Издателство. Център "Академия", 2000г.

22. Спок, Б. дете и грижи за него. - М., 2004.

23. Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Семинар по предучилищна психология: учебник. Наръчник за ученици. по-висок и сряда пед. учебник заведения. - М.: Издателство. Център "Академия", 1998г.

24. Елконин Д.Б. Детска психология: учебник. помощ за студенти по-висок учебник заведения. - 4-то изд., изтрито. - М.: изд. Център "Академия", 2007г.

25. Юдина Е. Комуникативно развитие на дете и неговата педагогическа оценка в група в детска градина.//Предучилищно образование. - 1999 -№9 - С.10-29.

26. Яфарова Е.В. Комуникативната дейност на учителя. Кратък курс: учебник. помощ в помощ на учениците. - Балашов, 2004.

Приложение 1

„Диагностика на развитието на комуникацията с връстници“(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цел: да се определи нивото на развитие на комуникационните умения на малки деца с връстници.

Диагностична методика: диагностиката на комуникацията включва записване на интереса на детето към връстник, чувствителността към влияния, инициативата на детето в общуването, просоциалните действия, емпатията и средствата за комуникация.

За да се определи нивото на развитие на комуникация с връстници, се използват следните скали за оценка на параметрите на комуникация с връстници:

Интерес към връстник:

0 точки - детето не гледа връстника си, не го забелязва;

1 точка - детето понякога поглежда към връстник, вниманието не е стабилно, бързо превключва на друг предмет, не проявява интерес към дейностите на връстника;

2 точки - детето обръща внимание на връстника си, наблюдава действията му с любопитство, но отдалече, не смее да се приближи или намали дистанцията (пасивна позиция);

3 точки - детето веднага забелязва връстник, приближава се към него, започва внимателно да разглежда, докосва, придружава действията си с вокализации и реч, не губи интерес към връстника за дълго време и не се разсейва.

Инициатива:

0 точки - детето не се обръща към връстник, не се стреми да привлече вниманието му;

1 точка - детето не е първото, което взаимодейства, започва да поема инициативата само след като връстникът прояви активност или с участието на възрастен, най-често чака инициативата на връстника (от време на време гледа в очите, не смее да попита );

2 точки - детето проявява инициатива, но не винаги, действа колебливо, молбите за инициатива към връстник не са постоянни, гледа в очите на връстника, усмихва се;

3 точки - детето постоянно проявява инициатива в общуването, често гледа връстника си в очите, усмихва му се, демонстрира възможностите си, опитва се да въвлече връстника си в съвместни действия, проявява подчертана настойчивост в общуването.

Чувствителност:

0 точки - детето не реагира на инициативата на връстника;

1 точка - детето реагира на влиянието на връстниците, но само от време на време им отговаря, не проявява желание за съвместни действия, не се адаптира към действията на връстника;

2 точки - детето реагира на инициативата на връстниците, стреми се към взаимодействие, реагира на влиянията на връстниците, понякога се стреми да се адаптира към действията на връстниците;

3 точки - детето с готовност реагира на всички инициативни действия на връстник, активно ги възприема, координира действията си с действията на връстника си и имитира действията му.

Просоциални действия:

0 точки - детето не се обръща към връстник, не иска да действа заедно с него, не отговаря на молби и предложения от връстник, не иска да му помогне, отнема играчки, капризно е, ядосва се, не искате да споделите;

1 точка - самото дете не проявява инициатива, но понякога отговаря на предложението на възрастен да направи нещо заедно с връстник (построи къща, размени играчки), но предложението да даде играчка на връстник предизвиква протест;

2 точки - детето е съгласно да играе с връстник, понякога поема инициативата, но не във всички случаи, понякога споделя играчки, отказва ги, отговаря на предложение да правят нещо заедно, не пречи на връстник;

3 точки - детето проявява желание да действа заедно, предлага играчки на връстниците си, взема предвид желанията му, помага в нещо и се стреми да избягва конфликти.

Средства за комуникация:

Експресивно-лицев

0 точки - детето не гледа своя връстник, не изразява чувствата си с изражение на лицето, безразлично е към всички искания на своя връстник;

1 точка - детето понякога гледа в очите на връстник, понякога изразява емоционалното си състояние (усмихва се, ядосва се), изражението на лицето е предимно спокойно, не се заразява с емоции от връстник, а ако използва жестове, това е не да изразява собствените си емоции, а в отговор на молби от връстник;

2 точки - детето често гледа своя връстник, действията му, адресирани до връстника му, са емоционално натоварени, държи се много отпуснато, заразява връстника си с действията си (децата скачат, крещят и правят гримаси заедно), изражението на лицето му е оживено , ярък, той изразява негативните емоции много емоционално, той постоянно привлича вниманието на връстник.

Активна реч

0 точки - детето не произнася думи, не „бърбори“, не издава изразителни звуци (нито по собствена инициатива, нито в отговор на искания от връстник или възрастен);

1 точка - бърборене;

2 точки - автономна реч;

3 точки - отделни думи;

4 точки - фрази.

Резултатите от диагностичните изследвания се записват в специални протоколи.

За оценка на степента на развитие на комуникацията с връстниците се използват три нива: ниско (3 точки), средно (2 точки) и високо (1 точка).

Ниското ниво на комуникация се характеризира със слаба проява на всички параметри. Нивото на комуникативно развитие се оценява като средно, ако повечето показатели на всички параметри имат средни стойности. Ако тежестта на различните показатели варира значително. Едно дете има високо ниво на комуникация, ако е получило най-високите резултати за повечето от параметрите във всеки тест. Допускат се средни резултати по следните параметри: активна реч и просоциални действия.

Приложение 2

Регистрационен протокол на БПпараметри на общуване с връстници

Име и фамилия на детето _______________ Възраст ___________________

Ситуации: Комуникационни параметри:

Инициативност

“Директна комуникация” 0 1 2 3

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3

Чувствителност

“Директна комуникация” 0 1 2 3

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3

Просоциални действия

„Директна комуникация“ не се записва

„Комуникация с участието на възрастен“ не се записва

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2 3

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3

Средства за комуникация:

изразителни изражения на лицето

„Директна комуникация“ 0 1 2

„Общуване с участието на възрастен“ 0 1 2

„Съвместна дейност с обекти” 0 1 2

„Един артикул за двама“ 0 1 2

активна реч

“Директна комуникация” 0 1 2 3 4

„Общуване с участието на възрастен” 0 1 2 3 4

„Съвместна дейност с предмети” 0 1 2 3 4

„Един артикул за двама“ 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностицирайте методика Е.Е. Кравцова "Лабиринт"

предучилищна възраст комуникация връстник

За провеждане на експеримента се използва лабиринтно работно поле и 8 коли: 4 зелени и 4 червени.

Процедура: преди началото на експеримента възрастен поставя коли (по 4) в нечий гараж: червени в зеленото поле на лабиринта; зелено - до червено.

Две деца са помолени да преведат колите през лабиринта, така че всяка да се окаже в гараж със свой цвят. Правилата на играта се свеждат до три изисквания: можете да карате само една кола наведнъж; колите трябва да се движат само по пътеките на лабиринта; Не можете да пипате колите на партньора си.

Предложената задача - да закарат колите си в подходящия гараж - може да бъде изпълнена, когато участниците са в състояние да се „споразумеят“ помежду си, само ако партньорите по някакъв начин координират действията си.

Обработка и интерпретация на данни: въз основа на наблюденията е необходимо да се квалифицира типът общуване и сътрудничество на децата с връстниците. Според E.E. Кравцова, има шест вида взаимодействие и сътрудничество между деца и връстници.

Първи тип - Елементарно приемане от децата на учебна задача

Децата, които са постигнали този тип взаимодействие с връстници, не виждат действията на партньора си. Няма координация на действията. Те карат коли, натискат клаксони, сблъскват се, нарушават правилата - не преследват целта да приберат колите в гаража. Те не приемат подсказките на експериментатора като: „Съгласни ли сте?“, „Оставете го първо да кара колата, а след това вие“, „Не можете да пипате колата с този цвят“. Децата не се разстройват, ако не стигнат до желания гараж. По правило експериментаторът трябва да прекъсне играта, казвайки, че определеното му време е изтекло. Децата от този тип не общуват помежду си по никакъв начин, не се обръщат един към друг.

Подобни документи

Теоретични основи за изучаване на проблема за развитието на междуличностните отношения при деца от предучилищна възраст. Експериментално изследване на нивото на развитие на детската комуникация. Анализ на резултатите и идентифициране на характеристиките на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 05/06/2016


Концепцията за комуникация, характеристики на децата от предучилищна възраст и характеристики на комуникацията при 6-годишни деца. Експериментално идентифициране на характеристиките на общуване на деца от предучилищна възраст, избор на методи, анализ на резултатите и препоръки за учителите.

