Уровни ключевых компетенций. "формирование ключевых компетенций обучающихся"

ГУ «Свободненская средняя школа»

(Выступление на заседании методичекого объединения)

Руководитель МО М.Тохашева

2013-2014 уч.г.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Одной из основных задач современного образования является достижение нового, современного качества образования. Под новым качеством образования понимается ориентация на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции.

В состав ключевых компетенций должны войти обобщенные, универсальные компетенции, овладение которыми необходимо выпускнику для дальнейшего обучения, собственного развития, жизненной самореализации, независимо от уровня его обучения, развития и профессии, которую он выберет. Иными словами, список компетенций, так или иначе, воспроизводит некий перечень основных видов деятельности человека.

Какими же теоретическими положениями целесообразно руководствоваться, формируя ключевые компетенции в процессе образования. Необходимо отметить, что, видя недостатки действующего содержания образования, учителя сами пытаются его совершенствовать, не дожидаясь нормативных документов.

Исследования показали, что построение содержания образования только на основании компетентностного подхода нецелесообразно. Вместе с тем, и надстройка над действующим содержанием образования в форме содержания, определяющего формирование компетенций, приводит к перегрузке уже перегруженного содержания образования. Выход видится в акценте на способах деятельности и создании условий для появления у учащихся опыта деятельности.

Во-первых, на уровне допредметного содержания образования формируются ключевые компетенции и определяется их содержательное наполнение. Во-вторых, конструируются образовательные ситуации, опыт действия в которых способствует формированию ключевых компетенций.

Учитывая вышесказанное, можно сформулировать дидактические ориентиры отбора допредметного содержания образования (общетеоретического характера) с позиции компетентностного подхода:

Представление о ключевой компетенции как способности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.

Совокупность ключевых компетенций и их содержательное наполнение.

Структура ключевых компетенций, центральным звеном которых является опыт деятельности на основе усвоенных знаний и умений личности.

Исследования показали, что в качестве ключевых компетенций целесообразно выделить общекультурную, социально - трудовую, коммуникативную, личностного самоопределения.

Общекультурная компетенция - это способность человека ориентироваться в пространстве культуры, она включает знаниевую составляющую: представление о научной картине мира, знание основных научных достижений, представление о художественных ценностях.

В содержание общекультурной компетенции входят обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые. Представление об указанных способах действия формируется в рамках компетентностного подхода. В общекультурной компетенции можно выделить познавательно-информационную компетенцию, включающую следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез и т.д.

Опыт познавательно-информационной деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Социально-трудовая компетенция - способность личности взаимодействовать с социальными институтами, выполнять социальные функции, ориентироваться на рынке труда. Социально- трудовая компетенция предполагает знания об обществе (его функциях, ценностях, развитии), социальных институтах (их функциях, взаимодействии с человеком и друг с другом), рынке труда (его потребностях в настоящий момент, перспективах развития, требованиях к профессионалу в той или иной отрасли).

Способы деятельности можно выделить следующие:

умение выполнять социальные функции, являющиеся принадлежностью определенной социальной роли:

умение решать проблемы на рынке труда.

Опыт деятельности учащихся в сфере ответственности социально-трудовой компетенции формируется в деловых, ролевых и имитационных играх, социальных практиках и проектах.

Коммуникативная компетенция - в деятельностном подходе коммуникация рассматривается как совместная деятельность участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ним.

Коммуникация - составная часть процесса общения, который представляет собой взаимодействие двух или более человек, включающее обмен информацией (т.е. коммуникацию) и взаимное восприятие, понимание обучающихся. Коммуникативная компетенция сопрягается с информационной, охватывая получение, использование, передачу информации в процессе взаимодействия.

Основной акцент необходимо сделать на способах деятельности, к которым можно отнести:

1. способы обмена информацией

монологические умения - воспринимать монологическую речь, определять главное, составлять монологическое высказывание, анализировать воспринятую информацию, критически к ней относится;

диалогические умения - начинать коммуникацию, воспринимать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы, анализировать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы, анализировать информацию, уточнять детали, высказывать свое мнение;

2. способы организации совместной деятельности -

постановка цели, выбор способов действия и т.д., дополняющиеся умениями распределять обязанности, уметь руководить и подчиняться, участвовать в обсуждении проблемы, подводить итоги.

Опыт такой деятельности приобретается в ситуациях восприятия и осуществления монологического высказывания, участия в диалогах, дискуссиях, совместном решении различных проблем: практических, философских, этических, эстетических и т.д.

Способы деятельности:

1) умения самопознания (самонаблюдение, рефлексия, самооценка);

2) умения делать соответствующий выбор (выявлять возможные альтернативы, анализировать положительные и отрицательные стороны каждой, прогнозировать последствия, как для себя, так и для других, осуществлять выбор и обосновывать его, признавать и исправлять ошибки).

Так как ключевая компетенция рассматривается как способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях, то умения выделять проблему, сформулировать ее, проанализировать имеющуюся информацию и определить недостающую и т.д., вытекающие из этапов решения проблемы, должны присутствовать в каждой компетенции. Такие умения называют организационными, их суть в умении организовать свою деятельность по решению возникающих проблем.

Коммуникативная компетенция формируется в аспекте предметных компетенций, связанных с обучением монологической и диалогической речи.

В формировании ключевых компетенций необходимо сочетание урочной и внеурочной деятельности, так как данные компетенции формируются во всем жизненном пространстве ученика, которое является более широким, чем школьное.

Формированию ключевых компетенций способствуют различные методы и подходы.

Например, как может быть построен урок химии в условиях интеграции предметно - ориентировочного и компетентностного подходов. Так при изучении темы «Электролитическая диссоциация» в курсе химии 8 класса в ходе актуализации устанавливаются те знания, которые у учеников уже есть из курса физики: обычно дети уже знают, что такое электрический ток, источники электрического тока, действия электрического тока и т.д. Следующий момент в блоке актуализации - выяснение ожиданий учащихся, определение познавательных и практических проблем, которые они хотели бы решить. Это могут быть проблемы, связанные с действием конкретного прибора для опытов по химии с электрическим током, вопросы, в которых ключевое слово: «Почему?". Следующий момент - проведение элементарных опытов, доказывающих электропроводность или неэлектропроводность некоторых веществ и растворов.

Практикум дает возможность уделять значительное внимание формированию ключевых компетенций. В этом блоке с учениками решаются практические задачи, в том числе, отражающие реальные жизненные ситуации, в которых всегда есть элемент неопределенности.

Значительно способствует формированию ключевых компетенций метод проектов.

Ценностно-смысловые компетенции - это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Учебно-познавательные компетенции - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции - это навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, DVD, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. Общество будущего - это общество с востребованным образованием, поэтому важнейшая задача сегодня - развитие необходимого уровня компетентностей, достигнутых учащимися, а также соответствующий инструмент для измерения, способы, которые дадут возможность сохранить равные права на достойное образование, позволяющее иметь индивидуальные достижения в виде ключевых компетенций.

Появление компетенций - это закономерности развития истории образования, которое само отмечено изменениями в учебной деятельности. Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности, как результат введения новых технологий, требует новых действий и квалификаций, общеобразовательная основа которых должна быть заложена в школе.

Важным вопросом формирования компетенций является ее знаниевое содержание. Компетенции не могут быть сведены лишь к фактическим знаниями или к деятельностным умениям. Есть люди, которые имеют обширные знания, но в тоже время совсем не знают как их применить. Встает вопрос, каким должен быть минимум, который следует знать всем молодым людям к окончанию школы, какие элементы истории, искусства, литературы, науки и технологии надо включить в образование, чтобы обеспечить понимание сегодняшней ситуации, реалий жизни и способность адекватной деятельности, которые востребованы сегодня. Знания не могут оставаться академическими, и этот вопрос решается с помощью освоения ключевых компетенций.

Остановимся более подробно на концепции ключевых компетенций. Что можно назвать ключевыми компетенциями? В метафорическом смысле данное понятие может быть представлено как инструмент, с помощью которого можно осуществлять различные действия, оказываться подготовленным к новым ситуациям. Таким образом, чем больше действий можно совершить с помощью данного инструмента, тем он лучше.

Необходимо заметить, что образовательная самоорганизация и самообразование должны быть отнесены к наиболее значительным ключевым компетенциям. Одна из целей образования состоит в создании образовательных условий учащимся для овладения ключевыми компетенциями.

Используя европейский и российский опыт, можно назвать два различных уровня ключевых компетенций. Первый уровень касается образования и будущего учащихся и может быть назван «ключевыми компетенциями для всех учащихся». Второй, более узкий, уровень относится к развитию качеств личности, которая необходима новому российскому обществу. Предлагаемая система содержит образцы компетенций, составленные на основе различных отечественных и зарубежных образовательных документов.

Учебные компетенции:

Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.

Решать учебные и самообразовательные проблемы.

Связывать воедино и использовать отдельные части знания.

Извлекать пользу из образовательного опыта.

Принимать на себя ответственность за получаемое образование.

Исследовательские компетенции:

Получение и обработка информации.

Обращение к различным источникам данных и их использование.

Организация консультаций с экспертом.

Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.

Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.

Социально - личностные компетенции:

Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.

Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.

Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций.

Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.

Понимать произведения искусства и литературы.

Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение.

Справляться с неопределенностью и сложностью.

Коммуникативные компетенции:

Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей.

Дискутировать и защищать свою точку зрения.

Выступать на публике.

Самовыражать себя в литературном произведении.

Сотрудничество:

Принимать решения.

Устанавливать и поддерживать контакты.

Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.

Вести переговоры.

Сотрудничать и работать в команде.

Организаторская деятельность:

Организовывать свою работу.

Принимать ответственность.

Овладевать инструментом моделирования.

Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.

Вступать в проект.

Личностно - адаптивные компетенции:

Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.

Придумывать новые решения.

Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.

Быть упорным и стойким перед трудностями.

Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации.

Можно определить ключевые компетенции, не соотнося их с интересами тех, кто должен их приобретать. Ранее, говоря о компетенциях, отмечалось, что всем учащимся необходимо их осваивать. Но хорошо известно, что образовательные учреждения имеют различные типы и виды организуются по разнообразным направлениям. В связи с этим важно определить, насколько далеко возможно пройти в определении общего подхода к образованию и значимым компетенциям. Ключевые компетенции, по определению, следует рассматривать как принадлежащие к общему выбору необходимых человеку качеств, также как составляющую часть общего ядра образования.

В настоящее время разрабатываются критерии, определяющие содержание ключевых компетенций. В их основу взята стратегия переориентации образования на развитие личности обучающегося.

Современному обществу требуется открытая для общения личность, способная к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству. Поэтому одной из ведущих задач педагогической деятельности выступает формирование коммуникативной компетентности на всех уровнях образовательного процесса в школе.

Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода логичным является анализ не простого «наращивания объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности. В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются:

развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей;

приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции;

обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым получая подтверждение чувства собственного достоинства;

развитие умений слушания и коммуникации;

поощрение новаторства и творчества.

Отдельно остановимся на формировании ключевых компетенций через коллективные формы обучения.

