Диагностика навыков общения у дошкольников. Методика М.И

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема общения дошкольников со сверстниками особенно актуальна на данный момент, когда живое общение всё чаще заменяется компьютерными играми, которые могут разрушить ещё не сформировавшуюся психику ребёнка. Невозможно представить человека без общения, без него невозможно установление контакта между людьми. Именно в процессе общения ребёнок осваивает жизнь, приобретает социальный опыт. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия. В этом возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но интенсивно развивающаяся область исследования возрастной психологии. Её родоначальником считается Ж. Пиаже. Он ещё в 30-х годах прошлого столетия привлёк внимание психологического сообщества к общению дошкольников со сверстниками, как к важному факту психологического развития ребёнка, способствующему разрушению явления эгоцентризма. Общение - важная составляющая общественной жизни ребёнка и то, насколько он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек… «Сердце» человека всё соткано из его отношений к другим людям; с ним связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому Является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.»

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой, Б. Спока, Ж. Пиаже, Б. Коутса и других психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Объектом нашего исследования является общение дошкольников.

Предметом исследования - процесс развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза нашего исследования: у детей среднего дошкольного возраста развито ситуативно-деловое общение.

Задачи исследования:

Анализ исследований по проблеме развития межличностных отношений детей в дошкольном возрасте.

Изучить особенности развития общения детей со сверстниками.

Выявить уровень развития межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Для достижения поставленных цели и задач мы выбрали следующие методы научного исследования:

Теоретические - анализ научной литературы, синтез;

Эмпирические - наблюдение, диагностика, сравнение.

Исследование проводилось на базе средней группы МОУ д/с №60 г. Волгограда, которую посещали 24 ребёнка в возрасте от4 до 5 лет.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников

1.1 Анализ психологических исследований по проблеме развития общения детей дошкольного возраста

Общение - взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата.

Общение - один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей.

Общение есть не просто взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает её в своих партнёрах.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса:

А) коммуникацию (обмен информацией);

Б) интеракцию (обмен действиями);

В) социальную перцепцию (восприятие и понимание партнёра).

Рассмотрим историю подходов к вопросу общения дошкольников учёными в отечественной и зарубежной психологии. Так Ж. Пиаже ещё в 30-е гг. прошлого столетия обращал внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребёнка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что при встрече с другой точкой зрения подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это положение не имело особого резонанса и осталось без должного внимания.

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х -70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослой и подростковой жизни. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребёнка признаётся большинством психологов. Значение общения со сверстником в жизни ребёнка вышло за пределы эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико его значение в становлении основ личности ребёнка и его коммуникативном развитии. Так Б. Спок подчёркивал, что только в общении с другими детьми ребёнок научается ладить с другими людьми и одновременно отстаивать свои права.

Многие авторы указывали на ведущую роль сверстника в социальном развитии ребёнка, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими людьми. По мнению Дж. Мида, социальные навыки развиваются через способности брать роли в сюжетно-ролевой игре. Ш. Левис и А.И. Розенблюм на первый план выдвинули агрессивные и оборонительные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагал, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать своё поведение к чужим стратегиям. В своих работах Л. Росс и другие учёные определяли общение как действие и выделили следующие критерии коммуникативного акта:

Направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

Потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника;

Коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнёра-сверстника и способны вызвать его согласие и достижение цели.

В отечественной науке в последние десятилетия проблема общения рассматривается как один из основных видов деятельности человека, наряду с трудом и познанием. Об этих трёх ведущих видах деятельности говорил ещё Л.С. Выготский в 30-е годы прошлого столетия, но он рассматривал не общение в целом, а лишь его конкретную сторону - игру. Б.Г. Ананьев же существенно расширил представление об этом виде деятельности, определив его как общение людей.

М.И. Лисина также проводила комплексные исследования общения дошкольников, определяя его как особый вид деятельности. Она рассматривала общение «…как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. Поэтому можно выделить следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

1) предмет общения - другой человек;

2) потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию;

3) коммуникативные мотивы - то ради чего предпринимается общение;

4) единица коммуникативной деятельности - действие общения, акт адресованный другому человеку и направленный на него;

5) задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения;

6) средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

7) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения.

В своих исследованиях процесса формирования потребности и способности ребёнка к общению М.И. Лисина, А.В. Запорожец выделили:

Четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые 6 месяцев жизни), деловое общение, выражающее стремление ребёнка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения, связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, то есть потребностью в оценивании другого и самого себя. Продуктом общения является формирование у ребёнка образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

Таким образом, общение - первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе. Как утверждал А.Н. Леонтьев, общение в форме совместной деятельности, в форме речевого или мысленного общения составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.

1.2 Особенности развития общения детей со сверстниками

Вопросами особенностей общения детей широко занимались Е.О. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками в онтогенезе.

У малышей к концу первого года жизни уже появляется интерес к сверстнику. Они предпочитают разглядывать картинки, где изображены люди, особенно дети. Дети обращают внимание на сверстника как на интересный объект исследования, в связи с чем они могут:

Толкнуть другого;

Сесть верхом на него;

Дёргать его за волосы;

Действия с игрушкой перевести на сверстника.

Сверстник выступает для ребёнка как интересная игрушка, как некое подобие его самого.

До 1,5 лет у детей появляется форма общения со сверстником «игра рядом»: 1) Малыши могут спокойно заниматься каждый своим делом (своей игрушкой), например, играть в одной песочнице, изредка поглядывая друг на друга. При этом они смотрят обычно на руки сверстника, наблюдают, как он играет.

2) Присутствие поблизости сверстника активизирует ребёнка.

3) Сверстники могут обмениваться игрушками, правда, они с радостью берут чужие и с трудом отдают свои.

К 2-м годам:

1) Интерес к сверстнику ярко выражен. Увидев ровесника, малыш прыгает, кричит, визжит, причём такое «баловство» носит всеобщий характер.

2) Хотя малыши получают больше удовольствие от совместных игр, но появившаяся в поле зрения игрушка или подошедший взрослый отвлекают детей друг от друга.