курсова работа, добавена на 09.06.2011 г


Структурни и съдържателни характеристики на комуникацията. Характеристики на комуникацията между деца в предучилищна възраст и възрастни. Онтогенетични аспекти на общуването като водеща дейност. Нестандартно и нерегламентирано общуване между деца и връстници.

курсова работа, добавена на 19.11.2016 г


Характеристика на основните подходи за разбиране на междуличностните отношения. Концепцията, структурата и съдържанието на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст с връстниците, техните характеристики и начини на проявление в различни периоди на предучилищна възраст.

тест, добавен на 26.09.2012 г


Ролята и функциите на комуникацията в психическото развитие на децата. Концепцията за мотиви и средства за комуникация при деца в предучилищна възраст. Изследване на зависимостта на комуникацията от статуса в групата. Определяне на комуникационните умения при деца в по-голяма предучилищна възраст с връстници.

дисертация, добавена на 24.09.2010 г


Концепцията за междуличностните отношения в психологическата и педагогическата литература. Характеристики на междуличностните отношения между деца от предучилищна възраст в група на детска градина в образователна среда. Диагностични средства за изследване на проблема.

курсова работа, добавена на 21.10.2013 г


Идентифициране на основните характеристики на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с увреден слух. Емпирично изследване на проблема за развитието на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с увреден слух чрез дидактически игри.

курсова работа, добавена на 16.06.2014 г


Психологически характеристики на децата от предучилищна възраст. Формиране на самосъзнанието на детето. Социометричен статус на дете в предучилищна възраст в контекста на междуличностната комуникация. Изучаване на особеностите на самочувствието на децата и взаимоотношенията им с връстниците.

курсова работа, добавена на 25.05.2014 г


Концепцията, структурата и съдържанието на междуличностните отношения между деца в предучилищна възраст и връстници. Анализ на социометричния подход (Я.Л. Коломенски, Т.А. Репина, В.С. Мухина). Функционално-ролеви отношения: селективни привързаности на децата.

тест, добавен на 26.09.2012 г


Възрастови характеристики, психологически характеристики и характеристики на мисленето в предучилищна възраст. Организация и методи за изследване на характеристиките на връзката между процесите на мислене и комуникация. Проблемът за развитието на комуникацията между връстниците в предучилищна възраст.

В съвременното общество създаването на нови социални отношения поставя проблема за развитието на комуникацията като приоритет, тъй като комуникационните процеси проникват във всички сфери на живота на съвременното общество.

Възникват сериозни проблеми за човек, който не знае как да общува в ежедневието, което днес го принуждава да се откаже от много навици и разбива установените стереотипи. За неподготвен човек е много трудно да излезе от тази ситуация без „загуби“, нервни сривове и дори болести. Често това се случва, защото човек, който изпитва затруднения, се страхува да се обърне за помощ към другите, защото просто не знае как да общува.

В процеса на общуване между човек и други хора има взаимен обмен на дейности, техните методи и резултати, идеи, представи, нагласи, интереси, чувства и др. Комуникацията действа като независима и специфична форма на дейност на субекта. Неговият резултат не е трансформиран обект (материален или идеален), а връзка с друг човек, други хора.

Темата на работата е доста актуална: проблемът за общуването с връстници в предучилищна възраст често се повдига днес както в теоретичната литература, така и в практическите дейности. Препоръките за практическите психолози, педагозите и родителите по този въпрос обаче се отнасят главно до началното училище и не обхващат опита на организацията с деца в предучилищна възраст, въпреки че е очевидно, че за по-нататъшно успешно обучение е необходимо ранно идентифициране и развитие на комуникация с връстници, именно още в предучилищна възраст. Ето защо на проблема с диагностицирането на характеристиките на комуникацията с връстници в предучилищна възраст се отделя първостепенно внимание.

Човек не може да живее, да работи, да задоволява своите материални и духовни нужди, без да общува с други хора. Още от раждането си той влиза в различни взаимоотношения с другите.

Пряката емоционална комуникация между детето и майка му е първият вид дейност, в която той действа като субект на комуникация.

И цялото по-нататъшно развитие на детето зависи от това какво място заема в системата на човешките отношения, в системата на общуване. Развитието на детето пряко зависи от това с кого общува, какъв е кръгът и характерът на неговото общуване.

Без общуване формирането на личността по принцип е невъзможно. Именно в процеса на общуване с връстниците детето усвоява универсален човешки опит, натрупва знания, овладява умения, формира своето съзнание и самосъзнание, развива вярвания, идеали и др. Само по време на комуникация приФормират се духовните потребности на детето, моралните и естетически чувства, формира се характерът му.

Общуването с възрастни до голяма степен определя появата, развитието и характеристиките на контактите на детето с други деца. Това предположение ни дава фактът, че в онтогенезата децата първо се научават да общуват с възрастните и едва много по-късно да общуват помежду си. Тъй като единната социална среда, в която расте дете в ранна и предучилищна възраст, включва както възрастен, така и деца, ясно е, че личността на възрастния, която е толкова важна за детето, разбира се, опосредства връзките му с връстниците. Общуването както с връстници, така и с възрастни се развива през живота, но се променя през целия живот.

Формирането на комуникация с връстник предполага развитието в детето на специфична версия на общата комуникативна потребност, изразяваща се в желанието на детето за самопознание и самооценка чрез хората около него. Неговата особеност е възможността детето да се сравнява с връстник чрез директно наслагване на информация за себе си върху образа на равно същество, докато възрастен за малко дете е идеал, който е наистина недостижим.

Без общуване формирането на личността по принцип е невъзможно. Именно в процеса на общуване с други деца детето усвоява универсалния човешки опит, натрупва знания, овладява умения и способности, формира своето съзнание и самосъзнание, изгражда убеждения, идеали и др. Само в процеса на общуване у детето се развиват потребности, морални и естетически чувства, изгражда се характерът му.

В почти всяка група в детската градина се разгръща сложна и понякога драматична картина на общуването на децата. Децата в предучилищна възраст се сприятеляват, карат се, помиряват се, обиждат се, ревнуват, помагат си взаимно и понякога правят дребни „мръсни трикове“. Такова общуване е остро преживяно и носи много различни емоции.

Опитът от първото общуване с връстници е основата, върху която се гради по-нататъшното развитие на личността на детето. Този първи опит до голяма степен определя характера на отношението на човек към себе си, към другите и към света като цяло. Това преживяване не винаги върви добре.

За много деца, още в предучилищна възраст, се формира и консолидира негативната комуникация с връстниците, което може да има много тъжни дългосрочни последици. Своевременното идентифициране на проблемните форми на общуване и подпомагането на детето да ги преодолее е най-важната задача на родителите.

Групата в детската градина е първото социално обединение на децата, в което те заемат различни позиции. В предучилищна възраст се появяват приятелски и конфликтни отношения, идентифицират се деца, които изпитват трудности в общуването. С възрастта отношението на децата в предучилищна възраст към техните връстници се променя, които те оценяват не само по бизнес качества, но и по лични, особено морални.

Най-важният фактор за развитието на личността на предучилищното дете и всички негови компоненти е комуникацията с връстниците. Общувайки със собствения си вид, детето в предучилищна възраст формира представа за себе си, сравнявайки действията и качествата на своя приятел със собствените си. Именно връстникът, като равнопоставен партньор в общуването, е обективен „ориентир” за детето в процеса на опознаване на себе си и другите. В общуването с връстниците се развива двигателната активност на детето, формират се комуникативни и организационни умения, възниква морално развитие: детето се научава да прилага нормите на поведение на практика и практикува морални действия. Общуването с връстниците е от голямо значение за формирането на самочувствието на детето и нивото на неговите стремежи.

Понастоящем диагностичната работа, насочена към определяне на развитието на комуникацията при деца в предучилищна възраст, се превръща в подходяща област на дейност, тъй като цялата последваща корекционна и развиваща работа с деца в предучилищна възраст се основава на резултатите от тази диагноза.

На базата е извършена диагностична работа МДОУ д/с № 37 "Семицветик" от комбиниран тип в с. Малиновка, Кемеровска област.

В проучването са участвали 14 деца. Средната възраст към момента на прегледа е 4 години 2 месеца. до 4 години 8 месеца

Целта на работата беше да се проучат характеристиките на диагностицирането на комуникацията с връстници, като се използва примерът на средната група на детската градина. Използвани са: селективен, участник, метод на еднократно наблюдение, експериментален метод и метод на спомагателен разговор.