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

Компетенция

Сфера проявления компетенции

Виды деятельности в составе компетенции

Учебные предметы, где данная компетенция является ведущей

социальная

сфера общественных отношений (политика, труд, религия, межнациональные отношения, экология, здоровье)

способность брать на себя ответственность участвовать в совместном принятии решений

физкультура

история

обществознание

технология

экономика

экономическая география

экология

самостроительная

сфера социально - культурная

определение основных жизненных целей и способов их достижения. Активная адаптация к социокультурному окружению для достижения основных жизненных целей

история

обществознание

экономика

здоровьесберегающая

сфера здорового образа жизни

сформированность основных установок на ведение ЗОЖ. Четкое представление плана сохранения и развития собственного здоровья и здоровья окружающих

все предметы

ПДО

классный час

коммуникативная

сфера общения

владение устным и письменным общением

все предметы

ПДО

классный час

информационная

сфера информации

владение новыми технологиями, способность оценивать информацию

все предметы

ПДО

учебно-познавательная

сфера науки, искусства

способность учиться всю жизнь, владение знаниями, умениями и навыками

физика

химия

география

математика

искусство

Компетенция профессионального самоопределения

сфера профориентации и допрофессионального образования

определение собственных интересов в профессиональной деятельности. Ценностное отношение к труду и его результатам. Умение проектировать собственную жизненную программу, готовность к ее реализации

Все предметы

ПДО

классный час

Обладая данными компетентностями, учащиеся смогут свободно и самостоятельно выбирать цели и средства различных видов деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению.

Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно с учетом специфики отдельных предметов.

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

Литература:

1. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход - М., ГУ ВШЭ - 2002

2. Бодалев А.А. Личность и общение Избр. тр. - М., Педагогика, 1983

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования - М., Педагогика, 2003, №5

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой - С Пб, 2004

5. Лицейское образование: опыт, проблемы, перспективы. Под ред. О.Б. Репиной - М., 2007

6. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA - 2000 - М., 2005

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

Методическое пособие

В методическом пособии рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании, его функции и цели; предложена модель деятельности педагога по формированию ключевых компетенций учащихся в процессе обучения в средней школе с примерами разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьников. Особое внимание уделено методике оценки уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся. Методическое пособие адресовано учителям и воспитателям групп продлённого дня.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………......................

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ ….....................

1.1. Цели, проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода……..

1.2. Реализация принципа дополнительности как необходимое условие формирования ключевых компетенций учащихся..…………………………..

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ……………………….

2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся …..

2.2. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе формирования ключевых компетенций на основе реализации дополнительных ресурсов базисного учебного плана…………………………………………………………

2.3. Использование элементов анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса…………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….......................

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития школы требования к выпускнику сместились от предметных знаний и умений к его социальной компетентности, представляющей собой комплекс ключевых компетенций. Концептуальные изменения закреплены основными документами, определяющими процесс совершенствования российского образования – «Стратегией модернизации содержания общего образования» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года». Поэтому, актуальным для современного образования становится поиск форм, методов и средств формирования у обучаемых системы универсальных знаний, умений и опыта самостоятельной деятельности, наличие которых необходимо человеку для успешного решения проблем в различных сферах жизни и профессиональной деятельности. Широкий спектр ключевых компетенций (коммуникативной, информационной, правовой, здоровьесбережения и др.) целесообразно формировать средствами всех учебных предметов. Однако каждый из них в этом отношении обладает различным дидактическим потенциалом и имеет свою специфику.

Создание в современной школе условий для эффективного формирования у учащихся необходимых ключевых компетенций является сложной задачей. Одним из возможных ее решений является реализация принципа дополнительности, который предполагает использование дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, использование разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала, соответствующего образовательным потребностям ученика и др.) для обеспечения целостности и завершенности процесса обучения в школе.

За счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса появляется возможность учета индивидуальных познавательных потребностей и возможностей учащихся, создания условий для формирования у учащихся компетенций, необходимых в различных сферах деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Цели, проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода

Повышение качества образования, понимаемого, с одной стороны, как соответствие нормам (требованиям государственного образовательного стандарта), а с другой – как степень пригодности (возможность применения полученных в процессе образования знаний и умений в жизни), является одной из актуальных проблем, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В российском образовании с момента публикации текстов основных образовательных документов «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся и, соответственно, провозглашается компетентностный подход. В отличие от традиционного, компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования, связи школьного образования с жизнью.

Под компетентностным подходом в образовании, на наш взгляд, понимается усовершенствование всей образовательной системы, направленное на приобретение учащимся культуры, накопленной человечеством, в виде знаний, умений, навыков и способов деятельности, и формирование у него опыта самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности. Основной образовательной целью современной школы, с позиции компетентностного подхода, является формирование у школьников ключевых компетенций, обеспечивающих успешную жизнедеятельность человека в социуме.

Анализ литературы по проблемам компетентностного подхода свидетельствует, что структура понятия «компетенция» в настоящее время четко не определена. Авторы включают в это понятие различные компоненты. Применив методику контент-анализ, мы сконструировали рабочее определение понятия «компетенция». Под компетенцией будем понимать комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности.

Соответственно, ключевая компетенция – комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в различных сферах жизни или профессиональной деятельности. При рассмотрении компетентностного подхода возникает также задача разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», поскольку в современной педагогике сложилась противоречивая ситуация по вопросу их содержания. В отличие от «компетенции», представляющей собой некоторый потенциал человека в виде набора знаний, умений и минимального опыта деятельности, «компетентность», как следует из анализа содержания этого понятия, является качеством личности и характеризуется достаточным опытом деятельности в определенной сфере. Под компетентностью будем понимать индивидуальное интегрированное качество личности, основанное на совокупности имеющихся знаний, умений и ценностных ориентаций, а также богатом опыте деятельности в заданной сфере бытия. В идеале перед образованием стоит задача формирования у учащихся компетентностей в различных сферах деятельности, но из-за недостатка опыта, приобретаемого учениками в процессе обучения в школе, у них можно формировать лишь набор компетенций как основу будущей социальной компетентности.

Социальная компетентность, в связи с многогранностью общественной жизни, включает в себя самые разнообразные компетенции: гражданско-общественную, социально-трудовую, культурно-досуговую, информационную, здоровьесбережения, коммуникативную, художественную и т.д.

Если формирование ключевых компетенций рассматривать как важнейший результат образования, то они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин.

Проанализировав классификации ключевых компетенций, предложенных разными авторами, результаты диагностики образовательных потребностей, мы выделили ключевые компетенции, которые возможно и целесообразно формировать, используя для этой цели дидактический потенциал. К ним относятся:

Информационно-методологическая (знания различных источников информации и их особенностей, методов и цикла познания; умения обрабатывать информацию различного вида, владение методами познания; осознание значимости новой информации, стремление к познанию нового; наличие опыта деятельности по подготовке докладов, написанию рефератов, проведению наблюдений, экспериментов и др.);

Деятельностно-творческая (знания структуры деятельности, принципов организации рациональной деятельности, этапов творческой деятельности; умение осуществлять рациональную творческую деятельность; осознание необходимости осуществления рациональной деятельности, стремление к творческой деятельности; наличие опыта планирования и осуществления рациональной творческой деятельности);

Эколого-валеологическая (знания физических параметров окружающей среды и их влияния на человека, физических характеристик и возможностей человеческого организма, методов оценки состояния и защиты окружающей среды; умение оценивать экологическую ситуацию, определять физические характеристики своего организма; бережное отношение к своему здоровью и здоровью окружающей среды, стремление к гармонизации с природой; наличие опыта деятельности в области экологии и здоровьесбережения)

Данные ключевые компетенции, наряду со многими другими, входят в состав социальной компетентности. Они универсальны, обладают свойством широкого переноса и необходимы выпускнику для достижения успеха в любой сфере общественной жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, выделенные компетенции взаимосвязаны между собой: некоторые знания, умения и виды деятельности входят в состав не одной, а нескольких компетенций (области пересечения).

Для успешной работы в любой сфере деятельности человеку необходимо осуществлять поиск нужной информации, используя для этого различные методы познания (то есть владеть информационно-методологической компетенцией), знать структуру деятельности и способы ее рациональной организации (деятельностно-творческой), предвидеть влияние своей работы на окружающую среду и на самого человека (эколого-валеологической).

Проведенный контент-анализ понятия «компетенция» позволил нам выделить основные структурные компоненты компетенции:

1. Знания.

2. Умения.

3. Ценностные ориентации.

4. Опыт практического применения полученных знаний и умений.

Каждый структурный компонент взаимосвязан со всеми другими и является неотъемлемой частью компетенции.

Знания и умения составляют ее основу – ядро компетенции; они должны быть универсальными, обладать свойством широкого переноса и позволять ученику решать значимые для него проблемы в различных сферах деятельности. Обязательным условием формирования и развития ключевых компетенций учащихся является практическая деятельность. Именно в процессе приобретения и накопления опыта применения знаний и умений в практической деятельности, при выполнении различных видов деятельности компетенция человека развивается до уровня компетентности. В процессе обучения необходимо создавать условия для приобретения школьниками опыта использования полученных знаний и умений, увеличивать долю их самостоятельной работы. Стимулом для приобретения опыта и успешного осуществления практической деятельности являются ценностные ориентации, которые формируются в процессе развития мотивационной сферы человека. Именно на основе удовлетворения имеющихся образовательных потребностей у школьника возникают интересы и более устойчивые образования – мотивы, которые при выполнении соответствующей деятельности перерастают в ценностные ориентации – убеждения. Поскольку ценностные ориентации тесно связаны с мотивационной сферой личности – ее потребностями, интересами, мотивами и др., выступают в качестве одного из регуляторов поведения человека и являются стимулом к приобретению необходимого для компетенции опыта деятельности, для эффективного формирования ключевых компетенций следует учитывать (выявлять и удовлетворять) образовательные потребности ученика. Как отмечает Н.Ф. Радионова, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности. В связи с этим, формирование ценностно-мотивационной сферы школьника является неотъемлемой частью развития ключевых компетенций, а также компетентностей.

Таким образом, внедряемый в образование компетентностный подход ставит своей целью формирование у учащихся ключевых компетенций. Для формирования и развития ключевых компетенций школьников как комплекса знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых для достижения успеха в жизни и профессиональной деятельности, в процессе обучения следует создавать условия для удовлетворения и развития образовательных потребностей учащихся и приобретения школьниками опыта разнообразных видов деятельности. Создание таких условий в современной школе является сложной задачей, поскольку времени, определенного базисным учебным планом на изучение дисциплин естественнонаучного цикла, недостаточно для качественного освоения школьниками обязательного минимума содержания образования, определяемого государственным образовательным стандартом (ГОС), и, тем более, для формирования ключевых компетенций учащихся. Поиск дополнительных возможностей для формирования и развития у учащихся универсальных знаний и умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности является актуальной проблемой современной теории и методики обучения.

1.2. Реализация принципа дополнительности как необходимое условие формирования ключевых компетенций учащихся.

Как было сказано выше, процесс обучения в современной школе не позволяет в полной мере формировать у школьников необходимые для успешной жизни и профессиональной деятельности выделенные нами ключевые компетенции (информационно-методологическую, деятельностно-творческую и эколого-валеологическую). Эффективное их формирование возможно, на наш взгляд, при развитии содержания образования на основе реализации принципа дополнительности.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что принцип дополнительности рассматривают с трех позиций:

Как основу разработки начального этапа какого-нибудь процесса для его дополнения (Ж. Деррида);

Как необходимость наличия совокупности взаимодополняющих элементов (А.В. Мудрик);

Как механизм обеспечения целостности и завершенности (А. Редер, С.И. Ожегов).