В возрасте от 2 до 4 лет развивается эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроение), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к 4-м годам и остаётся наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети начинают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей: врач - больной, продавец - покупатель, мама - дочка и пр.) и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения начинают преобладать речевые, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Внеситуативно-деловая форма общения развивается в возрасте 6-7 лет: значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевым обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Рассмотрим особенности общения дошкольников со сверстниками выявляя отличия от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослым. Общаясь со сверстником, ребёнок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста остаётся в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразии коммуникативных задач требует освоение широкого спектра коммуникативных действий.

Второе отличие общения сверстников от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определённых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность, ненормативность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявить оригинальность и самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В теоретической части исследования мы выяснили, что в последние десятилетия психологические проблемы общения детей со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, к которому обращаются учёные разных стран, - роль общения со сверстниками в жизни ребёнка и его психическом развитии. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Б. Спока, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития ребёнка, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Мы в своей работе придерживаемся концепции М.И. Лисиной, она даёт следующее определение понятию общения - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - не просто действие, а взаимодействие: оно осуществляется между участниками, которые одинаково являются носителями активности и предполагает её в своих партнёрах.

Чем раньше ребёнок начинает общаться с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет привыкание его к новым социальным условиям. Как ребёнок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, с сослуживцами на работе. Взрослый должен помогать детям в налаживании контактов друг с другом. Правильно организованное общение обогащает детей впечатлениями, учи сопереживать, радоваться, сердиться, помогает преодолеть робость, способствует становлению личности, формирует представление о другом человеке - ровеснике и о самом себе.

Таким образом, становление человека как личности возможно только во взаимодействии с другими людьми, где развитие социальных и индивидуальных тенденций осуществляется параллельно. Следует отметить, что в этом развитии ставится акцент на общение детей друг с другом.

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностных взаимоотношений детей со сверстниками

2.1 Методы изучения общения детей дошкольного возраста

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы мы предположили, что у детей среднего дошкольного возраста общение со сверстником носит ситуативный характер. С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.

Цель исследования: изучить особенности общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

2. Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3. Сравнить полученные в результате исследования данные.

4. Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Первый этап нашей экспериментальной работы посвящён отбору наиболее эффективных методов и приемов, диагностических методик, направленных на изучение особенностей общения со сверстниками у детей дошкольного возраста. В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками, мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А. Урунтаевой, Р.С. Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, подошли к выбору методик:

1. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. (см. приложение № 1);

2. Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (см. приложение № 3).

Диагностика развития общения детей со сверстниками (Приложение 1.) Разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., эта методика предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к сверстнику (интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения).

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей дошкольного возраста со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

Чувствительность (активность) - стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

Экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

Активная речь.

Методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» направлена на выявление общей характеристики общения ребёнка со сверстником и установления его типа (см. Приложение 3.).

2.2 Диагностика уровня развития межличностных взаимоотношен ий дошкольников со сверстниками

После завершения работы по отбору методик для проведения констатирующего эксперимента, мы приступили собственно к осуществлению задач второго этапа, используя подобранные методики.

Диагностика развития общения со сверстниками осуществлялась нами на базе МОУ д/с № 60 г. Волгограда. За детьми мы наблюдали в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения: «Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»; «Совместная деятельность с предметами». В протоколе регистрации параметров общения (см. Приложение 2.), используя шкалу оценки параметров развития общения со сверстниками, фиксировали развитие того или иного параметра в зависимости от ситуации общения - обводили соответствующий балл (см. там же). Примером может послужить регистрация параметров общения Софьи К. (4 года) со сверстниками. В процессе наблюдения за девочкой в различных ситуациях общения, отметили следующее: Софья К. не проявляет особого интереса к деятельности сверстника; действует неуверенно по отношению к своим ровесникам; инициативные обращения к ним не отличаются настойчивостью (иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест, лишь изредка смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика девочки преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника; активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! Моя кукла!». Данная характеристика дает нам возможность определить уровень развития общения Софьи со сверстниками. Что касается обнаруженных параметров общения со сверстниками у Софьи Г., то мы оценили их в следующей последовательности, в общем, для всех наблюдаемых ситуаций общения:

Интерес - 1 балл;

Инициативность - 2 балла;

Чувствительность - 2 балла;

Просоциальные действия -1 балл;

Средства общения: экспрессивно-мимические - 1 балл;

активная речь - 4 балла.

Итак, исходя из полученных результатов, можно отметить, что у Софьи средний уровень развития общения со сверстниками.

Таким же образом нами были зарегистрированы и оценены параметры общения со сверстниками всех диагностируемых детей. Представим полученные результаты в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста (в баллах)

	Имя, фамилия, возраст ребенка.	Уровни развития общения со сверстниками
	Арабаджи Даша (4,5 г.)
	Бараков Денис (4г. 7 мес)
	Воробьёв Андрей (4г.10мес.)
	Евсикова Валерия(5 лет)
	Иванов Егор(4г.8мес)
	Казакова Дарина(4г11мес)
	Котляров Дмитрий (4г.5мес)
	Краснов Сергей (5 лет)
	Кузнецова София(4г.)
	Лисина Полина (4г.5мес.)
	Лисицин Максим (4,5г.)
	Межерицкий Роман (4г.10мес.)
	Мельникова Валерия(4г.10мес.)
	Никифоров Егор(4г.7мес.)
	Неупокоева Ангелина(4г.8мес.)
	Попов Артём (4г.9мес.)
	Родионова София(4г.11мес.)
	Садчиков Артём(4г.9мес.)
	Серова Вероника(4г.5мес)
	Фетисов Арсений(5 лет)
	Шаймарданова Лада(4г.9мес)
	Шишкан Никита (4г.8мес.)
	Щуркина Маша(4г.10мес.)

В целом в группе можно наблюдать следующую ситуацию развития общения детей дошкольного возраста друг с другом:

У 22% детей низкий уровень развития общения;

У 65% детей - средний уровень;

У 13% - высокий уровень развития общения.

Результаты психодиагностического обследования по выявлению общей характеристики и установлению возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками (по методике Е.Е. Кравцовой «Лабиринт») представлены в Таблице 2.

Таблица 2 - Сводные результаты по методике «Лабиринт»

Тип общения

По результатам проведённого диагностического исследования можно выделить группу дошкольников 39%, у которых преобладает 4 тип общения - кооперативно-соревновательный. Данный тип характеризуется у детей принятием и удержанием задачи, задающей контекст их деятельности, однако стоит заметить, что у детей устанавливаются и сохраняются на протяжении всей игры стабильные соревновательные отношения с партнёром. Участники внимательно следят за действиями партнёра, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи.