В психологическата и педагогическата литература има най-голям брой диагностични техники, използвани при диагностицирането на деца. От предложените методи като диагностичен материал бяха избрани следните методи:

Изучаване на комуникационни умения.V. Богомолов

Мишена:Изследване на съдържанието на потребността от общуване, мотивацията за общуване и средствата за общуване.

Изследване на свободната комуникация G.A. Урунтаева

Мишена:Идентифициране на показатели за интензивност (брой деца в асоциацията, продължителност на игровите асоциации) и средства за комуникация.

Проучване на критериите за избор на партньор G.A. Урунтаева

Мишена:Идентифициране на селективност при деца в предучилищна възраст.

Тествайки тези методи, установихме, че децата на 4-5 години проявяват: съвместна дейност, самата дейност, необходимост от сътрудничество, склонност към съревнование и състезание, състезателна имитация, непримиримост към оценката на другарите, бизнес и лични мотиви, както и като изразителна мимика, речеви средства, продължителност на общуването, показва предпочитания при избор на партньор, най-голям брой деца в общуването.

При тестване на методите беше установено, че методът „Изучаване на критериите за избор на партньори“ е по-малко продуктивен и не е подходящ за деца на тази възраст, тъй като четиригодишните деца не могат да осъзнаят собствените си предпочитания в комуникацията и следователно да назоват тези връстници, които влизат в полезрението. В проучването поставената цел не е постигната, тъй като децата, отговаряйки на въпроси, назовават имената на онези деца, които в момента са били в полезрението им. И децата в предучилищна възраст дори не си спомняха онези, които не бяха в групата този ден (които бяха приятели, с които прекараха цялото време в детската градина в нормален ден).

Например: Дете (G.V.), което прояви селективност при избора на партньор за комуникация, беше мотивирано от желанието да играе само с това дете (P.N.). Мотивацията се основаваше на желанието да притежаваш красива играчка.

Това изследване минимизира както усилията на психолога, така и на детето. Времето, изразходвано както за събиране на информация, така и за обработка на данни, също е сведено до минимум. Но не може да се използва в по-нататъшни изследвания за деца от средна предучилищна възраст, тъй като е по-малко продуктивно и не оправдава целта. Децата не проявиха достатъчен интерес към диагностичната процедура, често се разсейваха, отговаряха на въпроси „вяло“, без желание и се опитваха бързо да напуснат да играят с връстниците си.

Тествайки диагностичния метод „Изследване на комуникационните умения“, се установи, че той е ефективен и може да се използва в по-нататъшни изследвания, тъй като е лесен за използване и минимизира усилията, необходими както на детето, така и на психолога. Освен това е сведено до минимум от гледна точка на консумацията на време, средното време варира от 5 до 15 минути, и също така е лесно за допълнителна обработка на резултатите. Тази техника позволи да се събере фактически материал и да се идентифицират определени показатели за комуникация с връстници в средна предучилищна възраст. Като: съдържание на потребностите и мотивация на общуването

средства за комуникация

интензивност на комуникацията

Децата много харесаха тази процедура, изпълняваха я с голямо желание и не се разсейваха от други предмети. При диагностициране на деца с този метод не е необходимо да се използва втората серия, тъй като резултатите от втората серия напълно съвпадат с резултатите от първата серия на метода.

При тестване на метода „Изследване на свободната комуникация“ беше разкрито, че този метод се оказа най-ефективен, тъй като мотивацията беше насочена към свободни игрови дейности, познати на децата. Тази техника обаче е много трудна при събирането на информация за основния протокол за наблюдение, тъй като се изразходват много усилия на психолога и събирането на информация отнема много време (наблюдението продължава 3 дни). Обработката на данни също изисква много усилия от експериментатора. Честотата на контактите се изчислява по формулата; брой контакти с всяко дете във всички секции; определя се индикаторът за интензивност; селективността е условно определена; Изчислява се средната продължителност на комуникацията. Тази процедура няма никакъв ефект върху децата, тъй като децата играят в обичайната си среда и психологът не взаимодейства с тях, а просто записва наблюденията си.

След като анализирахме избраните методи, стигнахме до извода, че диагностичният метод „Изследване на свободната комуникация“ е най-подходящият и най-ефективен при диагностицирането на деца в средната група на детската градина.

След проведена диагностика по метода „Изследване на свободната комуникация” бяха получени следните резултати, представени в таблица № 1

Таблица №1

№	F.I. бебе	Интензивност	Избирателност	Честота на контакт	Продължителност на контактите	Наличие на мотивация	Тип мотивация
							Лични симпатии	Външни мотивации	Кооперативна дейност
1	Андрей А.			+		+		+	+
2	Коля А.			+		+	+
3	Кирил Бас.	+
4	Кирил Бог.				+
5	Дима Б.	+			+
6	Люба Б.	+		+		+			+
7	Полина В.						+		+
8	Виталия Г.				+
9	Вова Г.		+			+			+
10	Максим К.	+				+		+
11	Иля Л.
12	Никита П.	+		+	+
13	Света Р.	+
14	Настя С.	+

Въз основа на получените резултати бяха направени промени и допълнения в работния план на учителя. а именно:

Провеждане на съвместни почивки и развлекателни дейности следобед

Използване на ролеви игри

Организиране на спортни празници и всякакъв вид спортни щафети.

Нарастващ брой игри със строителни материали

Увеличаване на броя на игрите на открито

Проведена е корективна работа в продължение на 4 месеца за подобряване на комуникативните способности. През това време се проведоха 5 спортни събития, веднъж седмично се проведе общ празник, а в сряда беше организирана сладка вечер. Както и провеждане на всякакви дидактически игри на открито, базирани на развитието на комуникационните способности.

След 4 месеца е извършена повторна диагностика с помощта на техниката „Изследване на свободната комуникация“, резултатите от която са показани в таблица № 2.

Таблица № 2

№	F.I. бебе	Интензивност	Избирателност	Честота на контакт	Продължителност на контактите	Наличие на мотивация	Тип мотивация
							Лични симпатии	Външни мотивации	Кооперативна дейност
1	Андрей А.	+		+	+	+		+	+
2	Коля А.	+			+	+	+		+
3	Кирил Бас.	+
4	Кирил Бог.	+			+		+		+
5	Дима Б.	+		+	+				+
6	Люба Б.	+		+	+	+			+
7	Полина В.	+		+	+	+		+	+
8	Виталия Г.	+			+				+
9	Вова Г.		+			+	+	+	+
10	Максим К.	+		+	+	+		+	+
11	Иля Л.			+	+		+	+
12	Никита П.	+		+	+				+
13	Света Р.	+			+				+
14	Настя С.	+		+	+				+

Въз основа на получените данни може да се види, че методологията „Изследване на свободната комуникация” е приемлива. Той показва положителен резултат и ефективността на компонентите на комуникативните способности на децата в средната група на детската градина, което позволява да се направят корекции в работния план на учителя, за да се получат резултати (или положителни данни) в развитие на комуникативните способности на децата в средната група на детската градина.

По този начин избраният метод е най-ефективен, тъй като мотивацията е насочена към свободни игрови дейности, които са познати на децата. Използвайки тази техника, постигнахме целта си: да проучим диагностичните характеристики на комуникацията с връстници, използвайки примера на средната група на детската градина. В по-нататъшна работа можем да го използваме за постигане на най-добри резултати.

Първите пет години от живота на детето обикновено се разделят на два периода - ранна детска възраст (от раждането до 3 години) и предучилищна възраст (от 3 до 5 години). Много скали на развитие обхващат и двата периода. В тази статия ще разгледаме проблемите на диагностиката на развитието на децата в предучилищна възраст.

Трябва да се подчертае, че изследването на характеристиките на развитието на децата в предучилищна възраст се различава значително от изследването на възрастни и по-големи деца, както по използваните методи, така и по начина, по който се извършва работата. Основният принцип, към който се придържат разработчиците на диагностични методи, е принципът на естественото поведение на детето, което предвижда минимална намеса на експериментатора в обичайните ежедневни форми на поведение на децата. Често за прилагане на този принцип се използват различни методи за насърчаване на детето да играе, по време на което се проявяват различни възрастови характеристики на детското развитие.

Много популярни са различни СКАЛИ НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА, които включват провеждане на аналитични стандартизирани наблюдения на дете и последващо сравнение на получените данни с нормите за развитие, свързани с възрастта. Използването на тези скали за развитие изисква специализиран опит и трябва да се извършва от специалисти по психично здраве. Но тъй като психологът има много по-малко възможности да наблюдава детето в естествена среда, отколкото педагогът, препоръчително е да се организира сътрудничество между психолога и педагога - чрез кръстосано сравняване на собствените оценки и наблюдения на психолога с оценките и наблюденията на възпитател.