Применительно к образовательному процессу указанные позиции можно интерпретировать следующим образом:

в первом значении принцип дополнительности является, по сути, методом конструирования начала процесса обучения новым видам деятельности. Иначе этот принцип можно сформулировать как необходимость проведения начальной педагогической диагностики, выявления начальных условий (для того, чтобы что-то дополнять, нужно выявить то, что уже имеется). Во втором значении принцип дополнительности в образовательном процессе можно истолковать как необходимость дополнения различных элементов образовательной системы (содержания, форм, методов, субъектной сферы обучения, типов образовательных учреждений и т.д.) другими. Так, на сегодняшний день, принцип дополнительности в данном значении осуществляется несколькими путями: расширением системы общеобразовательных учреждений различными видами дополнительного образования (кружками, секциями, музыкальными и спортивными школами, клубами и т.д.); включением в ГОС, кроме федерального компонента базисного учебного плана, вариативной части (национально-регионального содержания, элективных курсов, индивидуальных консультаций); дополнением уроков внеклассной работой по предмету; увеличением субъектов образовательного процесса (к основным его участникам – учителю и учащимся – добровольно присоединяются родители, педагоги дополнительного образования, специалисты из различных областей и т.д.).

Дополнив различные элементы образовательной системы в соответствии с выявленными начальными условиями, можно добиться целостности и завершенности образовательного процесса. Таким образом, реализация принципа дополнительности в первых двух значениях является условием, позволяющим добиться результата в виде третьего значения. Объединяя выделенные позиции, уточним сущность принципа дополнительности в образовании. Под принципом дополнительности в образовании будем понимать необходимость использования дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала и др.) в соответствии с начальными условиями учебно-воспитательного процесса для обеспечения его целостности и завершенности. Введение принципа дополнительности существенно изменяет ситуацию, тактику и стратегию прогнозирования содержания, форм и методов образования подрастающего поколения. Например, можно выстраивать практико-ориентированные маршруты и «образовательные траектории», формируя разнообразные компетенции. Широкую практическую реализацию этот принцип получил в системе дополнительного образования. Дополнительное образование можно рассматривать как процесс развития школьников на основе их индивидуальных природных задатков и способностей, мотиваций и ценностных ориентаций. На сегодняшний день в сфере дополнительного образования сложилась многоступенчатая система организационных форм, каждая из которых имеет свое особенное функциональное назначение: кружки, учебные факультативы и практикумы, элективные курсы, студии, клубы, научные общества, малые академии наук, профильные школы (музыкальные, спортивные, художественные и др.) и т.д.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ

БАЗИСНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА

В соответствии с предложенной моделью деятельности учителя выделены основные компоненты методики формирования ключевых компетенций учащихся: проведение комплексной педагогической диагностики, формулирование целей обучения, отбор содержания учебного материала, выбор форм учебно-познавательной деятельности учащихся, комплексная оценка уровня сформированности у школьников ключевых компетенций и корректирование образовательного процесса.

Рассмотрим их более подробно.

2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся.

Важным элементом деятельности учителя по формированию у школьников ключевых компетенций является педагогическая диагностика, под которой понимается совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

На современном этапе своего развития педагогическая диагностика представлена разветвленным рядом следующих направлений:

Дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения – знаний, умений, навыков, на определение уровня обученности учащихся;

Психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса. В рамках данного направления изучаются: образовательные потребности учащихся, индивидуально-личностные особенности учащихся, поведение;

Социально-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро - и макросреды: семьи, ученического коллектива, ближайшей среды вне школы;

Управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целеполагания, организации учебно-воспитательного процесса в школе и на уроке; деятельности структурных подразделений школы на всех уровнях; методической и технической оснащенности; повышения квалификации педагогического коллектива и т.д.

Мы предлагаем использовать комплексную педагогическую диагностику, ориентированную на выявление:

Образовательных потребностей учащихся;

Уровня сформированности структурных компонентов компетенций (знаний, умений, опыта деятельности и ценностных ориентаций);

Ресурсов образовательной среды (семьи, ближайшей среды вне школы, методической и технической оснащенности школы в целом).

Для получения достоверных и полных результатов диагностирования его методика должна соответствовать следующим требованиям:

Многообразие субъектов (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

Разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов – опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки также повышают интерес учащихся к ее проведению и результатам);

Наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и недостатков в достижениях школьников);

Индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников, целесообразно применять различные методики);

Систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности школьников);

Открытость требований (всем участникам образовательного процесса – обучающимся, родителям, специалистам и др. – заранее объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.)

Рассмотрим объекты комплексной педагогической диагностики и методы их контроля и оценки.

1. Образовательные потребности учащихся

Необходимость выявления образовательных потребностей учащихся на начальном этапе методики формирования ключевых компетенций обусловлена двумя факторами: во-первых, их необходимо учитывать при разработке содержания вариативной части базисного учебного плана, направленной на удовлетворение разнообразных индивидуальных образовательных потребностей учащихся, а во-вторых, именно в процессе удовлетворения и развития образовательных потребностей школьников у них формируются ценностные ориентации – один из компонентов компетенций. Под образовательными потребностями будем понимать стремление личности к приобретению знаний, умений, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностных ориентаций.

Перед учителем стоит задача выявления интересов учащихся, их стремлений к приобретению знаний, умений и ценностных ориентаций, составляющих ключевые компетенции, а также значимых для каждого ученика вопросов и предпочтительных видов деятельности.

Начальную диагностику следует проводить в первом полугодии 7 класса и затем с определенной периодичностью (например, один раз в два месяца).

Рассмотрим основные методы исследования мотивации учения, описанные в психолого-педагогической литературе:

одним из методов выявления образовательных потребностей учащихся является наблюдение. Наблюдение и на его основе длительный анализ деятельности и ее динамики является, как отмечал А.Н. Леонтьев, наиболее успешным методом непрямого проникновения в мотивационную сферу учащегося. Наблюдение следует проводить целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных. При проведении наблюдений можно руководствоваться программой, разработанной О.С. Гребенюком, в которой отмечаются, например, такие показатели как стремление к выполнению необязательных заданий, отношение учеников к окончанию работы и т.д. Наблюдение как метод исследования мотивации учения необходимо использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектами наблюдений в этом случае являются избирательность круга чтения, любимые увлечения и занятия во время досуга, участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях, особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т.д. Если школьник проявляет активность при обсуждении на уроке вопросов экологического характера и валеологического характера, то это говорит о наличии у него потребности в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию.

Следующим эффективным методом выявления образовательных потребностей учащихся является анкетирование. Бесспорное достоинство данного метода – быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Анкетирование, однако, для получения наиболее достоверных данных следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т.д. Приведем примеры анкетных вопросов, позволяющих выявить образовательные потребности школьников:

1. Считаете ли Вы, что в учении главное – получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т.п.)?

2. Считаете ли Вы, что для успешного учения Вам необходимо овладеть более рациональными умениями?

3. Испытываете ли Вы недостаток информации по предметам при подготовке сообщений, докладов, написании рефератов?

4. Какому виду деятельности на занятиях Вы отдаете предпочтение?

а) поиску и решению проблемных задач;

б) наблюдению демонстраций, проводимых учителем;

в) работе с литературой: учебной, научно-популярной, справочной;

г) рассказу учителя;

д) самостоятельному выполнению опытов

5. Какие предметные задания вызывают у Вас интерес?

а) качественные;

б) расчетные;

в) графические;

г) экспериментальные;

д) практического содержания.

6. Какое домашнее задание Вы предпочитаете выполнять?

а) учить заданный материал по учебнику;

б) решать задачи из учебника или задачника;

в) подготовить сообщение по заданной теме;

г) наблюдать явления;

д) проводить опыты.

7. Какие эксперименты вызывают у Вас больший интерес?

а) с использованием точных приборов и сложного оборудования;

б) простые опыты с использованием предметов домашнего обихода;

в) работы практикума;

г) самостоятельные работы исследовательского характера;

д) компьютерное моделирование.

В частности, для выявления образовательных потребностей школьников в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию, учащимся предлагается комплекс вопросов и диагностических заданий, позволяющих не только определить степень информированности учащихся в вопросах данной компетенции, но и вызвать у них интерес к изучаемой проблеме, например:

– Является ли для Вас значимым знание факторов окружающей среды и их влияние на здоровье человека? Перечислите известные Вам факторы.

– Перечислите физические характеристики для оценки собственного здоровья.

– Предложите пути улучшения экологической обстановки в своем районе.

– Удовлетворены ли Вы имеющимися знаниями и умениями в области экологии и здоровья человека или хотели бы их пополнить?

Для уточнения и подтверждения (или опровержения) информации, полученной при проведении анкетирования, целесообразно использовать метод беседы. Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов. При проведении беседы с учащимися им следует задавать те же вопросы, которые были в анкетах, для получения более достоверной информации.

Для выявления образовательных потребностей учащихся следует также проводить беседы с учителями-предметниками, классным руководителем, родителями учеников, одноклассниками. Еще одним методом диагностики мотивации является изучение продуктов деятельности учащихся. В качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (изготовленные школьниками простые физические приборы, модели, написанные сообщения, рефераты и т.п.). Например, по теме, которую учащийся выбрал для подготовки доклада, можно судить о его познавательных интересах. Библиографический список в реферате говорит о его стремлении к изучению дополнительной информации. Объектами для изучения могут также являться выполненные школьником физические приборы, компьютерные модели (их оригинальность, оформление, экологичность, валеологичность) и т.д.

Для изучения мотивации школьников применяют также метод экспертной оценки. Сущность экспертной оценки состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов – экспертов. Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений учителя рекомендуют ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Ниже приведены примеры анкет для выявления характера мотивации учащихся (внутренняя или внешняя) и направленности их интересов.

Анкета «Мои интересы» (предлагается учащимся 8-11 классов)

1. Чем вызвана необходимость изучения того или иного предмета?

а) требованиями родителей;

б) желанием получить хороший аттестат;

в) стремлением познать физические явления;

г) желанием поступить в ВУЗ;

д) желанием знать больше, чтобы получить возможность приобрести хорошую специальность.

2. Какие отметки вы хотели бы иметь по предметам?

а) отлично;

б) хорошо;

в) удовлетворительно;

д) не нуждаюсь в оценке.

4. Нужно ли увеличить число часов на изучение теории?

а) следует немного увеличить;

б) следует значительно увеличить;

в) следует оставить без изменений;

г) следует сократить;

д) мне безразлично.

а) биографии ученых и писателей;

б) обоснование физических явлений;

в) объяснение явлений природы;

г) описание технических устройств и приборов (в том числе бытовых), рекомендации по их использованию;

д) краеведческий материал.

Для получения более полной информации о потребностях и мотивах учащихся целесообразно подобную анкету предложить их родителям.

Опросник

«Любите ли Вы? Хотели бы Вы? Нравится ли Вам?»

5. Знакомиться с работой и устройством станков.

7. Знакомиться с устройством бытовых электро- и радиоприборов.

9. Смотреть телепередачи о космонавтах.

12. Совершать экскурсии на промышленные предприятия.

13. Знакомиться с устройствами механизмов, машин.