У 30% дошкольников преобладает 5 тип общения. Дети с этим типом общения способны к подлинному сотрудничеству и партнёрству в ситуации общей задачи. У них уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнёра. Подсказка взрослого принимается адекватно, но её использование также ситуативно. Дети, отнесённые к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнёру.

Также выделяется группа дошкольников 13%, у которых наивысший 6 тип общения. У детей с таким можно заметить устойчивый уровень сотрудничества, они относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнёрами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий, своих и партнёра.

У 9% дошкольников преобладает 3 тип общения. У представителей этого типа впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсно-непосредственный характер - в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.

И 9% дошкольников имеют 2 тип общения. Они принимают задачу, но не могут удержать её на протяжении всей игры. У данных детей наблюдается скованность движений, зажатость, не уверенность в себе.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребёнка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребёнка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека - важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними - одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.

Диагностические исследования по изучению уровня развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками показали, что большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу. Хотя инициативные обращения детей к сверстнику еще не отличаются настойчивостью, но всё же они, пусть изредка соглашаются играть друг с другом, откликаются на предложение делать что-то совместно; дети эпизодически выражают свое эмоциональное состояние (улыбаются, сердятся), используют жесты и знакомые слова, фразы в ответ на обращения ровесника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей развивается потребность в общении друг с другом, складываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.

В ходе исследования уровня развития общения детей со сверстниками мы выявили, что в данной группе общение дошкольников друг с другом находится на среднем уровне. Это неплохой результат для данного возраста, но всё же необходимо проводить систематическую работу по повышению уровня общения детей с ровесниками.

Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на - равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками. Сотрудникам ДОУ и родителям детей мы рекомендовали формировать у детей положительное отношение к сверстникам, организовывать совместные игры детей с целью их обучения координировать свои действия и мирно разрешать возникающие конфликты.

Системный подход по применению условий, обеспечивающих успешное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками (см. рекомендации для родителей и педагогов ДОУ), сможет оказать позитивное влияние на дальнейшее становление различных форм взаимодействия детей друг с другом.

Заключение

Итак, подводя итог всей работы, хочется отметить, что общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой, по словам К. Маркса, люди «как физически, так и духовно творят друг друга…». Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек - социальное существо.

Рассмотрев понятие общения можно выделить основные характеристики: целенаправленность, взаимодействие с целью достижения общего результата. На динамику содержания общения обращают особое внимание отечественные исследователи в частности А.Г. Рузская, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова. Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах.

Общим же во взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Нами была организована опытно - экспериментальная работа с детьми дошкольного возраста, заданная целью изучить особенности развития общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста. В результате проведения диагностических методик мы получили данные, обнаруживающие, что общение со сверстником оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. На практике мы убедились в том, что контакты детей со сверстниками более ярко эмоционально насыщены. В них нет места жестким нормам и правилам, которые необходимо соблюдать, общаясь со взрослыми. Современные дети в общении со сверстниками более раскованны, чаще проявляют инициативу и творчество, взаимодействуют в различных объединениях и видах деятельности. Получая от сверстника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе и окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. На развитие контактов с другими детьми в дошкольном возрасте влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения. В общении с ровесниками дети получают новые яркие впечатления, в совместных играх наиболее полно удовлетворяется их потребность в активности, развивается эмоциональная и речевая сферы.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность (активность). Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность, что тем самым требует от него развития, соответствующего возрастной норме.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Список литературы

1. Большой психологический словарь/сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко-СПб «Прайм-Еврознак», 2005.

2. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

3. Воробьёва М.В. Воспитание положительного отношения к сверстникам.//Дошкольное воспитание. - 1998. -№7. - С. 54-61.

4. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками//Дошкольное воспитание. - 2006. -№1. -С.111-113; С.118-120.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет: библиотека воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1992.

6. Горянина В.А. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений; 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 2004.

7. Детская практическая психология; под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000.

8. Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум. - Ростов н/Д: Феникс, 2008.

9. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997.

10. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. - Минск, 1994.

11. Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте//Избр. Психологические труды: в 2-х т. - М., 1983.

12. Леонтьев А.Н. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

14. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2009.

15. Мухина В.С. Психология Дошкольника. - М., 1975.

16. Межличностные отношения от рождения до семи лет; под ред. Е.О. Смирновой - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «Модек», 2000.

17. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб./Авт.-сост. Корапулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

18. Поливанова К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.

19. Развитие общения дошкольников со сверстниками; под ред. А.Г. Рузской - М.: Педагогика, 1989.

20. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. - М.: Педагогика, 1978.

21. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

22. Спок, Б. ребёнок и уход за ним. - М., 2004.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 1998.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: изд. Центр «Академия», 2007.

25. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребёнка и его педагогическая оценка в группе детского сада.//Дошкольное воспитание. - 1999 -№9 - С.10-29.

26. Яфарова Е.В. Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: учеб. пособие в помощь студентам. - Балашов, 2004.

Приложение 1

«Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику:

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл - лепет;

2 балла - автономная речь;

3 балла - отдельные слова;

4 балла - фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Приложение 2

Протокол регистрации па раметров общения со сверстником

Имя, фамилия ребёнка _______________ Возраст ___________________

Ситуации: Параметры общения:

Инициативность

«Непосредственное общение» 0 1 2 3

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Чувствительность

«Непосредственное общение» 0 1 2 3

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Просоциальные действия

«Непосредственное общение» не фиксируется

«Общение с участием взрослого» не фиксируется

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Средства общения:

экспрессивно-мимические

«Непосредственное общение» 0 1 2

«Общение с участием взрослого» 0 1 2

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2

«Один предмет на двоих» 0 1 2

активная речь

«Непосредственное общение» 0 1 2 3 4

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3 4

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3 4

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностическая ме тодика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт»

дошкольный возраст общение сверстник

Для проведения эксперимента используется рабочее поле лабиринта и 8 машинок: 4 зелёных и 4 красных.

Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные на зеленое поле лабиринта; зелёные - на красное.

Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трём требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера.

Предлагаемое задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как то согласовывать свои действия.

Обработка и интерпретация данных: на основе наблюдений требуется квалифицировать тип общения и сотрудничество детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой, существует шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип - Элементарное принятие детьми учебной задачи

Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила - не преследуют цели - поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу.