Тъй като децата в предучилищна възраст вече овладяват речта и реагират на личността на експериментатора, става възможно да се общува с детето и в хода на това да се провежда диагностика на развитието. Речта на детето в предучилищна възраст обаче е все още в ранна детска възраст и понякога това ограничава възможностите за използване на вербални тестове, така че изследователите дават предпочитание на невербалните методи.

Най-важни за диагностициране на развитието на малките деца се считат за тяхната двигателна и когнитивна сфера, реч и социално поведение (А. Анастаси, 1982, Дж. Шванцара, 1978 и др.).

При провеждане и оценка на резултатите от диагностиката на развитието на предучилищна възраст трябва да се вземат предвид характеристиките на личностното развитие на тази възраст. Липсата на мотивация и интерес към задачите може да намали всички усилия на експериментатора до нищо, тъй като детето няма да ги приеме. Тази особеност на децата в предучилищна възраст беше посочена например от А. В. Запорожец, който пише: ... дори когато детето приема когнитивна задача и се опитва да я реши, онези практически или игрови моменти, които го насърчават да действа по определен начин, се трансформират задачата и придават уникален характер на посоката на мислене на детето. Този момент трябва да се вземе предвид, за да се оценят правилно възможностите на интелекта на децата (А. В. Запорожец, 1986, с. 204). И по-нататък: ... разликите в решаването на подобни интелектуални проблеми между по-младите и по-големите деца в предучилищна възраст се определят не само от нивото на развитие на интелектуалните операции, но и от оригиналността на мотивацията. Ако по-малките деца са мотивирани да решат практически проблем от желанието да получат картина, играчка и т.н., тогава сред по-големите деца мотивите за състезание, желанието да се покаже интелигентност на експериментатора и т.н., стават решаващи.

Тези характеристики трябва да се вземат предвид както при провеждане на тестове, така и при интерпретиране на получените резултати.

Трябва да се вземе предвид и времето, необходимо за извършване на тестовете. За деца в предучилищна възраст се препоръчва период от време за тестване в рамките на един час, като се вземе предвид установяването на контакт с детето (J. Shvantsara, 1978).

При провеждане на прегледи на деца в предучилищна възраст, УСТАНОВЯВАНЕТО НА КОНТАКТ между субекта и експериментатора се превръща в специална задача, чието успешно решение ще определи надеждността на получените данни. Като правило, за да се установи такъв контакт, опитен психолог провежда преглед в позната за детето среда в присъствието на майката или някой близък роднина, учител и др. Необходимо е да се създадат условия, при които детето няма да изпитва негативни емоции от общуването с непознат (страх), несигурност и др.), за които можете да започнете работа с детето с игра и постепенно, неусетно за детето, да включите изискваните от теста задачи.

От особено значение е постоянното проследяване на поведението на детето по време на прегледа - неговото функционално и емоционално състояние, прояви на интерес или безразличие към предлаганите дейности и др. Тези наблюдения могат да дадат ценен материал за преценка за степента на развитие на детето, за формиране на неговата когнитивна и мотивационна сфера . Много в поведението на детето може да се обясни с обясненията на майката и учителя, така че е важно да се организира сътрудничеството на трите страни в процеса на тълкуване на резултатите от изследването на детето.

Всички диагностични методи, разработени за деца в предучилищна възраст, трябва да се представят индивидуално или на малки групи деца, посещаващи детска градина и имащи опит в груповата работа. По правило тестовете за предучилищна възраст се представят устно или под формата на практически тестове. Понякога молив и хартия могат да се използват за изпълнение на задачи (при условие че са лесни за работа).

Всъщност са разработени много по-малко методи за тестване за деца в предучилищна възраст, отколкото за по-големи деца и възрастни. Нека разгледаме най-известните и авторитетни от тях.

J. Švancar предлага разделянето на наличните методи на две групи: първата включва методи, насочени към диагностициране на общото поведение, а втората включва отделни аспекти, които го определят, например развитието на интелигентността, двигателните умения и др.

Първата група включва метода на А. Гезел. А. Гезел и колегите му разработиха таблици за развитие, които получиха неговото име. Те обхващат четири основни области на поведение: двигателна, речева, личностно-социална и адаптивна. Като цяло таблиците на Gesell предоставят стандартизирана процедура за наблюдение и оценка на напредъка в развитието на деца на възраст от 4 седмици до 6 години. Наблюдават се игровите дейности на децата, записват се техните реакции към играчки и други предмети, мимики и пр. Тези данни се допълват от информация, получена от майката на детето. Като критерии за оценка на получените данни Гезел предоставя подробно словесно описание на типичното поведение на деца от различни възрасти и специални рисунки, което улеснява анализа на резултатите от проучването. При изучаване на деца в предучилищна възраст могат да бъдат диагностицирани различни аспекти на развитието - от двигател до личност. За целта се използва втората група техники (по класификацията на J. Švantsara).

Например, има специални скали, които установяват социалната зрялост на децата, способността им самостоятелно да задоволяват най-простите нужди и способността да се адаптират към различни условия на околната среда. Скалата на Vineland е доста известна, предназначена да изследва способността на детето да се обслужва и да поема отговорност (тази скала е подходяща и за изследване на умствено изостанали деца и възрастни). Съдържа 117 елемента, групирани по различни възрастови нива, и включва 8 области на поведение: общо самообслужване, самообслужване по време на хранене, при обличане, саморегулация, комуникативни умения, предпочитани дейности, двигателни умения, социализация. Най-често данните, получени с помощта на тази скала, се използват за диагностициране на умствена изостаналост и вземане на решения за настаняване на субекта в медицински институции или интернати.

По-нова в създаването е СКАЛАТА ЗА АДАПТИВНО ПОВЕДЕНИЕ (ABC), разработена от Комитета на Американската асоциация за изследване на интелектуалните затруднения. Може да се използва за изследване на емоционални или други психични разстройства. Подобно на скалата за социална зрялост на Vineland, тя се основава на наблюдения върху поведението на субектите и формулярите й могат да се попълват не само от психолог, но и от учител, родители, лекари - всички, с които детето контактува . Скалата за адаптивно поведение се състои от две части. Първият включва 10 области на поведение, като например:

Самообслужване (хранене, тоалетна, хигиена, външен вид, обличане, общо самообслужване),

Физическо развитие (сензорно, двигателно),

Икономическа дейност (боравене с пари, умения за пазаруване).

Езиково развитие (разбиране, комуникация, изразителност),

Ориентация във времето (познаване на дата, час от деня),

Домакинска работа (почистване на къщата, определени домакински задължения и т.н.),

Дейности (игри, образователни),

Саморегулация (инициатива, постоянство),

Отговорност,

Социализация.

Втората част от скалата е подходяща само за тези, които проявяват девиантно, неадаптирано поведение.

За изследване на някои способности на деца от 2,5 до 8,5 години е разработена скалата на Маккарти. Състои се от 18 теста, групирани в шест припокриващи се скали: вербална, перцептивна, количествена, обща когнитивна способност, памет и моторика.

За оценка на нивото на умствено развитие на децата в предучилищна възраст най-често се използват скалата на Станфорд-Бине, теста на Wechsler и теста на Ranen. Методите на Пиаже също могат да се използват за същите цели. Те представляват скали на ред, тъй като се предполага, че развитието преминава през поредица от последователни етапи, които могат да бъдат описани качествено. Скалите на Пиаже са предназначени предимно за изучаване на когнитивната, а не на личната сфера на детето и все още не са доведени до нивото на тестове по отношение на формалните параметри. Последователите на Пиаже работят върху създаването на диагностичен комплекс, базиран на неговата теория и предназначен за диагностициране на психологията на развитието на деца от различни възрасти.

J. Piaget предлага метод за клинично изследване на формирането на когнитивната сфера на детето, като въвежда концепцията за сензомоторна схема, т.е. клас двигателни задачи, които допринасят за постигане на цел при извършване на действия с обекти.

За диагностициране на двигателното развитие често се използва MOTOR TEST на N. I. Ozeretsky (N. I. Ozeretsky, 1928), разработен през 1923 г. Предназначен е за лица на възраст от 4 до 16 години. Задачите са подредени по възрастови нива. Техниката е предназначена за изследване на различни видове двигателни движения. Като стимулационен материал се използват прости материали като хартия, конци, игли, макари, топки и др.

Тестът включва 5 подтеста, всеки от които включва 5 задачи.