15. Разбираться в теории физических или химических явлений.

16. Работать в историческом кружке, разыскивать материалы, свидетельствующие о событиях прошлого.

17. Посещать кружок автомобилистов, обслуживать автомобили, мотоциклы и т.д.

18. Собирать и ремонтировать механизмы велосипедов, швейных машин, часов.

19. Ремонтировать бытовые электро- и радиоприборы.

20. Наблюдать за природой, вести записи наблюдений.

21. Делать модели самолетов, планеров, машин, кораблей.

22. Собирать радиоприемники и электроприборы.

23. Участвовать в олимпиадах.

24. Участвовать в работе астрономического кружка.

25. Участвовать в диспутах, конференциях, дискуссиях.

26. Участвовать в организации школьной газеты, радио, брать интервью, беседовать с людьми.

27. Бывать в механических мастерских, на экскурсиях по цехам заводов.

28. Знакомиться с технологией изготовления промышленных товаров.

29. Пользоваться точными измерительными приборами, производить расчеты.

30. Проводить опыты.

31. Работать с компьютером.

В ходе проведения диагностики учителем заполняется матрица образовательных потребностей учащихся.

После того, как выявлены интересы учащихся, их потребности в выделенных нами ключевых компетенциях, а также предпочтительные для школьников виды деятельности, перед учителем стоит задача организации дальнейшей работы по удовлетворению выявленных потребностей и дальнейшего развития мотивационной сферы школьников. Каждому учащемуся, в соответствии с его потребностями, предлагается определенное содержание учебного материала и вид деятельности.

Ситуация в современной школе позволяет осуществить широкий выбор и содержания образования, и форм его представления (имеется в виду вариативная часть базисного учебного плана). Долг учителя заключается в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выявлять, какие внутренние образовательные потребности движут каждым из них, и организовывать познавательную деятельность школьника по их удовлетворению и развитию с целью повышения эффективности процесса и результата обучения.

Педагогическая практика использует различные пути активизации учащихся, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

2. Структурные компоненты ключевых компетенций

На начальном этапе формирования ключевых компетенций необходимо выявить уже имеющиеся у школьников соответствующие знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности. Для этого также следует использовать разнообразные методы. В частности, для выявления знаний и умений учитель проводит анкетирование и беседы с учащимися. Повысить достоверность результатов диагностирования позволяет использование листов самодиагностики школьника. Ученик совместно с родителями заполняет листы самодиагностики, отмечая наличие или отсутствие у себя соответствующих ключевым компетенциям знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности. Приведем фрагменты листа диагностики по выявлению у школьников умений и ценностных ориентаций:

Я могу составить план деятельности;

Я могу распределить время выполнения каждого этапа деятельности;

Я могу измерить влажность воздуха в комнате;

Я могу найти необходимую информацию в разных источниках;

Я осознаю свою ответственность за сохранение окружающей среды;

Я признаю важность рациональной деятельности и т.д.

По результатам диагностики знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, составляющих ключевые компетенции школьника, используя дихометрическое деление, учитель заполняет матрицы, отражающие достижения школьников. Матрицы целесообразно заполнять в редакторе электронных таблиц (например, в Excel), поскольку диагностирование имеет мониторинговый характер, и постоянные дополнения и изменения, а также расчет уровня сформированности ключевых компетенций удобнее осуществлять на компьютере.

3. Состояние образовательной среды

Важным элементом педагогической диагностики является изучение состояния образовательной среды, включающей в себя образовательную среду школы, дома и региона. Состояние образовательной среды дома целесообразно определять, используя метод беседы и анкетирования. В анкету для учащихся можно включить следующие вопросы:

1) Где, кроме уроков в школе, Вы получаете информацию по предметам:

а) дома от родителей или родственников;

б) от друзей;

в) на занятиях в УДО, в т. ч. на подготовительных курсах;

г) в библиотеке из учебной литературы;

д) из средств массовой информации (радио, телевидение, Интернет).

2) Есть ли возможность работы на компьютере дома или во внеурочное время в школе?

4) Имеется ли возможность доступа к Интернет-ресурсам?

5) Укажите профессии Ваших родителей:

мама __________________________________________________

папа __________________________________________________.

Проводя опрос родителей школьников, учитель выясняет наличие у школьника домашней библиотеки естественнонаучного содержания (энциклопедии, справочники, словари и т.д.).

Для изучения состояния образовательной среды региона учитель изучает справочники музеев, промышленных предприятий, образовательных учреждений, имеющихся в данном регионе, и выбирает объекты для экскурсий. Изучает предложения учреждений дополнительного образования. К образовательной среде школы относится наличие мастерских, компьютерных классов, оснащение кабинета физики и т.п. На основании анализа полученных данных учитель делает вывод о возможностях использования образовательной среды для формирования ключевых компетенций учащихся.

Таким образом, комплексная педагогическая диагностика основана на изучении комплекса объектов (образовательных потребностей учащихся (их познавательных интересов и предпочтительных видов деятельности), структурных компонентов ключевых компетенций (знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта деятельности), состояния образовательной среды (дома, школы и региона), участии в процессе диагностирования различных субъектов обучения (учителей, учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования, одноклассников), а также на применении комплекса методов диагностики (анкетирования, тестирования, наблюдений, анализа и оценки результатов деятельности и др.).

Педагогическая работа в своей основе носит плановый характер, и поэтому умение четко и ясно ставить и формулировать цели этой деятельности представляется особо важным. Организация учебно-познавательной деятельности планируется в соответствии с заданной целью, от правильной постановки конкретных целей обучения во многом зависит и выбор адекватных способов деятельности учителя и учащихся. Однако, при постановке системы педагогических целей в связи с внедряемым в современное образование компетентностным подходом многие учителя сталкиваются с серьезными затруднениями. Трудность заключается в формулировании целей общего образования на языке ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы, и их содержательном наполнении.

Подчеркивая важность проблемы целеполагания в деятельности учителя, мы полностью разделяем позицию В.П. Беспалько: «Педагогическая технология, – пишет он, – характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени их достижения».

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Диагностичность цели и ее критерии рассматривали В.П. Беспалько, П.В. Зуев, М.В. Кларин и др.

Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:

а) дано точное и определенное описание элементов знаний и уровней их усвоения;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления элементов знаний и уровня их сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемых знаний на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки знаний, опирающаяся на результаты измерения.

На современном этапе развития школы названным условиям не удовлетворяет ни общая (основная) цель образования, ни частные цели изучения отдельных предметов, в том числе физики. Школа, а вместе с ней и учитель, получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. В частности, заявленная в основных документах («Концепция…» и «Стратегия…») цель современного образования – формирование у выпускника школы социальной компетентности – расплывчата и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше условий диагностичной постановке цели в педагогической системе. В связи с этим возникает необходимость выстроить своеобразную лестницу уточнения целей от общей образовательной цели – к целям изучения отдельного предмета, от них – к конкретизации целей на уровне учебного материала. На уровне учебного материала определяется, какие конкретно знания, умения, какой опыт деятельности и ценностные ориентации должны сформироваться у учеников при изучении отдельного предмета.

Схема конкретизации целей обучения

Конкретизация целей на каждом этапе работы с учениками – важный элемент педагогического мастерства учителя. Опытный педагог, готовясь к уроку или другому учебному занятию, ясно представляет, какие знания он впервые сообщит ученикам, какие новые понятия раскроет, что из ранее усвоенного следует повторить. Необходимо учесть, что чем конкретнее и точнее будут определены цели, тем эффективнее будут результаты образовательного процесса. При этом к целям, помимо требования диагностичности, предъявляются следующие требования:

 Индивидуальная и социальная значимость. Цели должны соответствовать образовательным потребностям школьников, а планируемые результаты иметь личную значимость для ученика. Постановка цели должна носить стратегический характер, именно это усиливает значимость и актуальность изучаемого материала, что, в свою очередь, развивает у учащихся положительную мотивацию.

 Реальность. При постановке целей необходимо учитывать их реальность. Уровень развития, наличие необходимых знаний, индивидуальные особенности учащихся, состояние образовательной среды и другие факторы, безусловно, влияют на достижение планируемого результата обучения. Общая образовательная цель – формирование социальной компетентности выпускника Определение целей изучения – формирование информационно-методологической, деятельностно-творческой и эколого-валеологической компетенций учащихся. Описание структурных компонентов компетенций на уровне учебного материала (четкое определение перечня знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта деятельности, входящих в компетенции).

 Определенность во времени. При постановке целей необходимо учитывать возрастные особенности школьников, планировать их достижение по годам обучения. При определении целей образования в рамках методики обучения, ориентированной на формирование ключевых компетенций школьников, будем исходить из уже сформулированной нами структуры этих компетенций. В рамках каждой ключевой компетенции учитель формулирует цели в категориях, представляющих структурные компоненты компетенций: «знания», «умения», «ценностные ориентации» и «опыт практической деятельности». Каждый компонент ключевой компетенции включает в себя комплекс элементов.

Заметим, что составляющие ключевые компетенции знания, умения, ценностные ориентации и опыт деятельности, как правило, не делятся на классы или на отдельные предметы. Многие из них могут иметь сквозное присутствие на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже ученику седьмого класса вполне по силам выполнить простейшие наблюдения физического явления, математические же расчеты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам.

Соответствующие образовательные компетенции (информационно-методологическая и деятельностно-творческая) будут иметь различный объем знаний, умений и опыта в разных классах. Индивидуальные цели обучения каждого учащегося корректируются учителем и учеником, а также его родителями в процессе обсуждения результатов педагогической диагностики. Например, если учащийся имеет высокий уровень знаний, составляющих компетенцию, но у него недостаточно сформированы практические умения, то в процессе дальнейшего обучения необходимо предлагать школьнику различные виды деятельности для развития умений и приобретения опыта и т.д.

На формирование ключевых компетенций учащихся при использовании возможностей вариативной части базисного учебного плана большое влияние оказывает содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов учебно-познавательной деятельности школьников. Традиционная система образования ориентирована преимущественно на обязательный минимум содержания, представленный в государственном образовательном стандарте.

Возникает вопрос, каким должно быть содержание образования, ориентированное на формирование ключевых компетенций? Как отмечает А. Пентин: «Такое образование, по-видимому, напоминает тренинг, в ходе которого отрабатываются соответствующие умения, а вот собственно предметное содержание в большинстве случаев имеет здесь второстепенное значение. Оно скорее играет роль среды, в которой моделируется деятельность, сама имеющая надпредметный характер».

Исходя из необходимости учета образовательных потребностей школьников и достижений науки, а также принимая во внимание цели обучения, направленные на формирование ключевых компетенций, конкретный учебный материал для включения в содержание вариативной части базисного учебного плана должен отбираться на основе следующих требований:

 практическая направленность;

 потенциальная значимость;

 соответствие региональным особенностям развития науки и промышленности;

 соответствие образовательным потребностям школьника;

 направленность на формирование знаний, умений и ценностных ориентаций, входящих в ключевые компетенции.

Учебная конференция.