Подобные документы

Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 19.11.2016


Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 24.09.2010


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Формирование самосознания ребенка. Социометрический статус дошкольника в контексте межличностного общения. Изучение особенностей самооценки детей и их взаимоотношений со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками. Анализ социометрического подхода (Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина, B.C. Мухина). Функционально-ролевые отношения: избирательные привязанности детей.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.

В современном обществе создание новых социальных отношений делает проблему развития общения приоритетной, так как процессы общения пронизывают все сферы жизнедеятельности современного общества.

Серьёзные проблемы возникают у человека, не умеющего общаться, и в обычной жизни, которая сегодня заставляет отказываться от многих привычек и ломает устоявшиеся стереотипы. Неподготовленному человеку очень трудно выйти из этой ситуации без "потерь", нервных срывов и даже заболеваний. Часто это происходит из-за того, что человек, испытывающий затруднения, боится обратиться к окружающим за помощью, так как просто не умеет общаться.

В процессе общения человека с другими людьми происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат, не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми.

Тема работы достаточно актуальна: проблема общения со сверстниками в дошкольном возрасте сегодня часто поднимается как в теоретической литературе, так и в практической деятельности. Однако рекомендации для практических психологов, воспитателей и родителей по данному вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации с детьми дошкольного возраста, хотя очевидно, что для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и развитие общения со сверстниками, а именно уже в дошкольном возрасте. Поэтому проблеме - диагностика особенностей общения со сверстниками в дошкольном возрасте - уделяется первостепенное внимание.

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими.

Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью - первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.

И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения со сверстниками ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениямии навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Такое предположение дает нам тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее общаться между собою. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, но изменяется в течение жизни.

Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка - идеал, реально недостижимый.

Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими детьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина общения детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие?пакости?. Такое общение остро переживается и несет массу разнообразных эмоций.

Опыт первого общения со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируются и закрепляются негативное общение со сверстниками, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы общения и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей.

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным.

Важнейшим фактором развития личности дошкольника, всех ее составляющих является общение со сверстниками. Общаясь с себе подобным, ребенок-дошкольник формирует представление о себе, сравнивая поступки икачества своего товарища со своими собственными. Именно сверстниккак равноправный партнер по общению выступает для ребенка в качестве объективной "точки отсчета" в процессе познания себя и окружающих. В общении со сверстниками развивается двигательная активность ребенка, формируются коммуникативные и организаторскиеспособности, осуществляется нравственное развитие: ребенок учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. Велико значение общения со сверстниками в формировании самооценки ребенка, уровня его притязаний.

В настоящее время актуальным направлением деятельности становится диагностическая работа, направленная на определение развития общения детей дошкольного возраста, так как вся последующая коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на результатах этой диагностики.

Диагностическая работа была проведена на базе МДОУ д/с №37 "Семицветик" комбинированного вида в поселке Малиновка Кемеровской области .

В исследовании участвовало 14 детей. Средний возраст на момент обследования состоит от 4 лет 2мес. до 4 лет 8 мес.

Целью работы явилось изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В работе был использован: выборочный, включенный, одноразовый метод наблюдения, метод эксперимента, и вспомогательный метод беседы.

В психолого-педагогической литературе существует наибольшее количество диагностических методик, применяемых при диагностировании детей. Из предложенных методик в качестве диагностического материала были выбраны следующие методики:

Изучение коммуникативных умений.В. Богомолов

Цель: Исследование содержания потребности общения, мотивации общения и средств общения.

Изучение свободного общения Г.А. Урунтаева

Цель: Выявление показателей интенсивности (количество детей в объединении, продолжительность игровых объединений) и средств общения.

Изучение критериев выбора партнера Г.А. Урунтаева

Цель: Выявление избирательности у детей дошкольного возраста.

Апробируя данные методики, мы выявили, что у детей 4-5 лет проявляется: совместная деятельность, собственно деятельность, потребность в сотрудничестве, склонность к конкуренции и соревновательности, соревновательное подражание, непримиримость к оценке товарищей, деловой и личностные мотивы, а так же экспрессивно- мимические средства, речевые средства, продолжительность общения, проявляет предпочтение при выборе партнера, наибольшее количество детей в общении.

При апробации методик было обнаружено, что методика "Изучение критериев выбора партнеров" менее продуктивна и не подходит для детей данного возраста, так как четырехлетние дети не могут осознать собственные предпочтения в общении и поэтому называют тех сверстников, которые попадают в поле зрения. В исследовании поставленная цель не была достигнута, так как дети, отвечая на вопросы, называли имена тех детей, кто находился в данный момент в их поле зрения. А тех, кого в этот день не было в группе (кто являлся другом, с которым они в обычный день проводили все время пребывания в детском саду) дошкольники даже не вспоминали.

Например: Ребенок (Г.В.), проявивший избирательность при выборе партнера для общения, был мотивирован желанием играть только с этим ребенком (П.Н.). В основе мотивации было желание обладать красивой игрушкой.

Данное исследование минимизировано как по затратам сил психолога, так и ребенка. Минимизировано также по затратам времени и на сбор информации и на обработку данных. Но оно не может использоваться в дальнейших исследованиях для детей среднего дошкольного возраста, так как оно менее продуктивно и не оправдывает поставленную цель. Дети не проявили должного интереса к диагностической процедуре, они часто отвлекались, на вопросы отвечали "вяло", без охоты и старались поскорей уйти играть со сверстниками.

Апробируя диагностическую методику "Изучение коммуникативных умений", было выявлено, что она эффективна и может использоваться в дальнейших исследованиях, так как она проста в применении, минимизирована по затратам сил, как ребенка, так и психолога. А также минимизирована по затратам времени, средняя величина времени колеблется от 5 до 15 минут, а также проста в дальнейшей обработке результатов. Данная методика позволила собрать фактический материал и выявить определенные показатели общения со сверстниками в среднем дошкольном возрасте. Такие как:содержание потребности и мотивация общения

средства общения

интенсивность общения

Детям данная процедура очень понравилась, они выполняли ее с большим желанием и не отвлекались на другие предметы. При диагностировании детей данной методикой вторую серию можно не использовать, так как результаты второй серии полностью совпадают с результатами первой серии методики.