Първият подтест е насочен към диагностика на статичната координация. Изучава се способността да стоите неподвижно със затворени очи за 15 секунди, способността да не губите равновесие, докато стоите на десен или ляв крак, на пръсти и др.

Вторият подтест е предназначен да изследва динамичната координация и пропорционалността на движенията. От детето се иска да се движи, като скача, изрязва фигури от хартия и т.н.

Подтест 3 измерва скоростта на движение и включва задачи, които изискват добра координация око-ръка. Примерите включват поставяне на монети в кутия, пробиване на хартиени мишени, нанизване на мъниста, връзване на връзки на обувки и др.

Четвъртият подтест е насочен към измерване на силата на движенията и включва задачи за огъване на предмети, изправяне и др.

Петият подтест е предназначен за изследване на така наречените съпътстващи движения - движения на ръцете, изражения на лицето и др.

За всеки правилно попълнен тест в рамките на ограничен период от време детето получава 1 точка. Процедурата отнема 40-60 минути. Предоставена е таблица с норми за възрастово развитие.

Техниката на Озерецки получава световно признание и през 1955 г. е стандартизирана от американски учени и публикувана под името Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).

Оценявайки скалите, разгледани по-горе, не може да не се отбележи липсата на строга теоретична обосновка за използването на всяка от тях за диагностициране на характеристиките на умственото и личностното развитие на децата в предучилищна възраст. Изключение правят методите на Пиаже, които се основават на създадената от него концепция за развитие. За разлика от чуждестранните, местните изследователи се стремят да изградят диагностична система, основана на разпоредби, разработени в психологията на развитието и образованието за характеристиките, етапите и движещите сили на психическото и личностно развитие (работи на Л. И. Божович, Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин и др. .). Например, най-разработеният от тази гледна точка е набор от методи за диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст, създаден под ръководството на Л. А. Венгер (Диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст, М., 1978).

Основните принципи, от които са се ръководили авторите на методите, са следните:

Нормите за развитие са установени не само въз основа на възрастта (както в тестовете на Binet), но като се вземат предвид характеристиките на възпитанието и условията на живот на децата; следователно те се различават за децата на една и съща календарна възраст, но са еднакви за тези, които са отглеждани в определена възрастова група на детската градина;

Някои съществени характеристики на когнитивните действия (перцептивни и интелектуални) бяха използвани като индикатори за умствено развитие;

Бяха въведени не само количествени оценки на успеха на изпълнението на задачите, но и качествени характеристики на методите за тяхното решаване;

Диагностичните задачи за деца от всяка възрастова група бяха представени в достъпна, често вълнуваща форма и бяха включени в типични видове детски дейности.

Психичното развитие се разглежда от авторите на методите като процес на усвояване от детето на определени форми на социален опит, материална и духовна култура, създадени от човечеството. Централната връзка в създаването на методите беше когнитивното ориентиращо действие като основна структурна единица на познанието. Както показаха авторите на изследването, овладяването на различни видове когнитивни ориентиращи действия (предимно перцептивни и умствени) е в основата на умственото развитие на децата в ранна и предучилищна възраст.

Идентифицирани са три основни типа ДЕЙСТВИЯ НА ВЪЗПРИЯТИЕ, които се различават в зависимост от характеристиките на връзката между свойствата на изследваните обекти и сетивните стандарти, използвани в процеса на изследване. Сред тях са действията на идентификация, равняващи се на стандартно и перцептивно моделиране. Първият тип се извършва при изследване на свойствата на обекти, които напълно съвпадат със съществуващите стандарти. Вторият се използва, когато е необходимо да се използва стандартна проба за идентифициране на свойствата на обекти, които не съвпадат с пробата, но са близки до нея. Третият тип е съотнасянето на свойствата на изследвания обект не с един еталон, а с група - изграждането на неговия еталонен модел. Образното и логическото мислене също се отличават като показатели за умствено развитие. В същото време авторите на тестовете признават, че разработената от тях система не включва такива важни параметри като вербално мислене и мотивация на когнитивната дейност. Те отбелязват, че получената система от показатели за умствено развитие представлява само нейните оперативни и технически характеристики.

За диагностициране на всеки тип действия и характеристики на мисленето се предлага система от тестове, които са доведени до нивото на методите за тестване и са стандартизирани за групи деца в предучилищна възраст от различни възрасти, посещаващи определени групи в детската градина.

Така идентификационното действие се диагностицира чрез търсене на цветен обект, идентичен на образеца в цветова матрица от 49 елемента (задача за избор на цветен обект).

Ефектът от позоваването на стандарт е изследван чрез сортиране на обекти по форма. За да направи това, детето беше помолено да постави предметни рисунки (изображения на предмети като кукла, китара, електрическа лампа, обувка и т.н.) в три кутии с изображения на определени геометрични фигури. Децата бяха помолени да намерят кутия със снимка, подобна на рисунката, и да я поставят там.

Перцептивното моделиране е сглобяването на абстрактни, разнообразни фигури, състоящи се от геометрично оформени части, според модел (който е цяла фигура). За да изпълни правилно задачата, детето трябваше да може да прави разлика между различни геометрични фигури (триъгълници с различни форми, трапеци, квадрати и др.) И правилно да ги поставя в пространството (в съответствие с модела).

Разработени са специални диагностични техники за изследване на характеристиките на образното и логическото мислене.

Например, едно дете беше помолено да проследи пътека до къща в рисунка, която беше изобразена със сложни линии. Анализът на действията на детето позволи да се определи нивото на формирано въображаемо мислене.

За диагностика на логическото мислене беше предложена таблица с геометрични фигури, подредени в определена последователност. Някои квадратчета бяха празни и трябваше да бъдат попълнени, разкривайки моделите на логическата серия.

Редица автори правят опити, въз основа на обобщаване на съществуващи диагностични методи и собствени разработки, да създадат система за диагностично изследване на деца в предучилищна възраст, която не само да позволи идентифициране на различни нива на развитие, но и да осигури надлъжни наблюдения на развитието на децата.

Като пример можем да цитираме системата за изследване на деца от 1 година до 6 години, предложена от К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, И. Келер. Бяха разработени таблици на умственото развитие на децата, избрани са подходящи методи и са представени критерии за оценка на получените данни (Методически препоръки за психологическо и педагогическо изследване на деца на възраст от 1 година, 3 месеца до 6 години, М., 1993).

Наред с методите, описани по-горе и предназначени за изучаване на различни аспекти на развитието на децата в предучилищна възраст, доста от тях са разработени за диагностициране на готовността на децата да учат в училище.

В резултат на прегледа на предучилищните деца се идентифицират деца, които се нуждаят от корекционна и развиваща работа, което им позволява да формират необходимото ниво на готовност за училище. При прегледа се установяват и деца с напреднало развитие, към които психологът трябва да формулира препоръки за индивидуален подход.

Библиография

Абулханова-Славская K.A. Развитието на личността в процеса на живот // психология на формирането и развитието на личността. М.: Наука, 1981. С. 19-45.

Анциферова Л.И. Психологическата концепция на Пиер Жане // Въпроси на психологията, 1969. № 5.

Анциферова Л.И. психология на формирането и развитието на личността // психология на личността в произведенията на домашните психолози. Санкт Петербург, 2000. С. 207-213.

Брушлински А.В. Психология на субекта и неговите дейности // Съвременна психология. Справочник / Ред. В.Н. Дружинина М.: Инфра-М, 1999. С. 330-346.

Брушлински А.В. За критериите на субекта // Психология на индивида и групов субект / Изд. А.В. Брушлински М., 2002. Гл. стр. 9-34.

Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическата възраст на индивида // Психологията на личността в трудовете на домашните психолози. Санкт Петербург: Питър, 2000. С. 246-256.

Rubinshtein S.L. Основи на общата психология. 2-ро изд. М., 1946.

Rubinshtein S.L. Битие и съзнание. М., 1957.

Rubinshtein S.L. Философски корени на експерименталната психология // Проблеми на общата психология. М.: Педагогика, 1976. С. 67-89.

Rubinshtein S.L. Човекът и светът. М.: Наука, 1997. 191 с.

Библиография:

ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

ВЕЗНИ НА РАЗВИТИЕ

УСТАНОВЯВАНЕ НА КОНТАКТ

ТРИ ТИПА ПЕРЦЕПТИВНИ ДЕЙСТВИЯ

БИБЛИОГРАФИЯ

НЕПРАВИТЕЛСТВЕНА УЧЕБНА ИНСТИТУЦИЯ

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

Филиал на Московския психологически и социален институт в Красноярск

Тест

по дисциплина:

Психодиагностика

Тема: Диагностика на общуването на деца в предучилищна възраст

ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Първите пет години от живота на детето обикновено се разделят на два периода - ранна детска възраст (от раждането до 3 години) и предучилищна възраст (от 3 до 5 години). Много скали на развитие обхващат и двата периода. В тази статия ще разгледаме проблемите на диагностиката на развитието на децата в предучилищна възраст.