Проведение учебных конференций позволяет формировать у учащихся умения самостоятельно работать с дополнительной литературой: получать из различных источников необходимую информацию, перерабатывать и структурировать ее, составлять план публичного выступления и делать презентацию своего сообщения. Учебные конференции развивают интерес учащихся к чтению дополнительной научно-популярной литературы, побуждают их выйти за рамки учебной программы. Для формирования у учащихся познавательного интереса, развития их образовательных потребностей на конференции целесообразно выносить вопросы, связанные с историей развития своего региона, знакомить учащихся с применением изучаемого теоретического материала в науке и технике (на примерах предприятий своего региона); формировать у школьников представления об устройстве и принципах действия физических приборов, машин и механизмов, а также их применении в промышленности, медицине и других отраслях данного региона.

При проведении такой формы обучения в первый раз учащимся можно предложить алгоритм подготовки к конференции:

1. Выбор темы.

2. Подбор литературы и ее изучение.

3. Составление плана сообщения и систематизация в соответствии с ним полученной информации.

4. Подготовка демонстрационных опытов, наглядных пособий (в случае необходимости).

5. Подготовка презентации (в произвольной форме). Презентация может быть выполнена в виде газеты, видеорепортажа, устного сообщения, слайд-шоу и др.

Под руководством учителя или лаборанта докладчики готовят опыты. Работа каждого школьника должна носить творческий характер, так как включает в себя элементы исследования. Выступающий должен заинтересовать учащихся своей темой, по возможности дополнить свой рассказ демонстрацией опытов, фотографиями, наглядными пособиями. Таким образом, в процессе проведения рассмотренной конференции у учащихся формируются информационно-методологическая (работа с информацией), деятельностно-творческая (постановка демонстрационных опытов, выполнение презентации) и эколого-валеологическая (изучение влияния электромагнитного излучения на здоровье человека) компетенции. Кроме того, такая организация учебно-познавательной работы школьников создает предпосылки для развития их самостоятельности, формирования у них ценностного отношения к творчеству, к деятельности на благо человечества.

Проведение с учащимися семинаров позволяет развивать у них навыки самостоятельного приобретения знаний, воспитывать их волю, трудолюбие, интерес к предмету. Готовясь к семинару, школьники учатся работать с литературой, планировать свое выступление, лаконично выражать свои мысли. Отличие семинаров от учебных конференций заключается в том, что в плане последнего предусматривается сочетание собеседований по общим для всего класса вопросам с докладами и сообщениями, которые заранее готовятся отдельными учащимися. Проведение семинаров целесообразно в старших классах, так как школьники должны иметь высокий уровень самоорганизации в работе с литературными источниками. Учитель заранее объявляет тему предстоящего семинара и список литературы, который учащиеся обязательно дополняют другими источниками. В заключении семинара каждому школьнику предлагается письменное задание. В этом семинаре у учащихся формируются информационно-методологическая (умение находить, готовить, передавать и принимать информацию) и эколого-валеологическая (знание экологических проблем региона, владение методами и инструментарием оценки экологической ситуации) компетенции. У учащихся развиваются эколого-валеологические ценности, патриотическое сознание. Для формирования деятельностно-творческой компетенции в качестве домашнего задания учащимся можно предложить выполнить какие-нибудь модели. Такие практические работы подробно описаны в элективном курсе «Энергетика и окружающая среда».Учащиеся по желанию выполняют дома эти модели и затем демонстрируют их на уроке, сопровождая свое выступление полным описанием этапов проведенной работы, подобранного материала и оборудования, а также требованиями к технике безопасности при эксплуатации данной модели.

Экскурсия.

Экскурсия – это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся, в процессе непосредственного наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. Объектами экскурсий могут быть научные лаборатории, электростанции, музеи, промышленные предприятия, конструкторские бюро, природа и пр. Посещение музеев, предприятий и т.п. требует от учащихся дисциплинированности, умения слушать, наблюдать, задавать вопросы, анализировать, составлять отчет. Экскурсии способствуют развитию любознательности школьников. Перед проведением экскурсии учащимся дается задание, которое они должны выполнить в процессе или после посещения того или иного объекта. Формы подведения итогов могут быть достаточно разнообразными: сочинения, фото- и видеорепортажи, газеты и др. К примеру, после посещения музея, учащимся предлагается написать эссе на определённую тему.

Учебная дискуссия.

Учебные дискуссии играют важную роль в формировании у учащихся ценностных ориентаций. Главное ее назначение в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в процессуальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Класс при организации дискуссии делится на две группы. Одна группа отстаивает плюсы, другая группа указывает минусы. Дискуссия побуждает учащихся к поиску общего решения – компромисса, и в конце делается вывод о том, что отказаться от применения ядерной энергии нельзя, но использовать ее нужно разумно. Во время дискуссии у учащихся формируются информационно-методологическая (самостоятельная работа с различными источниками информации, изучение точных методов исследования) и эколого - валеологическая (о влиянии на экологию, на живые организмы и т.д.) компетенции. В процессе проведения этой дискуссии у учащихся формируются также ценностные составляющие ключевых компетенций: осознание значимости информации в жизни человека, важности человеческого здоровья и окружающей среды, отношение к здоровью и к знаниям как к ценности и пр. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Метод проектов.

Метод проектов – способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, который позволяет привлечь их внимание и интерес к изучаемому предмету при условии, что выбранный ими проект является посильным для них, и в процессе работы над его выполнением они получат полезные, применимые на практике знания, умения и навыки. В процессе выполнения исследования, проекта, школьник показывает свою осведомленность в изучаемом круге вопросов, в определенной области знания.

Педагогические функции метода проектов следующие:

Развитие мотивации учащихся к изучению предмета;

Обеспечение высокого уровня знаний учеников;

Умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике;

Развитие умения грамотно работать с информацией;

Развитие каждого учащегося как творческой личности, способной к практической работе с различными материалами и инструментами;

Формирование навыков поисковой и исследовательской деятельности;

Развитие критического мышления.

В процессе работы над проектом учащиеся самостоятельно ставят цель, составляют план, принимают решения на всех его этапах, оценивают и контролируют качество конечного продукта. Они самостоятельно находят информацию и используют ее в практических целях. Реализация проекта может быть представлена в виде презентации. Разделившись на группы, учащиеся выбирают методы исследования и формы представления результатов своей работы:

1) литературное эссе, сочинение, размышления, статья, экскурсия в прошлое;

2) репортаж с места событий, беседы с руководителями учреждений, экскурсии на предприятия;

3) интервью с представителями предприятия.

В поисках материала учащимся рекомендуется посетить библиотеку, встретиться со специалистами, ветеранами труда, поработать с архивными материалами, сделать фотоснимки, нарисовать схемы, взять интервью, отснять и смонтировать видеофильм. Работа над проектом длится несколько недель. На заключительном уроке-презентации (это может быть и внеклассное мероприятие) группы знакомят учащихся с результатами своей работы. Например, группа, занимавшаяся проблемой патриотического воспитания, может сделать вступительную статью, в которой следует отразить чувства гражданина, человека, для которого небезразлично прошлое, настоящее и будущее своей малой родины. В заключение проекта учащиеся дают оценку своей деятельности, проводят самоанализ, выявляют для себя как слабые, так и сильные стороны проделанной работы. При выполнении школьниками самостоятельных заданий особое внимание следует обратить на этап рефлексии. Целесообразно предложить учащемуся проанализировать свою деятельность, ответив (устно или письменно) на вопросы: достигнуты ли поставленные цели? На каком этапе деятельности испытывали затруднение? и т.п.

Ведение дневника физического здоровья школьников и мониторинга состояния окружающей среды.

Для формирования у школьников эколого-валеологической компетенции целесообразно предлагать учащимся заполнение дневника, предложенного в исследовании Н.В. Стихиной. Дневник наблюдений физического здоровья ученика и состояния окружающей среды представляет собой тетрадь, в которую учащийся в соответствующие таблицы вносит данные о показателях и возможностях собственного организма (например, жизненный объем легких), наилучшие показатели спортсменов и т.д. В дневник можно также заносить данные по наблюдению за основными показателями организма (например, изменение частоты пульса в зависимости от нагрузки). Другая часть дневника посвящена параметрам окружающей среды, природным факторам, отрицательно влияющим на здоровье человека, а также способам уменьшения этого негативного влияния. Фрагменты дневника приведены ниже.

Домашние эксперименты и наблюдения.

Систематическое выполнение школьниками домашних экспериментальных заданий позволяет сформировать богатый опыт практического применения знаний и умений, составляющих ключевые компетенции. Физический эксперимент, предлагаемый учащимся на дом, может быть выполнен в разном объеме:

Качественный анализ опыта;

Измерения и решение экспериментальной задачи;

Проведение продолжительного исследования.

Одним из достоинств домашних опытов и наблюдений является то, что учащийся выполняет экспериментальные задания самостоятельно и не ограничен временным интервалом. Домашние опыты являются обязательным элементом в системе формирования экспериментальных умений школьников. Для повышения качества знаний учащихся также служат экспериментальные задачи. Особую роль в формировании деятельностно-творческой компетенции учащихся играют домашние экспериментальные задачи с использованием бытовых технических приборов. Такие задачи позволяют формировать у школьников знания и умения, необходимые для понимания функционального назначения приборов и процессов, происходящих в технике, для пользования измерительными приборами, а также умения планирования и проведения самостоятельных экспериментальных исследований.

Элективные курсы.

Элективные курсы играют особо важную роль в формировании ключевых компетенций школьников, поскольку наиболее полно удовлетворяют их образовательные потребности и направлены, в большей степени, на самостоятельную практическую деятельность учеников. Они сочетают в себе разнообразные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Целью практической части курса является углубление знаний, полученных на лекциях, и их использование при решении практических задач. Эта часть курса представляет собой ряд практических заданий для самостоятельного выполнения школьниками. Поэтому практическую часть курса целесообразно организовать в виде семинаров, на которых учащиеся будут представлять результаты своей работы. Для непосредственного наблюдения и знакомства учащихся с применением знаний в реальной жизни часть часов курса рекомендуется использовать для проведения экскурсионных занятий. Объектами экскурсий могут быть научные лаборатории, станция, промышленные предприятия, музеи и т.д. В 8-ом и 9-ом классах учащиеся могут выполнять подготовку докладов, сообщений, осуществлять постановку опытов, выполнять проекты, конструировать физические приборы и модели. Указывается только часть литературы, при необходимости выдаются алгоритмы обобщенного плана учебно-познавательной деятельности. На данном этапе контроль учителя дополняется взаимоконтролем. В 10-ом и 11-ом – школьники участвуют в конференциях, семинарах, выполняют проектную деятельность, проводят комплексные исследования, пишут рефераты и статьи, сборники, мультимедийные презентации и т.д. Литература перед выполнением различных видов деятельности не указывается, целесообразны такие формы контроля как самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексия.

Проведение наблюдения:

 Осмысли цель наблюдения.

 Выдели предмет наблюдения.

 Разработай план наблюдения.

 Выясни условия для наблюдения.

 Выбери форму записи наблюдаемого явления.

 Выдели основные признаки наблюдаемого явления.

 Проанализируй результаты наблюдения с формулировкой выводов и их записью.

Планирование и проведение эксперимента:

 Сформулируй цель и сделай предположение о возможных результатах эксперимента.

 Выясни условия для достижения поставленной цели.

 Составь мысленную схему проведения эксперимента.

 Последовательно осуществи все этапы эксперимента.

 Проведи необходимые измерения, зафиксируй результаты.

 Проверь точность полученных результатов и сравни полученный результат с предполагаемым.

 Сформулируй вывод.