При апробации методики "Изучение свободного общения" было выявлено, что данная методика оказалась наиболее эффективной, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. Однако данная методика очень сложна при сборе информации для основного протокола наблюдения, так как затрачивается очень много сил психолога и на сбор информации уходит много времени (наблюдение длится в течение 3 дней). При обработке данных также тратится много сил экспериментатора. Подсчитывается по формуле частота контактов; количество контактов с каждым ребенком по всем срезам; определяется показатель интенсивности; условно определяется избирательность; высчитывается средняя продолжительность общения. На детей данная процедура не оказывает никакого влияния, так как дети играют в привычной для них обстановке и психолог не взаимодействует с ними, а просто записывает свои наблюдения.

Проанализировав выбранные методики, мы пришли к выводу, что диагностическая методика "Изучение свободного общения" самая актуальная и наиболее эффективная при диагностировании детей в средней группе детского сада.

Проведя диагностирование с использованием методики "Изучение свободного общения" получены следующие результаты представленные в таблице №1

Таблица №1

№	Ф.И. ребенка	Интенсивность	Избирательность	Частота контактов	Продолжительность контактов	Наличие мотивации	Тип мотивации
							Личные симпатии	Внешние мотивации	Совместная деятельность
1	Андрей А.			+		+		+	+
2	Коля А.			+		+	+
3	Кирилл Бас.	+
4	Кирилл Бог.				+
5	Дима Б.	+			+
6	Люба Б.	+		+		+			+
7	Полина В.						+		+
8	Виталя Г.				+
9	Вова Г.		+			+			+
10	Максим К.	+				+		+
11	Илья Л.
12	Никита П.	+		+	+
13	Света Р.	+
14	Настя С.	+

Исходя из полученных результатов, были внесены изменения и дополнения в план работы воспитателя. А именно:

Проведение совместных праздников и досугов во вторую половину дня

Использование сюжетно ролевых игр

Проведение спортивных праздников и всевозможных спортивных эстафет.

Увеличение числа игр со строительным материалом

Увеличение числа подвижных игр

Коррекционная работа проводилась на протяжении 4 месяцев, для улучшения коммуникативных способностей. За данное время было проведено 5 спортивных мероприятий, один раз в неделю проводился совместный праздник и по средам организовывался сладкий вечер. А также проведение всевозможных подвижных и дидактических игр, основанных на развитие коммуникативных способностей.

Через 4 месяца была проведена повторная диагностика с использованием методики "Изучение свободного общения", результаты которой показаны в таблице №2

Таблица №2

№	Ф.И. ребенка	Интенсивность	Избирательность	Частота контактов	Продолжительность контактов	Наличие мотивации	Тип мотивации
							Личные симпатии	Внешние мотивации	Совместная деятельность
1	Андрей А.	+		+	+	+		+	+
2	Коля А.	+			+	+	+		+
3	Кирилл Бас.	+
4	Кирилл Бог.	+			+		+		+
5	Дима Б.	+		+	+				+
6	Люба Б.	+		+	+	+			+
7	Полина В.	+		+	+	+		+	+
8	Виталя Г.	+			+				+
9	Вова Г.		+			+	+	+	+
10	Максим К.	+		+	+	+		+	+
11	Илья Л.			+	+		+	+
12	Никита П.	+		+	+				+
13	Света Р.	+			+				+
14	Настя С.	+		+	+				+

Исходя из полученных данных, можно увидеть, что методика "Изучение свободного общения" является приемлемой. Она показывает положительный результат, и эффективность составляющих коммуникативных способностей детей в средней группе детского сада, что тем самым позволило внести коррективы в план работы воспитателя, для получения результата (или положительных данных), в развитии коммуникативных способностей у детей в средней группе детского сада.

Таким образом, выбранная методика наиболее эффективна, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. С помощью этой методики мы достигли поставленной цели: изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В дальнейшей работе, мы можем использовать ее для получения наивысших результатов.

Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода - период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.

Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем - путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя.

Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение (А. Анастази, 1982, Й.Шванцара, 1978 и др.).

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который писал:… даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (А. В. Запорожец, 1986, с.204). И далее:… различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т. д.

Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется для проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара, 1978).

При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).

Так, например, существуют специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Она содержит 117 пунктов, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помощью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.

Более поздней по времени создания является ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами - всеми, с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как:

Самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание),

Физическое развитие (сенсорное, моторное),

Хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки).

Развитие языка (понимание, общение, выразительность),

Ориентировка во времени (знание числа, времени суток),

Домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.),

Деятельность (игровая, учебная),

Саморегуляция (инициатива, настойчивость),

Ответственность,

Социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.

Для диагностики моторного развития часто применятся ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.

1- й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т. д.

2- й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т. д.

3- й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т. д.

4- й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т. д.

5- й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т. д.

За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.

Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого (А. Анастази, 1982).

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978).

Основные принципы, которыми руководствовались авторы методик, следующие:

Нормы развития устанавливались не просто на основе возраста (как в тестах Бине), а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они.различались для детей одного календарного возраста, но были одинаковы для тех, кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;

В качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);

Вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий, но и качественные характеристики способов их решения;

Диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной, зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности.

Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.

Выделены три основных типа ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами. Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Первый тип выполняется при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Второй - задействован при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близким к нему. Третий тип представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой - построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой только его операционально-техническую характеристику.

Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизованы на группах дошкольников разного возраста, посещающих определенные группы детского сада.

Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов).

Действие отнесения к эталону изучалось с помощью сортировки предметов по форме. Для этого ребенку предлагалось разложить по трем коробочкам с изображениями определенных геометрических фигур предметные рисунки (изображение таких предметов, как матрешка, гитара, электрическая лампа, ботинок и пр.). Детей просили найти коробочку, изображение на которой похоже на рисунок, и положить его туда.

Перцептивное моделирование представляло собой сборку абстрактных разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, по образцу (представлявшему собой целую фигуру). Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, трапеции, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).

Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.

Так, например, ребенка просили проследить на рисунке дорожку к домику, которая изображалась с помощью запутанных линий. Анализ действий ре бенка позволил определить уровень сформированное образного мышления.

Для диагностики логического мышления предлагалась таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты были пусты, их-то и требовалось заполнить, выявив закономерности логического ряда.

Рядом авторов предпринимаются попытки на основе обобщения уже имеющихся диагностических методик и своих собственных разработок создать систему диагностического обследования дошкольников, которая позволяла бы не только выявлять разные уровни развития, но и обеспечивала бы лонгитюдные наблюдения за развитием детей.