Трябва да се подчертае, че изследването на характеристиките на развитието на децата в предучилищна възраст се различава значително от изследването на възрастни и по-големи деца, както по използваните методи, така и по начина, по който се извършва работата. Основният принцип, към който се придържат разработчиците на диагностични методи, е принципът на естественото поведение на детето, което предвижда минимална намеса на експериментатора в обичайните ежедневни форми на поведение на децата. Често за прилагане на този принцип се използват различни методи за насърчаване на детето да играе, по време на което се проявяват различни възрастови характеристики на детското развитие.

Много популярни са различни СКАЛИ НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕЦАТА, които включват провеждане на аналитични стандартизирани наблюдения на дете и последващо сравнение на получените данни с нормите за развитие, свързани с възрастта. Използването на тези скали за развитие изисква специализиран опит и трябва да се извършва от специалисти по психично здраве. Но тъй като психологът има много по-малко възможности да наблюдава детето в естествена среда, отколкото педагогът, препоръчително е да се организира сътрудничество между психолога и педагога - чрез кръстосано сравняване на собствените оценки и наблюдения на психолога с оценките и наблюденията на възпитател.

Тъй като децата в предучилищна възраст вече овладяват речта и реагират на личността на експериментатора, става възможно да се общува с детето и в хода на това да се провежда диагностика на развитието. Речта на детето в предучилищна възраст обаче е все още в ранна детска възраст и понякога това ограничава възможностите за използване на вербални тестове, така че изследователите дават предпочитание на невербалните методи.

Най-важни за диагностициране на развитието на малките деца се считат за тяхната двигателна и когнитивна сфера, реч и социално поведение (А. Анастаси, 1982, Дж. Шванцара, 1978 и др.).

При провеждане и оценка на резултатите от диагностиката на развитието на предучилищна възраст трябва да се вземат предвид характеристиките на личностното развитие на тази възраст. Липсата на мотивация и интерес към задачите може да намали всички усилия на експериментатора до нищо, тъй като детето няма да ги приеме. Тази особеност на децата в предучилищна възраст беше посочена например от А. В. Запорожец, който пише: ... дори когато детето приема когнитивна задача и се опитва да я реши, онези практически или игрови моменти, които го насърчават да действа по определен начин, се трансформират задачата и й придайте уникален характер насока на мисленето на детето. Този момент трябва да се вземе предвид, за да се оценят правилно възможностите на интелекта на децата (А. В. Запорожец, 1986, с. 204). И по-нататък: ...разликите в решаването на подобни интелектуални проблеми на по-младите и по-големите предучилищни деца се определят не само от нивото на развитие на интелектуалните операции, но и от оригиналността на мотивацията. Ако по-малките деца са мотивирани да решат практически проблем от желанието да получат картина, играчка и т.н., тогава сред по-големите деца мотивите за състезание, желанието да се покаже интелигентност на експериментатора и т.н., стават решаващи.

Тези характеристики трябва да се вземат предвид както при провеждане на тестове, така и при интерпретиране на получените резултати.

Трябва да се вземе предвид и времето, необходимо за извършване на тестовете. За деца в предучилищна възраст се препоръчва период от време за тестване в рамките на един час, като се вземе предвид установяването на контакт с детето (J. Shvantsara, 1978).

При провеждане на прегледи на деца в предучилищна възраст, УСТАНОВЯВАНЕТО НА КОНТАКТ между субекта и експериментатора се превръща в специална задача, чието успешно решение ще определи надеждността на получените данни. Като правило, за да се установи такъв контакт, опитен психолог провежда преглед в позната за детето среда в присъствието на майката или някой близък роднина, учител и др. Необходимо е да се създадат условия, при които детето няма да изпитва негативни емоции от общуването с непознат (страх), несигурност и др.), за които можете да започнете работа с детето с игра и постепенно, неусетно за детето, да включите изискваните от теста задачи.

От особено значение е постоянното проследяване на поведението на детето по време на прегледа - неговото функционално и емоционално състояние, прояви на интерес или безразличие към предлаганите дейности и др. Тези наблюдения могат да дадат ценен материал за преценка за степента на развитие на детето, за формиране на неговата когнитивна и мотивационна сфера . Много в поведението на детето може да се обясни с обясненията на майката и учителя, така че е важно да се организира сътрудничеството на трите страни в процеса на тълкуване на резултатите от изследването на детето.

Всички диагностични методи, разработени за деца в предучилищна възраст, трябва да се представят индивидуално или на малки групи деца, посещаващи детска градина и имащи опит в груповата работа. По правило тестовете за предучилищна възраст се представят устно или под формата на практически тестове. Понякога молив и хартия могат да се използват за изпълнение на задачи (при условие че са лесни за работа).

Всъщност са разработени много по-малко методи за тестване за деца в предучилищна възраст, отколкото за по-големи деца и възрастни. Нека разгледаме най-известните и авторитетни от тях.

J. Švancar предлага разделянето на наличните методи на две групи: първата включва методи, насочени към диагностициране на общото поведение, а втората включва отделни аспекти, които го определят, например развитието на интелигентността, двигателните умения и др.

Първата група включва метода на А. Гезел. А. Гезел и колегите му разработиха таблици за развитие, които получиха неговото име. Те обхващат четири основни области на поведение: двигателна, речева, личностно-социална и адаптивна. Като цяло таблиците на Gesell предоставят стандартизирана процедура за наблюдение и оценка на напредъка в развитието на деца на възраст от 4 седмици до 6 години. Наблюдават се игровите дейности на децата, записват се техните реакции към играчки и други предмети, мимики и пр. Тези данни се допълват от информация, получена от майката на детето. Като критерии за оценка на получените данни Гезел предоставя подробно словесно описание на типичното поведение на деца от различни възрасти и специални рисунки, което улеснява анализа на резултатите от проучването. При изучаване на деца в предучилищна възраст могат да бъдат диагностицирани различни аспекти на развитието - от двигател до личност. За целта се използва втората група техники (по класификацията на J. Švantsara).

Например, има специални скали, които установяват социалната зрялост на децата, способността им самостоятелно да задоволяват най-простите нужди и способността да се адаптират към различни условия на околната среда. Скалата на Vineland е доста известна, предназначена да изследва способността на детето да се обслужва и да поема отговорност (тази скала е подходяща и за изследване на умствено изостанали деца и възрастни). Съдържа 117 елемента, групирани по различни възрастови нива, и включва 8 области на поведение: общо самообслужване, самообслужване по време на хранене, при обличане, саморегулация, комуникативни умения, предпочитани дейности, двигателни умения, социализация. Най-често данните, получени с помощта на тази скала, се използват за диагностициране на умствена изостаналост и вземане на решения за настаняване на субекта в медицински институции или интернати.

По-нова в създаването е СКАЛАТА ЗА АДАПТИВНО ПОВЕДЕНИЕ (ABC), разработена от Комитета на Американската асоциация за изследване на интелектуалните затруднения. Може да се използва за изследване на емоционални или други психични разстройства. Подобно на скалата за социална зрялост на Vineland, тя се основава на наблюдения върху поведението на субектите и формулярите й могат да се попълват не само от психолог, но и от учител, родители, лекари - всички, с които детето контактува . Скалата за адаптивно поведение се състои от две части. Първият включва 10 области на поведение, като например:

Самообслужване (хранене, тоалетна, хигиена, външен вид, обличане, общо самообслужване),

Физическо развитие (сензорно, двигателно),

Икономическа дейност (боравене с пари, умения за пазаруване).

Езиково развитие (разбиране, комуникация, изразителност),

Ориентация във времето (познаване на дата, час от деня),

Домакинска работа (почистване на къщата, определени домакински задължения и т.н.),

Дейности (игри, образователни),

Саморегулация (инициатива, постоянство),

Отговорност,

Социализация.

Втората част от скалата е подходяща само за тези, които проявяват девиантно, неадаптирано поведение.

За изследване на някои способности на деца от 2,5 до 8,5 години е разработена скалата на Маккарти. Състои се от 18 теста, групирани в шест припокриващи се скали: вербална, перцептивна, количествена, обща когнитивна способност, памет и моторика.