 Свяжи эксперимент с изученными явлениями, теориями, законами.

Проведение измерений:

 Выдели те величины, которые нужно измерить.

 Выбери необходимые для измерения приборы.

 Определи у приборов верхний и нижний предел измерения, а также цену деления.

 Выясни условия правильного отсчета показаний.

 Проведи измерения и запиши их результаты.

 Определи погрешность измерений.

Виды кодирования информации:

1. Словесный

 Четко представь ход эксперимента (наблюдения).

 Разбей его на последовательные этапы.

 Выдели главную идею каждого этапа.

 Запиши их в строгой последовательности.

 Сделай вывод, анализ опыта (наблюдения).

2. Рисунок

 Изобрази необходимые приборы и материалы.

 Зарисуй экспериментальную установку.

 Системой рисунков представь явление в развитии.

 Зарисуй результаты опыта.

3. Графический

 Укажи искомые функциональные величины.

 Выбери нужную систему координат (обозначь оси, укажи масштаб и единицы измерения).

 Результаты измерений обозначь точками на координатной плоскости.

 Последовательно соедини все точки сплошной линией.

 Нарисуй предполагаемую функциональную зависимость этих величин.

4. Табличный

 Выдели измеряемые величины.

 Расположи их по столбцам.

 Напиши номера опытов или интервалы времени наблюдения в строчках.

 Результаты измерений заноси в нужную ячейку (карандашом).

 При необходимости заполни таблицу результатами средних значений и погрешности.

5. Логические схемы

 Запиши конечную формулу для определения искомой величины.

 Стрелками укажи приборы для измерения величин, входящих в эту формулу.

 Запиши результаты измерений в формулу.

 Проведи вычисления и запиши результат.

Удачный подбор форм и методов организации деятельности школьников позволяет успешно формировать ключевые компетенции. Именно в процессе самостоятельного выполнения различных видов деятельности и при условии заинтересованности в них у школьников формируются указанные компетенции.

Использование элементов анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса

Методика формирования ключевых компетенций требует их комплексной и объективной диагностики на протяжении всего процесса обучения. В связи с этим, одним из важных элементов модели деятельности учителя является оценка достижений учащихся. Анализ литературы свидетельствует о том, что, несмотря на значительные наработки в области контроля и оценки достижений учащихся, проблема диагностики ключевых компетенций школьников еще недостаточно изучена, и общепринятой теории в настоящее время не существует. Внедряемый в современное образование компетентностный подход требует модернизации существующей на сегодняшний день системы оценивания.

Недостатками традиционного подхода является преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств и действий учителя на проверку репродуктивного уровня усвоения фактологических знаний и алгоритмических умений школьника.

Ориентация образования на формирование ключевых компетенций должна оказать существенное влияние на всю систему оценки и контроля результатов обучения. Необходима переориентация системы контроля на оценку готовности учащихся применять полученные знания и умения в различных жизненных ситуациях.

Учитывая условия модернизации системы контроля и оценки учебных достижений, обозначенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нами были выделены следующие требования к организации оценки ключевых компетенций учащихся:

 сравнение результата с образовательными целями (диагностика должна быть направлена на оценку степени достижения поставленных целей);

 многообразие субъектов диагностики (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

 разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов – опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки повышают достоверность полученных результатов, а также интерес учащихся к ее проведению и результатам);

 наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и пробелов в достижениях школьников);

 индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников целесообразно применять различные виды контроля и оценки их достижений);

 систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности учащихся);

 оперативность (применение компьютерных программ для обработки полученных данных);

 открытость требований (всем участникам образовательного процесса – обучающимся, родителям, специалистам и др. – заранее объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.).

Соответствие диагностики вышеперечисленным требованиям позволит получить объективные результаты и повысить эффективность методики формирования ключевых компетенций. Диагностирование в процессе формирования у школьников ключевых компетенций должно выполнять следующие основные функции:

 оценка начального и последующих уровней сформированности ключевых компетенций у школьников;

 контроль процесса реализации разработанной методики формирования ключевых компетенций;

 коррекция методических взаимодействий с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Диагностику результативности учебного процесса следует начинать, обратившись к целеполаганию, ибо результатом любой деятельности является реализация поставленных в ходе нее целей. А достижения участников процесса могут быть оценены по степени их соответствия этим целям. Рассматривая цель как модель результата, его идеальный образ, возникает необходимость еще раз вспомнить, что результат процесса обучения физике мы рассматриваем как систему трех взаимосвязанных ключевых компетенций: информационно-методологической, деятельностно-творческой и эколого-валеологической. Каждая компетенция включает в себя следующие структурные компоненты: знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности.

Оценка уровня сформированности у обучаемого такого сложного феномена (качества личности) как компетенция с помощью качественных методов является весьма субъективной и представляется не всегда возможной. Поскольку вопросы анализа качества различных объектов и методов их оценки являются предметом изучения науки квалиметрии, то для повышения адекватности оценивания ключевых компетенций, как показывает практика, целесообразно сочетать качественные методы диагностики с элементами квалиметрического анализа.

На основе анализа литературы по количественным методам оценки качества были сформулированы основные принципы:

 Принцип декомпозиции (рассмотрение оцениваемого качества как совокупности (комплекса) различных компонентов);

 Принцип приоритетности (отбор из всей совокупности компонентов оцениваемого качества наиболее значимых);

 Принцип неравнозначности (определение удельного веса каждого структурного компонента оцениваемого качества);

 Принцип эталонности (определение содержания эталона каждого структурного компонента для сравнения при оценке результатов учебно-познавательной деятельности);

 Принцип нормирования (приведение всех разноразмерных структурных компонентов к одной размерности или выражение их в безразмерных единицах).

В соответствии с выделенными принципами была определена следующая процедура оценивания уровня сформированности ключевых компетенций у школьников:

Рассмотрение ключевой компетенции как совокупности различных структурных компонентов (в данное понятие разные авторы включают самые разнообразные составляющие – знания, умения, отношения, мотивы, ценности, склонности и т.д.);

Отбор наиболее значимых (определяющих) структурных компонентов ключевой компетенции (количественная оценка качества, как правило, осуществляется не по всем возможным показателям, характеризующим свойства объекта, а по нескольким наиболее значимым, определяющим показателям, которые в наибольшей степени характеризуют способность человека решать различного рода проблемы. В качестве основных компонентов компетенции большинство авторов (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Н.П. Черных и др.) выделяют следующие: знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности);

Определение в каждом структурном компоненте ключевой компетенции полного набора дидактических элементов, которые возможно сформировать у школьника в процессе обучения (квалиметрическая оценка не может быть получена без наличия эталона для сравнения – без базовых значений компонентов, определяющих ключевую компетенцию в целом);

Введение для каждого структурного компонента компетенции (знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта) соответствующего коэффициента, характеризующего уровень его сформированности: К1, К2, К3 и К4 (при использовании метода комплексной оценки качества объекта все разноразмерные показатели свойств должны быть преобразованы и приведены к одной размерности или выражены в безразмерных единицах измерения). В связи с этим, вводятся коэффициенты, нормированные на единицу, в частности, коэффициент, характеризующий уровень сформированности знаний;

Определение уровня сформированности каждого структурного компонента компетенции с помощью различных методов диагностики (следует отметить, что для повышения объективности процесса оценивания одни и те же составляющие компетенции целесообразно выявлять у школьника различными методами диагностики (контрольные работы, фронтальный опрос, тестирование, анкетирование, листы самодиагностики, анализ практических работ – сообщений, экспериментов, исследований и др.) и в разнообразных условиях; кроме того, целесообразно привлекать к оценке всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

Учет неравнозначности структурных компонентов путем введения дополнительных весовых коэффициентов, которые определяются методом экспертной оценки (присвоение каждому структурному компоненту весового коэффициента как среднего арифметического оценок весомости, данных отдельными экспертами

Анкетирование следует проводить систематически: после изучения определенной темы, проведенного мероприятия и т.д. Например, для выявления сформированности у школьников знаний и умений, составляющих эколого-валеологическую компетенцию, учащимся предлагаются следующие вопросы:

– Какие факторы окружающей среды влияют на здоровье человека?

– По каким физическим характеристикам можно оценить здоровье человека?

– Перечислите известные Вам методы защиты от вредных факторов окружающей среды.

Еще одним методом диагностики является тестирование.

Для проверки уровня знаний и умений учащимся предлагаются тестовые задания открытого типа. Например, в качестве задания для определения умения планировать свою деятельность ученику предлагается составить алгоритм выполнения какого-либо действия.

Рассмотрим примеры таких заданий:

1. Составьте подробный план написания реферата.

2. Сформулируйте вопросы, которые Вы задали бы экскурсоводу при посещении музея радио.

3. Составьте план проведения эксперимента по изучению свойств электромагнитных волн в домашних условиях.

Для получения более полной и объективной информации при диагностировании у учащихся знаний и умений, входящих в ключевые компетенции, целесообразно использовать листы самодиагностики школьников. В соответствии с этой методикой каждому ученику предлагается заполнить своеобразный дневник, для того, чтобы зафиксировать те умения, которыми он владеет или нет на данный момент. На первых страницах дневника объясняется, что это покажет самому учащемуся и другим в чем он силен, а также поможет определить те области, в которых ученик нуждается в приобретении дополнительного опыта.

Лист самодиагностики из дневника школьника

Для повышения объективности результатов диагностирования целесообразно проводить его не только среди школьников, но и среди их родителей и учителей. С помощью листов самодиагностики учащемуся предлагается определить у себя наличие следующих знаний и умений:

1. Область информационно-методологической компетенции

1) Я знаю различные источники информации.

2) Я могу находить и использовать необходимую информацию из разных источников.

3) Я могу сделать письменные выводы из материалов, представленных в разных источниках.

4) Я могу записывать информацию различными способами.

5) Я могу переводить информацию с диаграмм, таблиц, карт, графиков.

6) Я могу сделать сообщение по заданной теме.

7) Я могу подготовить материалы к презентации.

8) Я могу сформулировать гипотезу.

9) Я могу осуществить простые эксперименты.

10) Я могу выбрать объект для наблюдения и измерения.

11) Я могу провести эксперимент для проверки гипотезы.

12) Я могу спланировать и провести научное исследование для проверки гипотезы.

13) Я могу подобрать необходимые для измерения приборы.

14) Я могу записывать результаты эксперимента в таблицах, графиках и диаграммах.

15) Я могу выбрать наиболее подходящий метод записи фактов.

16) Я могу оформить выводы, сделать общее утверждение по поводу эксперимента.

17) Я могу сделать выводы из экспериментальных результатов.

18) Я могу записать главные этапы эксперимента в правильном порядке.

19) Я могу сделать тщательно структурированный и иллюстрированный

доклад по всему объему исследования.

Область деятельностно-творческой компетенции

1) Я могу составить план деятельности.

2) Я могу распределить время выполнения каждого этапа деятельности.

3) Я могу организовать свое рабочее место.

4) Я могу определить проблемы и предложить возможные решения.

5) Я могу оценить варианты решения проблем и выбрать лучшие.

6) Я могу провести рефлексию своей деятельности.

7) Я могу оценить свои собственные результаты и предложить возможные пути их улучшения.

8) Я могу подобрать необходимые для выполнения определенные задания, приборы и оборудование.

9) Я могу заменить недостающие средства деятельности другими.