В качестве примера можно привести систему обследования детей от 1 года до 6 лет, предлагаемую К. Л. Печорой, Г. В. Пантюхиной, И. Келлер. Разработаны таблицы психического развития детей, по добраны соответствующие методы, представлены кри терии оценок получаемых данных (Методические рекомендации психологопедагогического обследования детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет, М., 1993).

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе.

В результате обследования дошкольников выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу.

Список литературы

Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19-45.

Анцыферова Л.И. Психологическая концепция Пьера Жане // Вопросы психологии, 1969. № 5.

Анцыферова Л.И. психология формирования и развития личности // психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 207-213.

Брушлинский А.В. психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина М.: Инфра-М, 1999. С. 330-346.

Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского М., 2002. Гл. С. 9-34.

Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 246-256.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С.Л. Философские корни экспериментальной психологии // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 67-89.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.

Список литературы:

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ

УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА

ТРИ ТИПА ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Филиал «Московского психолого-социального института» в г. Красноярске

Контрольная работа

по дисциплине:

Психодиагностика

Тема: Диагностика общения дошкольников

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода - период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.

Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем - путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя.

Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение (А. Анастази, 1982, Й.Шванцара, 1978 и др.).

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который писал: ...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (А. В. Запорожец, 1986, с.204). И далее: ...различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т. д.

Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется для проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара, 1978).

При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).

Так, например, существуют специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Она содержит 117 пунктов, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помощью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.

Более поздней по времени создания является ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами - всеми, с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как:

Самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание),

Физическое развитие (сенсорное, моторное),

Хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки).

Развитие языка (понимание, общение, выразительность),

Ориентировка во времени (знание числа, времени суток),

Домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.),

Деятельность (игровая, учебная),

Саморегуляция (инициатива, настойчивость),

Ответственность,

Социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Данная методика была разработана Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой [Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М., 2000] для диагностики детско-родительского общения в период кризиса 6 - 7 лет и, по мнению авторов, позволяет выявить тенденции перестройки социальной ситуации развития и спрогнозировать варианты ее благоприятного или неблагоприятного становления уже на этапе школьного обучения. С нашей точки зрения, методика может быть вполне релевантна и за пределами кризиса 6 - 7 лет, например ее можно использовать и на семьях с детьми младшего школьного возраста.

При построении диагностической процедуры авторы исходили из представлений об общении как двустороннем процессе взаимной направленности действий людей, считая необходимым исследование обеих сторон коммуникативного взаимодействия.

Были разработаны два опросника следующей диагностической направленности:

1. анкета-опросник для взрослых, направленная на выявление содержания общения родителей с ребенком («ОСОР-В»);
2. тест-опросник для детей, выявляющий представления о содержании их общения с родителями («ОСОР-Д»), включающий беседу с ребенком.

Опросники построены на основе выделения и изучения основных видов содержания общения ребенка со взрослым при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Показаниями к применению данных методик, по мнению ее авторов, могут выступать:

• — диагностика социальной ситуации развития как показателя психологической готовности ребенка к поступлению в школу;
• — оценка уровня актуального и прогноз уровня ближайшего коммуникативного развития;
• — трудности возрастного развития дошкольника при переходе к младшему школьному возрасту (симптоматика кризисного поведения);
• — межличностные конфликты, проявляющиеся в непонимании, отвержении дошкольника родителями.

Анкета-опросник «ОСОР-В» построена на десяти номинальных шкалах, каждая из которых состоит из четырех утверждений, касающихся определенного содержания общения взрослого с ребенком. Задание представлено в виде 40 закрытых утверждений. Психолог в процессе прямого опроса предлагает родителям четыре варианта ответов, отражающих меру того, как часто они во взаимодействии с детьми обсуждают ту или иную тему. Оценки фиксируются на специальном бланке, в котором имеется 40 пронумерованных клеточек. Для записи ответов используется 4-балльная шкала, с помощью которой испытуемые отмечают степень выраженности оцениваемого качества. Если та или иная тема, представленная в коммуникативном опыте взрослого, обсуждается с детьми часто, то в соответствующей графе листа ответов взрослый ставит два плюса: «++»; если обсуждается, но нечасто - один плюс «+»; если о чем-то говорят редко, то один минус «-»; если никогда - два минуса «- -». При обработке данных первоначально вычисляется алгебраическая сумма плюсов и минусов по каждой шкале. Окончательный - общий - результат представляет соотношение четырех выделенных авторами сфер содержания общения. Сфера «Быт» объединяет три шкалы; сфера «Познание» - две шкалы; сфера «Социальный мир» - две шкалы; сфера «Внутренний мир ребенка» - три шкалы.

1. Сфера быт :
   • — шкала удовлетворения витальных потребностей (ВП) ребенка - здоровья, гигиены, питания, безопасности;
   • — шкала ситуативно-бытовых действий (СБД) - помощи по дому, домашних обязанностей, бережного отношения к домашним вещам, самообслуживания;
   • — шкала формальных совместных занятий (ФСЗ) - совместных видов игры, конструирования, рисования, чтения, счета, письма, просмотра телепередач.
2. Сфера познания:
   • — шкала содержания познания (СП) - законов природы, растений, животных, анатомо-физиологических сведений о человеке, информации об известных ученых, писателях, путешественниках и др.;
   • — шкала процесса познания (ПП) - способов самостоятельного изучения ребенком окружающих предметов и явлений, использования окружающих предметов и др.
3. Сфера социального мира:
   • — шкала формальной школьной действительности (ФШД), отражающая выполнение ребенком требований воспитателя (учителя), его детсадовские (школьные) отношения со сверстниками, участие в ходе организованных взрослыми занятий, выполнение их поручений, успехи, неудачи в детском саду (школе);
   • — шкала норм социального взаимодействия (НСВ ), где обсуждается соответствие поведения правилам, этическим нормам с точки зрения того, что «хорошо», что «плохо», взаимоотношения людей, последствия асоциального поведения.
4. Сфера внутреннего мира ребенка:
   • — шкала мира мыслей ребенка (ММР) - особенностей представлений ребенка о тех или иных вещах, его мнений, взглядов по тем или иным вопросам, того, что и как он придумывает, сочиняет, способов решения тех или иных заданий, которые ребенок сам нашел;
   • — шкала мира чувств ребенка (МЧР) - обсуждение переживаний, настроений ребенка и их причин, его отношения к людям (симпатии, антипатии) и др.;
   • — шкала Я- концепции ребенка (ЯКР), касающаяся обсуждения перспектив общего развития ребенка, его представлений о себе, об изменениях, произошедших в нем за какой-то промежуток времени (каким он был и каким стал), отношении ребенка к себе.