За оценка на нивото на умствено развитие на децата в предучилищна възраст най-често се използват скалата на Станфорд-Бине, теста на Wechsler и теста на Ranen. Методите на Пиаже също могат да се използват за същите цели. Те представляват скали на ред, тъй като се предполага, че развитието преминава през поредица от последователни етапи, които могат да бъдат описани качествено. Скалите на Пиаже са предназначени предимно за изучаване на когнитивната, а не на личната сфера на детето и все още не са доведени до нивото на тестове по отношение на формалните параметри. Последователите на Пиаже работят върху създаването на диагностичен комплекс, базиран на неговата теория и предназначен за диагностициране на психологията на развитието на деца от различни възрасти.

Тази техника е разработена от Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашлова [Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М., 2000] за диагностициране на комуникацията дете-родител по време на кризисния период от 6 - 7 години и според авторите позволява да се идентифицират тенденциите в преструктурирането на ситуацията на социалното развитие и прогнозиране на варианти за неговото благоприятно или неблагоприятно развитие още присцена училищно образование. От наша гледна точка техниката може да е доста актуална и след кризата от 6-7 години, например може да се използва в семейства с по-малки децаучилищна възраст.

При конструирането на диагностична процедура авторите изхождат от идеята за комуникацията като двупосочен процес на взаимно насочване на действията на хората, считайки за необходимо да се изследват и двете страни на комуникативното взаимодействие.

Бяха разработени два въпросника за следните диагностични цели:

1. въпросник за възрастни, насочен към идентифициране на съдържанието на комуникация между родители и деца („OSOR-V“);
2. тестов въпросник за деца, който разкрива идеи за съдържанието на комуникацията им с родителите („OSOR-D“), включително разговор с детето.

Въпросниците са изградени въз основа на идентифициране и изучаване на основните видове съдържание на комуникация между дете и възрастен по време на прехода от предучилищна към начална училищна възраст.

Индикациите за използването на тези техники, според авторите, могат да включват:

• — диагностика на социалната ситуация на развитие като показател за психологическата готовност на детето да влезе в училище;
• — оценка на нивото на текущо и прогнозиране на нивото на непосредствено комуникативно развитие;
• — трудности във възрастовото развитие на дете в предучилищна възраст по време на прехода към начална училищна възраст (симптоми на кризисно поведение);
• - междуличностни конфликти, изразяващи се в неразбиране и отхвърляне на предучилищното дете от родителите.

Въпросникът OSOR-V се основава на десет номинални скали, всяка от които се състои от четири изявления, свързани със специфичното съдържание на комуникация между възрастен и дете. Задачата е представена под формата на 40 затворени твърдения. Психологът, в процеса на директно разпитване, предлага на родителите четири варианта за отговор, отразяващи степента на това колко често обсъждат определена тема в общуването с децата си. Оценките се записват в специален формуляр, който има 40 номерирани клетки. За записване на отговорите се използва 4-степенна скала, с която субектите посочват степента на изразеност на оценяваното качество. Ако определена тема, представена в комуникативния опит на възрастен, често се обсъжда с деца, тогава в съответната колона на листа за отговори възрастният поставя два плюса: „++“; ако се обсъжда, но не често - един плюс “+”; ако нещо се говори рядко, тогава едно минус „-“; ако никога - два минуса “- -”. При обработката на данните първоначално се изчислява алгебричната сума на плюсовете и минусите за всяка скала. Крайният - общ - резултат представя връзката между четирите области на комуникационно съдържание, идентифицирани от авторите. Сферата “Живот” съчетава три скали; сфера “Познание” - две скали; сфера “Социален свят” - две скали; сфера “Вътрешният свят на детето” - три скали.

1. Жизнена сфера :
   • — скала на задоволяване на жизнените потребности (VP) на детето- здраве, хигиена, хранене, безопасност;
   • — скала от ситуационни и ежедневни действия (SBA)- помощ в къщата, домакинска работа, грижа за домакинските вещи, самообслужване;
   • — Официална скала за съвместни дейности (FCS)- съвместни видове игри, конструиране, рисуване, четене, броене, писане, гледане на телевизия.
2. Област на познание:
   • — мащаб на съдържанието на знанията (SC) - природни закони, растения, животни, анатомични и физиологични сведения за хората, сведения за известни учени, писатели, пътешественици и др.;
   • — мащаб на процеса на познание (PP) - начини детето самостоятелно да изучава околните обекти и явления, да използва околните обекти и др.
3. Сфера на социалния свят:
   • — формална училищна скала за реалност (FSD),отразяване на изпълнението на изискванията на възпитателя (учителя) от детето, отношенията му в детската градина (училище) с връстници, участие в дейности, организирани от възрастни, изпълнение на техните инструкции, успехи, неуспехи в детската градина (училище);
   • — Скала на нормите за социално взаимодействие (NSI)), където се обсъждат съответствието на поведението с правилата, етичните стандарти от гледна точка на това кое е „добро“ и „лошо“, отношенията между хората и последиците от антисоциалното поведение.
4. Сферата на вътрешния свят на детето:
   • — Скала за мисловен свят на детето (CHM)- характеристики на идеите на детето за определени неща, неговите мнения, възгледи по определени въпроси, какво и как измисля, съставя, начини за решаване на определени задачи, които самото дете намери;
   • — Скала за света на чувствата на детето (CHS)- обсъждане на преживяванията, настроенията на детето и техните причини, отношението му към хората (харесва, не харесва) и др.;
   • — мащаб аз-детска концепция (CHC),относно обсъждането на перспективите за общото развитие на детето, неговите представи за себе си, промените, които са настъпили в него за определен период от време (какво е било и какво е станало), и отношението на детето към себе си.

Въпросникът ви позволява да получите информация за специфичното съдържание на комуникация между 6-7 годишни деца и близки възрастни от гледна точка на самите деца. Много е трудно да се направи това с помощта на пряко проучване, затова беше използвана индиректна (игрова) технология.Ника, заимствано от теста „Диагностика на емоционалните взаимоотношения в семейството“. Процедурата беше модифицирана във връзка със задачите за изучаване на представите на децата за съдържанието на общуването с близки възрастни.

Материал за изследване

Както и при „майчиния” метод, първо детето материализира семейството си с помощта на 20 фигури, представящи хора от различни възрасти (форми, размери), достатъчно стереотипни, за да ги идентифицират с членовете на семейството на детето. Комплектът обикновено съдържа фигури от баби и дядовци до новородени деца. Въведена е и човешката фигура „Никой”, за да се идентифицира съдържанието на общуване, което липсва в семейството. Всяка фигура е снабдена с кутия - "пощенска кутия".

Комплектът от материали включва и „писма” с отпечатани на карти кратки „послания”, които отразяват съдържанието на различни комуникативни ситуации, адаптирани за деца. Комуникационните ситуации са представени в 40 „съобщения“, които съответстват на описаните по-горе области на комуникационно съдържание и индивидуални мащаби.

Процедура за преглед

След установяване на контакт с детето, психологът го моли да говори за хората, с които живее в семейството си. След това, използвайки специално създадена игрова ситуация, субектът избира от целия набор от фигури тези, които според него представляват семейството. Детето се насърчава в бъдеще да ги нарича членове на семейството. След това до всяка от избраните фигури, представляващи членове на семейството на детето, се поставя кутия („пощенска кутия“) и на детето се обяснява, че ще трябва да „изпраща писма“ на своите близки. В същото време на детето се показват карти и му се казва, че те съдържат „послания“ и неговата задача е да постави всяка от тях в кутията на фигурата, към която „посланието“ пасва най-добре. Ако „съобщението“ на картата, според детето, не подхожда на никого, то трябва да бъде дадено на фигурата на човека „Никой“ (психологът въвежда съответната фигура). Ако детето смята, че съобщението е подходящо за няколко членове на семейството, то трябва да даде тази карта на психолог.

Самият възрастен чете „посланията“ на децата, за да изясни разбирането на детето за съдържанието на представения фрагмент от комуникация. Например: „...разказва ми за растения и животни. Кой ви разказва за растенията и животните? Нека му изпратим това писмо. Ако никой от семейството ви не ви казва за това, тогава дайте това писмо на фигурата „Никой“. Или може няколко души да ви кажат за това наведнъж, след което да ми дадете картата и ще отбележа, че няколко души са получили това писмо.

Интерпретация на резултатите от техниката

При обработката на резултатите от детската версия на въпросника (OSOR-D) авторите предлагат да се вземе предвид разпределението на вниманието към едно или друго съдържание на комуникация между членовете на семейството, както и съотношението на комуникативните ситуации, дадени на героя „ Никой” и семейството като цяло.