10) Я могу использовать разное оборудование аккуратно и безопасно.

11) Я могу спроектировать и сделать продукт, используя различные инструменты и материалы.

Область эколого-валеологической компетенции

1) Я знаю основные показатели состояния окружающей среды.

2) Я знаю основные экологические проблемы своей области.

3) Я могу измерить температуру своего тела.

4) Я могу измерить артериальное давление человека.

5) Я могу измерить влажность воздуха в комнате.

6) Я могу измерить температуру воздуха в комнате.

7) Я могу измерить уровень радиации (в помещении, на улице).

8) Я могу измерить уровень шума.

9) Я могу измерить освещенность в помещении.

10) Я могу осуществить исследование на открытой местности.

С помощью листов самодиагностики школьникам предлагается оценить сформированность у себя знаний и умений, а также определить и записать те знания и умения, которые они планируют совершенствовать. Для отслеживания динамики формирования знаний и умений, составляющих ключевые компетенции, учащимся следует предлагать заполнять листы самодиагностики несколько раз в год (например, в конце каждой четверти).

Ценностные ориентации

В качестве одного из структурных компонентов ключевой компетенции нами выделены ценностные ориентации, которые тесно связаны с мотивационной сферой личности. В начале процесса формирования ключевых компетенций учитель выявляет образовательные потребности учащихся, которые затем удовлетворяются за счет реализации вариативной части базисного учебного плана и в процессе развития переходят в ценностные ориентации личности. Поэтому на этапе оценки сформированности ключевых компетенций следует диагностировать сформировавшиеся у школьников ценностные ориентации.

Ценностная ориентация:

Значимость заботы о собственном здоровье и здоровье окружающих: учащийся понимает свою причастность к сохранению собственного здоровья и здоровья окружающих людей; учащийся имеет позитивные ценностные ориентации по отношению к своему здоровью и здоровью окружающих людей; учащийся бережно относится к своему здоровью и здоровью окружающих людей;

Осознание необходимости бережного отношения к окружающей природе: учащийся понимает свою причастность к сохранению природы; собственная роль в решении экологических проблем; учащийся имеет позитивные ценностные ориентации по отношению к природе; учащийся бережно относится к окружающей природе.

Для определения уровня сформированности у школьников ценностных ориентаций разработаны различные методики: тест американских авторов Д. Сьюпера и Д. Невил «Шкала ценностей», методика М. Рокича «Изучение ценностей человека», тесты Г.А. Карповой и др. Нами на основании методики М. Рокича «Ценностные ориентации», был составлен опросник по выявлению ценностных ориентаций, входящих в ключевые компетенции.

Инструкция: вырази свое отношение к ценностям (жизненным смыслам), перечисленным ниже. Распредели их по графам: очень значимы для меня, среднезначимы, пока незначимы.

Опросник

1. Интересная работа.

3. Физическое развитие, совершенствование красоты и силы.

4. Общение с интересными людьми, друзьями.

5. Здоровье.

6. Хорошее образование.

7. Сохранение окружающей среды.

8. Познание, расширение кругозора, повышение общей культуры.

9. Постоянный личностный рост: развитие воли, активности и т.д.

10. Творчество (техническое, литературное, музыкальное и т.д.)

11. Общественное признание, популярность, слава.

12. Самостоятельность, как независимость в оценке и суждениях.

13. Приобщение к культуре и искусству.

14. Общественная и политическая активность.

16. Непрерывное самообразование.

Для определения ценностных ориентаций учащихся можно также использовать листы самодиагностики, включая в них, например, следующие утверждения:

 Я осознаю свою ответственность за сохранение окружающей среды.

 Я признаю важность рациональной деятельности и т.д.

Кроме того, поскольку ценностные ориентации являются личностными образованиями, проявляющимися в деятельности человека, в качестве метода диагностики следует использовать наблюдение за деятельностью учащихся: на уроке, на перемене, на природе, на экскурсии и т.д. Например, объектом наблюдения может выступать деятельность ученика по организации места стоянки в походе (принимает ли активное участие, безопасно ли разводит костер, убирает ли за собой мусор и т.д.)

В практике по оценке ценностных ориентаций хорошо зарекомендовали себя также тестовые задания открытого типа, например:

1. У Вас появилась возможность задать вопросы человеку, который занимается вопросами контроля экологического состояния окружающей среды. Сформулируйте свои вопросы.

2. Опишите организацию места стоянки в походе.

3. Предложите режим дня, необходимый для сохранения здоровья человека. Сравните его со своим режимом и сделайте выводы.

Опыт практической деятельности

Не менее важной составляющей ключевой компетенции является опыт практической деятельности учащихся. Именно в процессе приобретения опыта разнообразных видов деятельности компетенция переходит в компетентность. Однако, за время обучения в школе в рамках одного предмета учащиеся приобретают лишь небольшой, фрагментарный опыт, недостаточный для того, чтобы говорить о сформированности у школьников компетентности. Поэтому, на всех предметах, применяя различные виды деятельности, необходимо формировать компетенции. Из сформированных компетенций и сложится компетентная Личность.

В процессе изучения отдельного предмета учащийся выполняет различные виды деятельности. Нельзя сказать, что какой-либо вид деятельности, вносит свой вклад в формирование только одной определенной компетенции. Любой вид деятельности влияет на формирование всех трех ключевых компетенций, но с разной степенью.

Значимость различных видов деятельности учащихся для формирования ключевых компетенций

Степень значимости деятельности:

Более значимы				Менее значимы
Информационно-методологическая
Проведение наблюдения Написание реферата Подготовка сообщения Изготовление модели
Деятельностно-творческая
Изготовление модели Решение экспериментальной задачи Написание реферата Проведение наблюдения Выполнение опыта, эксперимента Подготовка сообщения Выполнение лабораторной работы
Эколого - валеологическая
Проведение комплексного исследования природы Выполнение проекта по оценке и защите окружающей среды Проведение наблюдения Решение экспериментальной задачи Выполнение лабораторной работы Подготовка сообщения Изготовление модели Написание реферата

Для формирования рейтинговой оценки обычный журнал успеваемости не приспособлен. Поскольку оценки, полученные учеником в результате определенной деятельности, имеет различную ценность, то и при их учете в журнале они должны различаться. В качестве одного из вариантов такого учета можно предложить сформировать отдельный журнал, где оценки выставляются за вид деятельности. Тогда в таком журнале по предмету будет единый список класса, а каждая страница будет отражать соответствующий вид деятельности. Например, если школьник на одном уроке выступил с докладом и выполнил лабораторную работу, то эти оценки должны быть выставлены на разные страницы журнала. При подсчете рейтинга все оценки с одной страницы будут иметь одинаковый коэффициент, что облегчает обработку результатов и обеспечивает сортировку оценок сразу в процессе их выставления.

Технология рейтингового оценивания учебных достижений школьников сопряжена с большими, чем обычно, временными затратами для учителя. Однако полученные результаты оправдывают себя, так как повышение объективности оценки и четкое отслеживание параметров ее выставления обеспечивает прозрачность образовательного процесса и способствует проведению активного диалога между всеми его субъектами.

Для оценки уровня сформированности опыта деятельности учащихся целесообразно применять метод решетки Дж. Келли.

Приведем пример использования решетки Келли для определения опыта практической деятельности школьника в рамках информационно-методологической компетенции. Тестирование с применением решетки Келли может проводиться как индивидуально, так и коллективно. Поскольку последний вариант наиболее приемлем в условиях общеобразовательной школы, то именно он будет рассмотрен ниже. Предлагаемая форма тестирования позволяет выявить не только знания, входящие в структуру ключевых компетенций, но и применение их в практической деятельности.

Процедура тестирования состоит в следующем: каждому школьнику выдается бланк решетки и инструкция по работе с ним.

Инструкция по работе с решеткой Дж. Келли

Перед Вами таблица, в начальной строке и колонке которой перечислены некоторые знакомые Вам методы познания, источники и способы кодирования информации и др. Обозначьте, пожалуйста, цифрами пересечения двух понятий, имеющих одно основание. Укажите это основание, а также приведите пример – как часто и где Вы использовали на практике указанные методы, источники информации и другое в учебной и повседневной деятельности.

Анализ экспериментальных данных показал, что если коэффициент соответствует интервалу 90% – уровень высокий.

Используя различные методы диагностики, учитель определяет уровень сформированности у школьника ключевых компетенций. Качественный анализ результатов выявления уровня позволяет учителю определить направленность своих действий.

Результаты диагностики могут отличаться от запланированных, и тогда возникает необходимость в проведении корректирования образовательного процесса. Учитель совместно с учащимся и его родителями планируют корректирующие мероприятия и дальнейшие пути развития образовательных потребностей ученика для повышения эффективности формирования у него ключевых компетенций. Необходимость коррекции может быть вызвана такими причинами как изменение состояния образовательной среды, изменение образовательных потребностей школьников, несоответствие результата поставленным целям. Коррекция обеспечивает всем учащимся достижение поставленных целей обучения. Для этого разрабатываются корректирующие мероприятия:консультации, дополнительные задания и т.д.

В исследовании Е.А. Веденеевой выделены элементы обучения, которые могут подлежать корректированию

2) формы и методы обучения (в зависимости от содержания образования, обучающей среды, индивидуальных потребностей обучающегося и др.);

3) средства обучения (в зависимости от обучающей среды, индивидуальных особенностей обучающихся и др.). Например, у обучающегося нет возможности дома работать с видеоматериалами, так как нет видеомагнитофона, но имеется компьютер. Поэтому, наибольшее внимание рекомендовалось уделить просмотру компьютерных материалов, моделированию эксперимента;

4) режим учебной работы обучающегося (в зависимости от учебной нагрузки, системы самостоятельной работы и др.);

5) система контроля результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся (например, если уровень сформированности учебно-познавательных умений обучающегося высок, то текущий контроль можно осуществлять реже).

Приведем пример коррекции образовательного процесса по формированию у школьников ключевых компетенций. На этапе диагностики выяснилось, что учащийся хорошо владеет теорией, но возникают сложности при постановке физического эксперимента. Коррекция осуществляется следующим образом: школьнику рекомендуется совместная индивидуальная работа с учителем – предметником для развития обобщенных экспериментальных умений, предлагаются домашние простые эксперименты и т.п.

Этапы деятельности субъектов обучения в процессе формирования ключевых компетенций школьников

1.Диагностический

Участвует в комплексной педагогической диагностике (заполняет анкеты, дневник самодиагностики, выполняет практические задания, тесты) Проводит комплексную педагогическую диагностику (тестирование, анкетирование учащихся, беседы с родителями, администрацией школы, изучение образовательных условий региона)

2. Целевой

На основании результатов педагогической диагностики анализирует свои пробелы и, в связи с этим, осознает цели дальнейшего обучения и потребность в их достижении. Оценивает свои возможности в реализации целей. Включается в планирование деятельности. Формулирует диагностичные цели обучения и корректирует их для каждого ученика в соответствии с результатами диагностики (уровнем сформированности ключевых компетенций и образовательных потребностей). Создает условия для принятия учащимся целей обучения: объясняет их социальную и индивидуальную значимость. Проводит анализ программного материала и определяет роль вариативной части базисного учебного плана в достижении поставленных целей.