Опросник позволяет получить информацию о специфике содержания общения 6 -7-летних детей с близкими взрослыми с позиции самих детей. Осуществить это с помощью прямого опроса очень сложно, поэтому использовалась непрямая (игровая) тех ника, заимствованная из теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье». Процедура была модифицирована применительно к задачам исследования детских представлений о содержании общения с близкими взрослыми.

Материал для проведения обследования

Как и в «материнской» методике, сначала ребенок материализирует свою семью с помощью 20 фигур, представляющих людей различных возрастов (форм, величин), достаточно стереотипных для идентификации их с членами семьи ребенка. В наборе обычно присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Введена также фигура человека «Никто» с целью выявления содержания общения, которое отсутствует в семье. Каждая фигура снабжается коробочкой - «почтовым ящиком».

В комплект материала также входят напечатанные на карточках «письма» с короткими «посланиями», в которых отражено адаптированное для детей содержание различных коммуникативных ситуаций. Коммуникативные ситуации представлены в 40 «посланиях», которые соответствуют ранее описанным сферам содержания общения и отдельным шкалам.

Процедура проведения обследования

После установления контакта с ребенком психолог просит его рассказать о людях, с которыми он живет в своей семье. Далее с помощью специально создаваемой игровой ситуации испытуемый из всего набора фигур выбирает те, которые, по его мнению, представляют семью. Ребенку предлагается в дальнейшем обращаться к ним как к членам семьи. Затем рядом с каждой из выбранных фигур, изображающих членов семьи ребенка, ставится коробочка («почтовый ящик») и ребенку объясняется, что ему предстоит «посылать письма» своим близким. При этом ребенку показывают карточки и говорят, что они содержат «послания» и его задача положить каждое из них в ящичек той фигуры, к которой «послание» подходит больше всего. Если «послание» на карточке, по мнению ребенка, никому не подходит, то его надо отдать фигуре человека «Никто» (психолог вводит соответствующую фигуру). Если же ребенок считает, что послание подходит нескольким членам семьи, то данную карточку он должен отдать психологу.

Взрослый сам зачитывает детям «послания» с целью уточнения понимания ребенком содержания представленного фрагмента общения. Например: «…рассказывает мне о растениях и животных. Кто рассказывает тебе о растениях и животных? Давай ему отошлем это письмо. Если в твоей семье тебе никто не рассказывает об этом, то отдай это письмо фигуре «Никто». А может быть и так, что тебе об этом рассказывают сразу несколько человек, тогда отдай карточку мне, а я отмечу, что это письмо получили несколько человек».

Интерпретация результатов методики

При обработке результатов детского варианта опросника («ОСОР-Д») авторы предлагают рассматривать распределение внимания к тому или иному содержанию общения между членами семьи, а также соотношение коммуникативных ситуаций, отданных персонажу «Никто» и семье в целом.

Показатели, отражающие особенности содержания общения родителей с детьми, ранжируются. Предварительно рассчитываются средние арифметические баллы по каждой группе шкал (сфере содержания общения), которые затем располагаются в последовательности от большего к меньшему. Им присваиваются ранги от первого до четвертого. Меньшему значению ранга соответствует наибольшая степень выраженности в общении того или иного содержания общения. При этом появляется возможность выделить доминирующие сочетания тех или иных видов содержания общения. По итогам ранжирования у родителя определяется индивидуальное сочетание видов содержания общения, присутствующее в его реальном взаимодействии с ребенком. Эти данные сопоставляются с результатами детского теста-опросника, в котором аналогично, путем применения процедуры ранжирования, выявляется уже с точки зрения ребенка соотношение видов содержания общения, которое предлагают ему родители.

Текст опросника «ОСОР-Д»

Послания, предъявляемые ребенку

1. Витальные потребности (ВП):
   • — этот человек говорит со мной о моем здоровье, болезнях;
   • — этот человек объясняет мне, что надо делать, когда я встречаюсь с опасностью;
   • — этот человек говорит мне, что и сколько надо есть;
   • — этот человек говорит мне, чтобы я умывался(лась), чистил(а) зубы, вставал(а) вовремя.
2. Ситуативно-бытовые действия (СБД):
   • — этот человек говорит мне о том, чтобы я помог(ла) по дому: уб-рал(а) квартиру, вымыл (а) посуду и др.;
   • — этот человек говорит мне о том, чтобы я сам(а) одевался(лась) убирал(а) за собой вещи;
   • — этот человек напоминает мне о моих домашних обязанностях;
   • — этот человек говорит мне, чтобы я бережно и аккуратно относился (относилась) к домашним вещам.
3. Формальные совместные занятия (ФСЗ):
   • — этот человек обсуждает со мной, что мы будем смотреть по телевизору;
   • — этот человек разговаривает со мной, когда мы вместе играем;
   • — этот человек говорит со мной, когда мы вместе или лепим, или рисуем, или конструируем;
   • — этот человек говорит со мной, когда мы вместе читаем или занимаемся счетом, письмом.
4. Содержание познания (СП):
   • — этот человек рассказывает мне об известных ученых, писателях, путешественниках;
   • — этот человек рассказывает мне о том, как и почему изменяется природа;
   • — этот человек рассказывает мне о том, как устроен человек;
   • — этот человек рассказывает мне о растениях и животных.
5. Процесс познания (ПП):
   • — этот человек отвечает на вопросы, которые я задаю;
   • — этот человек рассказывает мне, что можно смастерить из разного материала;
   • — этот человек объясняет мне, если я что-то не понимаю или не знаю;
   • — этот человек объясняет мне значения новых слов.
6. Формальная школьная действительность (ФШД):
   • — этот человек расспрашивает меня о выполнении заданий воспитателя (учителя);
   • — этот человек интересуется проблемами моих друзей (одноклассников);
   • — этот человек расспрашивает меня о моих успехах, неудачах в детском саду (школе);
   • — этот человек расспрашивает меня о занятиях в детском саду (школе).
7. Нормы социального взаимодействия (НСВ):
   • — этот человек говорит мне, что нельзя баловаться, врать, обижать маленьких;
   • — этот человек говорит, как надо вести себя в гостях, в детском саду (школе) и др.;
   • — этот человек ругает меня за плохие дела, хвалит за хорошие;
   • — этот человек рассказывает мне о людях честных и нечестных, справедливых и несправедливых.
8. Мир мыслей ребенка (ММР):
   • — этот человек расспрашивает меня, что я думаю о разных вещах;
   • — этот человек интересуется моим мнением, взглядами по разным вопросам;
   • — этот человек обсуждает со мной то, что я сам(а) придумываю, сочиняю;
   • — этот человек расспрашивает меня, как мне удалось что-то выполнить, сделать, решить.
9. Мир чувств ребенка (МЧР):
   • — этот человек говорит со мной о моих грустных или радостных переживаниях;
   • — этот человек расспрашивает меня о моем хорошем или плохом настроении;
   • — этот человек обсуждает со мной то, как я отношусь к людям: почему кого-то люблю, а кого-то не люблю;
   • — этот человек расспрашивает меня о том, что мне нравится делать, а что нет.
10. Я-концепция ребенка (ЯКР):
    • — этот человек обсуждает со мной то, какой(ая) я есть и каким(ой) могу быть;
    • — этот человек говорит мне о том, как я изменился(лась): какой(ая) я был(а) раньше и какой(ая) стал(а) сейчас;
    • — этот человек обсуждает со мной, почему я доволен(льна) или недоволен(льна) собой, уважаю или не уважаю себя;
    • — этот человек расспрашивает меня, что я думаю о себе.