Класирани са показатели, отразяващи конкретното съдържание на общуването между родители и деца. Предварително се изчисляват средните аритметични резултати за всяка група скали (област на комуникационно съдържание), които след това се подреждат в последователност от най-високата към най-ниската. На тях са определени рангове от първи до четвърти. Стойността на по-нисък ранг съответства на най-голямата степен на изразяване на едно или друго комуникационно съдържание в комуникацията. В този случай става възможно да се идентифицират доминиращите комбинации от определени видове комуникационно съдържание. Въз основа на резултатите от класирането се определя индивидуалната комбинация от видове комуникационно съдържание на родителя, която присъства в реалното му взаимодействие с детето. Тези данни се съпоставят с резултатите от детски анкетен тест, в който по същия начин чрез прилагане на процедура за класиране се разкрива съотношението на видовете комуникационно съдържание, което родителите му предлагат от гледна точка на детето.

Текст на въпросника "ОСОР-Д"

Съобщения, представени на дете

1. Жизнени нужди (VP):
   • - този човек ми говори за моето здраве, болести;
   • - този човек ми обяснява какво да правя, когато се натъкна на опасност;
   • - този човек ми казва какво и колко да ям;
   • - този човек ми казва да си измия лицето, да си измия зъбите и да ставам навреме.
2. Ситуационни ежедневни действия (SBA):
   • - този човек ми казва, че трябва да помогна в къщата: да почистя апартамента, да измия чиниите и т.н.;
   • - този човек ми казва, че трябва да се облека сампочисти след себе си;
   • - този човек ми напомня за домакинските ми задължения;
   • - този човек ми казва да се отнасям (третирам) домашните неща с грижа и прецизност.
3. Официални съвместни дейности (FCS):
   • - този човек обсъжда с мен какво ще гледаме по телевизията;
   • - този човек ми говори, когато играем заедно;
   • - този човек ми говори, когато извайваме, рисуваме или проектираме заедно;
   • - този човек ми говори, когато четем заедно или практикуваме броене или писане.
4. Съдържание на познанието (SP):
   • - този човек ми разказва за известни учени, писатели, пътешественици;
   • - този човек ми разказва как и защо природата се променя;
   • - този човек ми разказва как работи човек;
   • — този човек ми разказва за растения и животни.
5. Процес на познание (PP):
   • - този човек отговаря на въпросите, които задавам;
   • - този човек ми казва какво може да се направи от различни материали;
   • - този човек ми обяснява, ако не разбирам или не знам нещо;
   • — този човек ми обяснява значението на новите думи.
6. Официална училищна реалност (FSD):
   • - този човек ме пита за изпълнение на задачите на възпитателя (учителя);
   • — този човек се интересува от проблемите на моите приятели (съученици);
   • - този човек ме пита за моите успехи и неуспехи в детската градина (училище);
   • — този човек ме пита за часовете в детската градина (училище).
7. Норми за социално взаимодействие (NSI):
   • - този човек ми казва, че не трябва да си играете, да лъжете или обиждате малките;
   • - този човек ви казва как да се държите на гости, в детска градина (училище) и т.н.;
   • - този човек ме кара за лоши дела, хвали ме за добри;
   • - този човек ми говори за хора, които са честни и нечестни, справедливи и несправедливи.
8. Светът на мислите на детето (WMC):
   • - този човек ме пита какво мисля за различни неща;
   • - този човек се интересува от моето мнение, възгледи по различни въпроси;
   • - този човек обсъжда с мен това, което аз самият измислям, композирам;
   • - този човек ме пита как успях да постигна нещо, да направя нещо, да реша.
9. Светът на сетивата на детето (WSM):
   • - този човек ми говори за моите тъжни или радостни преживявания;
   • - този човек ме пита за доброто или лошото ми настроение;
   • - този човек обсъжда с мен как се отнасям към хората: защо обичам някого и не харесвам някого;
   • — този човек ме пита какво обичам да правя и какво не обичам.
10. Аз-концепцията на детето (CIC):
    • - този човек обсъжда с мен какъв съм и какъв мога да бъда;
    • - този човек ми разказва как съм се променил: какъв съм бил преди и какъв съм станал сега;
    • - този човек обсъжда с мен защо съм доволен или недоволен от себе си, уважавам или не се уважавам;
    • - този човек ме пита какво мисля за себе си.

Инструкции

Скъпи родители!

Предлага ви се списък с твърдения, свързани с различни ситуации от вашето общуване с деца. Моля, прочетете изявлениятаданни по-долу и оценете всеки от тях по следния начин:

“+ +” Обсъждам това често;

“+” Обсъждам го, говоря за това;

“-” Рядко говоря за това;

“-” Никога не говоря за това.

Тук няма „добри“ или „лоши“ комуникационни ситуации. Моля, отговорете според вашите реални взаимоотношения с вашето дете. Много е важно да оцените всички твърдения.

Текст на въпросника "ОСОР-В"

1. Обсъждаме въпроси, свързани с благосъстоянието на детето (жалби за лошо здраве, сън, необходимост от медицински процедури и др.).
2. Обсъждаме реална и възможна помощ за детето в къщата (почистване на апартамента, миене на чинии и т.н.).
3. В разговори с детето планираме да гледаме заедно телевизионни предавания.
4. Разговаряме с детето за известни учени, писатели, пътешественици и др.
5. Разказваме на детето за определени начини за изучаване на околните обекти и явления.
6. Говорим за изпълнение на изискванията на учителя (възпитателя).
7. Обсъждаме последиците от антисоциалното поведение на хората (лъжа, кражба, хулиганство и др.).
8. Обсъждаме особеностите на представите на детето за определени неща.
9. Разговаряме с детето за неговите преживявания (тъга, радост, гняв и др.).
10. В разговор с детето обсъждаме възможните перспективи за цялостното му развитие.
11. Говорим за реални и възможни опасности, пред които е изправено едно дете и тяхната превенция.
12. Говорим с детето за самообслужването му (да се облича, да поддържа нещата си в ред, да почиства след себе си и т.н.).
13. Разговаряме с детето по време на съвместни дейности по дизайн, рисуване и др.
14. Говорим с детето за заобикалящата го дива природа (растения, животни).
15. Отговарям на различни въпроси на детето: защо? За какво? За какво? и т.н.
16. В разговор с дете се интересувам от проблемите на неговите приятели (съученици).
17. Обсъждаме поведението на детето от гледна точка на съответствието му с правилата за общуване на парти, детска градина, клиника, на разходка и др.
18. Обсъждаме с детето какво и как измисля и композира.
19. Говорим с детето за определени хора, обсъждаме отношението му към тях: симпатия (любов, обич и т.н.), антипатия (неприязън, отхвърляне и т.н.).
20. Обсъждаме с детето представата му за себе си (или като умен, красив и т.н., или като глупав, мърляв и т.н.).
21. Говорим с детето по хигиенни въпроси (грижа за тялото, навременност на физиологичните функции и др.).
22. Говорим с детето за домашните му задължения и задачи (изхвърляне на боклука, ходене до магазина, грижа за животни и др.).
23. Говорим с детето, когато четем, броим и пишем заедно.
24. Разговаряме с детето за информация за анатомията и физиологията на човека (части на тялото, основни органи, раждане и др.).
25. Обсъждаме опитите на детето да изучава самостоятелно околните предмети и явления.
26. Разпитвам детето за участието му в училищни (детски) занятия и изпълнение на задачи в училище (детска градина).
27. Обсъждаме действията на детето от гледна точка на това кое е „добро“ и кое „лошо“.
28. Обсъждаме с детето неговото мнение, възгледи по определени проблеми.
29. Забелязваме и обсъждаме в разговори с детето това или онова настроение.
30. Забелязваме и обсъждаме промените, настъпили с детето през определен период от време, сравняваме какво е било и какво е станало.
31. Говорим с детето по проблемите на храненето (редовност на храненето, хранителни предпочитания и др.).
32. Говорим за грижовното отношение на детето към битовите неща.
33. Разговаряме с детето, докато играем заедно (обсъждаме правилата, използването на играчките и др.).
34. Говорим с детето за законите на природата (сезонни промени, кръговрат на веществата и др.).
35. Говорим с детето за използването на различни околни предмети.
36. Обсъждаме успехите и неуспехите в училище (детска градина) с детето (оценки за възрастни, качество на работа и т.н.).
37. Обсъждаме отношенията между хората и действията на детето от гледна точка на етичните стандарти (честност, справедливост и др.).
38. Обсъждаме с детето начините му за решаване на тази или онази задача.
39. Обсъждаме с детето причините за неговите преживявания.
40. Обсъждаме с детето отношението му към себе си (недоволство от себе си, гордост от себе си и др.).