3. Организационно-исполнительский

Участвует в текущем планировании своей деятельности (выбирает элективные курсы, содержание учебного материала для подготовки сообщений, написания рефератов и пр., осуществляет выбор форм и методов учебной деятельности). Включается в процесс реализации учебно-познавательной деятельности (выполняет проекты, посещает музеи, промышленные предприятия, проводит комплексные исследования природы и пр.). Осуществляет рефлексию собственной деятельности Конструирует личностно-значимое для учащихся и направленное на формирование ключевых компетенций содержание учебного материала (национально-региональный компонент), разрабатывает программы собственных элективных курсов или выбирает нужные программы в учебно-методической литературе. Рационально организует учебно-познавательную деятельность школьников, в том числе самостоятельную, за счет подбора форм, методов и средств ее реализации в соответствии с образовательными потребностями учащихся. Создает комфортную учебную атмосферу и благоприятный психологический климат, предполагающий свободу выбора содержания и форм учебно-познавательной деятельности в рамках вариативной части базисного учебного плана

4. Контрольно-оценочный

Участвует в контроле и анализе своей деятельности. Включается в процесс самоконтроля и самооценки своих учебных достижений. Соотносит самооценку с оценкой учителя. Разрабатывает систему текущего, периодического и итогового контроля. Привлекает учеников к самоконтролю своей деятельности. Устанавливает и доводит до сведения учащихся критерии для самооценки деятельности

5. Коррекционный

Анализирует результаты предыдущей деятельности. Определяет собственные ошибки и пробелы. Приобретает возможность коррекции полученных результатов и уверенность в их улучшении. Проявляет интерес и включается в поиск эффективных изменений в предстоящей деятельности, осуществляет ее проектирование. В процессе и по результатам учебно-познавательного процесса предлагает учащимся оптимальные пути коррекции их деятельности. Стимулирует учащихся к саморегуляции и коррекции своей деятельности

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акинфиева, Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований [Текст] / Н. В. Акинфиева // Педагогика. – 1998. – № 4.

2. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] : метод. основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

3. Белкин, А. С. Ситуация успеха [Текст] : кн. для учителя / А. С. Белкин – Екатеринбург – УрГПУ, 1997. – 185с.

4. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса [Текст] / А. С. Белкин, В. Д. Жаворонков. – Екатеринбург, 1997. – 126 с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько.– М. : Педагогика, 1989. – 192 с. – С. 30.

6. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович // Педагогика – 1972. – 351 с.

7. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10.

8. Борисов, П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования [Текст] / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг, 2003. – № 1.

9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 479 с.

10. Голуб, Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата [Текст] : Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова. – Материалы семинара. – Самара: Изд-во Профи – 2001.

11. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 195

12. Гребенюк, О. С. К методике выявления мотивации у школьников [Текст] : / О. С. Гребенюк. – Ростов н/Дону, 1975. – С. 158-165.

13. Деррида, Ж. Дополнительность [Текст] / Ж. Деррида // История философии: Энциклопедия. Мн. : Интерпрессервис, 2002. – 375 с.

14. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005.

15. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. Авторская версия. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

16. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. 95

15. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] : учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

16. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин: Питер,СПб – 2000. – 512с.

17. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика [Текст] / К. Ингекамп. М. : Педагогика, 1991. – 238 с.

19. Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики [Текст] : учеб. пособие / Г. А. Карпова: Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург – 2001. – 43 с.

20. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

21. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст] : учеб.-метод. пособие / Ю. Г. Ксензова. – М. , 1999. – 121 с.

22. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – №5. – С.3-12.

23. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности [Текст] : учеб. пособие / В. Г. Леонтьев. – Новосибирск: изд-во НГПИ, 1987. – 92 с.

24. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с. С. 24.

25. Мудрик А. В. Воспитание. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. А. П. Горкина. М. : Научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1993. 556 с.

26. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57 000 слов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1987. – 750 с. – С. 142, 483.

27. Пентин, А. Компетентностный подход и современные учебники: можно ли совместить почти несовместимое? [Текст] / А. Пентин // Директор школы. – № 1. – 2007. – С. 62-68.

28. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Джон Равен. – М. , 2002.– (англ. 1984). – (32)

29. Радионова, Н. Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Электрон. науч. журн. «Вестник Омского государственного педагогического университета», 2006.

30. Рокич М. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности [Текст] / М. Рокич. – Л., 1978.

31. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации. Стандарты и мониторинг в образовании [Текст] / М. В. Рыжаков, 1999.– №4

32. Свириденкова Н. Г. Мотивация учебной деятельности школьников и ее роль в обучении [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. Г. Свириденкова. – Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т., 2005. – 75с.

33. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. 98

34. Федюкин, В. К. Основы квалиметрии [Текст] / В. К. Федюкин. М. : Изд-во «ФИЛИНЪ», 2004.

35. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. М. , 2002. С. 135-157.

36. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

37. Черных, Н. П. Формирование ключевых компетенций по предмету «Информационные технологии» [Текст] / Н. П. Черных // Вопросы Интернет-образования, № 39

38. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – М. : Педагогика, 1988. – 208с. 99

Личностные компетенции отражают интегральные свойства человека, связанные с тем, как он строит отношения с другими людьми, как ставит перед собой цели, как решает задачи и обращается с информацией, и какой уровень саморегуляции ему доступен. http://olenka68.blogspot.ru/2013/01/blog-post_4853.html

Лучше всего разобраться в том, что такое личностные компетенции, можно на конкретных примерах. Существует несколько основных кластеров личностных компетенций: http://olenka68.blogspot.ru/2013/01/blog-post_4853.html

• 1. Ориентация на результат и эффективность - человек стремится совершенствоваться в учёбе, достигать лучших результатов, превосходить других, достигать значительных успехов, решать сложные задачи, соответствовать высоким стандартам, проявлять инициативу и придумывать что-то новое, быть всегда на шаг впереди!
• 2. Коммуникативная искушенность, межличностная компетентность - человек умеет видеть потребности других людей, вникать в их суть, получать и давать обратную связь; он способен понимать их чувства и настроения; видит подоплеку отношений, которые складываются между другими людьми, его одноклассниками, в том числе и неявные тому причины. Понимает природу отношения других к самому себе и может с этим работать; может прогнозировать поведение людей; способен разрешать конфликты.
• 3. Воздействие и влияние на других людей - человек способен убеждать, уговаривать, производить хорошее впечатление, добиваться того, чтобы окружающие люди повели себя согласно его ожиданиям, владеет множеством приемов аргументации.
• 4. Управленческие компетенции - человек способен руководить деятельностью других людей, направлять ее и координировать, оказывать поддержку в развитии их эффективности, обеспечивать выполнение установленных норм и стандартов; умеет обучать других людей и укреплять их мотивацию к обучению; умеет распределять и делегировать полномочия и ответственность. Владеет разными стилями руководства и умеет выбирать оптимальный стиль для каждой ситуации. Создает свою команду, так сказать группу, для каких то своих целей. Способен к сотрудничеству и обучает этому других. Умеет мотивировать людей; стимулирует открытое взаимодействие всех членов группы.
• 5. Когнитивные компетенции - системное мышление; умение отыскивать, обрабатывать, интерпретировать и представлять информацию; критическое мышление; развитые навыки планирования; умение анализировать проблемы; способность и желание обучаться.
• 6. Саморегуляция и личная эффективность - адекватная самооценка; самоконтроль в стрессовых ситуациях; тайм-менеджмент; гибкость перед лицом меняющихся обстоятельств, в ситуации изменений; умение принимать ответственность; способность уверенно выражать собственное мнение и противостоять групповому давлению; умение извлекать из ошибок опыт, вместо того, чтобы винить внешние обстоятельства, впадать в самобичевание или вообще ничего не делать. Способность видеть и понимать разные точки зрения.

Уже из описания личностных компетенций видно, что они отражают такие умения, качества и способности, которые в той или иной степени необходимы для любой успешной деятельности, в чем бы она ни состояла.

Личностная компетенция может помочь ребёнку и в школе, и на каких либо кружках и секциях, где он постоянно общается, и у многих школьников возникает желание лидерства, но не у всех получается им стать.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Федулова М.А. Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения: автореф. Дис. … канд. Пед. Наук. Екатеринбург, 2008. 19 с.

Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться .

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл .

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений . Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории – «государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы деятельности.

Виды компетенций и их структура. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а предметные компетенции связаны с определенным предметом . Все группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного предмета для каждой ступени обучения.

Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию .

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты. А.В. Тихоненко, кроме перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста).

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

«в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» .

Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения :

Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

Компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы :

Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

Компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека :

Компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией .

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из основных целей общего образования, а также структуры социального опыта, опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции . Это круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере информационной деятельности с использованием комплекса современных информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир, сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции . Это совокупность компетенций в различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования . Это совокупность компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника, содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным предметам.

Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о «базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. .

«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции»» .

Компетенции и копетентность

Современный словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентность» как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо». Компетенция определяется «как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Компетентным называется человек, «знающий, сведущий в определенной области».

В современной отечественной и зарубежной педагогике и психологии сформировались следующие подходы к определению компетенции. Компетенция рассматривается:

– как интегральное качество личности (характеристика человека);

– как совокупность компонентов и аспектов деятельности человека, позволяющих ему успешно справляться с решением проблем.

Доктор педагогических наук А. В. Хуторской рассматривает понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом:

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере;

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Компетентностный подход в том виде, в котором он складывается в российском образовании, предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.

Компетенции в общем среднем образовании

Ключевые компетенции

Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, но по сути они надпредметны.. В современной педагогической практике выделяются следующие ключевые компетенции:

· ценностно-смысловые;

· общекультурные;

· учебно-познавательные;

· информационные;

· коммуникативные;

· социально-трудовые;

· компетенции личностного самосовершенствовании.

Ценностно-смысловые компетенции связаны с ценностными ориентирами учащихся, их способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции отражают готовность и способность школьника к освоению наследия национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственных основ жизни человека и человечества и отдельных народов; культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роли науки и религии в жизни человека. Сюда же относятся компетенции, формирующиеся в бытовой и досуговой сфере, например, овладение целесообразными способами организации свободного времени.

Учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной и творческой познавательной деятельности. Они формируются на основе приобретения опыта целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. В свою очередь, положительный и разнообразный опыт учебно-познавательной деятельности обеспечивает развитие способности к критическому, рефлексивному, творческому мышлению. В сферу учебно-познавательных компетенций входит также овладение разнообразными техническими приемами, обеспечивающими процесс познания, и основами научного исследования.

Информационные компетенции включают, с одной стороны, способность к поиску, осознанию, анализу и отбору научно, социально и личностно значимой информации, а с другой – разнообразные технические навыки, подразумевающие свободное владение современными информационными и интерактивными технологиями и соответствующими техническими средствами.

Коммуникативные компетенции подразумевают овладение современными школьниками родным и иностранными языками, практическое овладение способами межличностного общения и взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Школьник должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Социально-трудовые компетенции подразумевают овладение школьниками ролями гражданина, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи и т.д. Современный выпускник школы должен знать и уметь реализовывать свои права и обязанности в сфере экономики, права, в области профессионального самоопределения. Для успешной социализации умения ему необходимо уметь анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, овладеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям также относятся владение основами здорового образа жизни, экологической культуры, способами безопасной жизнедеятельности.