Инструкция

Уважаемые родители!

Вам предлагается список утверждений, касающихся различных ситуаций Вашего общения с детьми. Прочтите, пожалуйста, утверждения, данные ниже, и оцените каждое из них следующим образом:

«+ +» часто это обсуждаю;

«+» обсуждаю это, говорю об этом;

«-» редко говорю об этом;

«-» никогда не говорю об этом.

Здесь нет «хороших» или «плохих» ситуаций общения. Пожалуйста, отвечайте так, как это складывается у Вас в реальном взаимоотношении с ребенком. Очень важно, чтобы Вы оценили все утверждения.

Текст опросника «ОСОР-В»

1. Обсуждаем вопросы самочувствия ребенка (жалобы на нездоровье, сон, необходимость лечебных процедур и др.).
2. Обсуждаем реальную и возможную помощь ребенка по дому (уборка квартиры, мытье посуды и др.).
3. В разговорах с ребенком планируем совместные просмотры телепередач.
4. Разговариваем с ребенком об известных ученых, писателях, путешественниках и др.
5. Рассказываем ребенку о тех или иных способах изучения окружающих предметов и явлений.
6. Говорим о выполнении требований учителя (воспитателя).
7. Обсуждаем последствия асоциального поведения людей (лжи, воровства, хулиганства и др.).
8. Обсуждаем особенности представлений ребенка о тех или иных вещах.
9. Говорим с ребенком о его переживаниях (грусти, радости, гневе и др.).
10. В разговоре с ребенком обсуждаем возможные перспективы его общего развития.
11. Говорим о реальных и возможных опасностях, с которыми сталкивается ребенок, их предотвращении.
12. Говорим с ребенком о его самообслуживании (одеваться, содержать в порядке свои вещи, убирать за собой и др.).
13. Разговариваем с ребенком в ходе совместных занятий конструированием, рисованием и др.
14. Беседуем с ребенком об окружающей живой природе (растениях, Животных).
15. Отвечаю на различные вопросы ребенка: почему? зачем? для чего? и др.
16. В разговоре с ребенком интересуюсь проблемами его друзей (одноклассников).
17. Обсуждаем поведение ребенка с точки зрения его соответствия правилам общения в гостях, детском саду, поликлинике, на прогулке и др.
18. Обсуждаем с ребенком, что и как он придумывает, сочиняет.
19. Разговариваем с ребенком о тех или иных людях, обсуждаем его отношение к ним: симпатию (любовь, привязанность и др.), антипатию (неприязнь, отвержение и др.).
20. Обсуждаем с ребенком его представление о себе (или как об умном, красивом и др., или как о глупом, неряхе и др.).
21. Говорим с ребенком о вопросах гигиены (уход за телом, своевременность физиологических отправлений и др.).
22. Говорим с ребенком о выполнении им (ею) домашних обязанностей и поручений (выносить мусор, ходить в магазин, ухаживать за животными и др.).
23. Разговариваем с ребенком, когда вместе с ним занимаемся чтением, счетом, письмом.
24. Беседуем с ребенком по поводу сведений об анатомии и физиологии человека (части тела, основные органы, деторождение и др.).
25. Обсуждаем попытки самостоятельного изучения ребенком окружающих предметов и явлений.
26. Расспрашиваю ребенка о его участии в ходе учебных школьных (детсадовских) занятий, выполнении поручений в школе (детском саду).
27. Обсуждаем поступки ребенка с точки зрения того, что «хорошо», что «плохо».
28. Обсуждаем с ребенком его мнение, взгляды на те или иные проблемы.
29. Подмечаем и обсуждаем в разговорах с ребенком то или иное его настроение.
30. Подмечаем и обсуждаем изменения, произошедшие с ребенком за какой-то промежуток времени, соотносим, каким он был и каким он стал.
31. Говорим с ребенком о вопросах питания (регулярность приема пищи, предпочтения в еде и др.).
32. Говорим о бережном отношении ребенка к домашним вещам.
33. Разговариваем с ребенком в ходе совместной игры (обсуждаем правила, использование игрушек и др.).
34. Беседуем с ребенком о законах природы (сезонных изменениях, круговороте веществ и др.).
35. Беседуем с ребенком по поводу использования различных окружающих предметов.
36. Обсуждаем с ребенком школьные (детсадовские) успехи и неудачи (оценки взрослого, качество выполнения работы и др.).
37. Обсуждаем взаимоотношения людей и поступки ребенка с точки зрения этических норм (честность, справедливость и др.).
38. Обсуждаем с ребенком его способы решения того или иного задания.
39. Обсуждаем с ребенком причины его переживаний.
40. Обсуждаем с ребенком его отношение к себе (недовольство собой, гордость за себя и др.).